可持续发展教育理论精选(九篇)

第1篇：可持续发展教育理论范文

关键词:契合度理论；任职教育；教员；可持续发展

中图分类号：G726 文献标识码:A

一、引言

一个教学培训机构的可持续发展主要体现在教学质量的稳步提升上，而影响教学质量的关键乃是教员的能力素质，因此，教员的可持续发展是单位可持续发展的核心和基石。

教员的可持续发展是指：在组织中，具有胜任当前和未来工作的能力素质，有不断扩展的专业成长和自我完善的空间，能通过学习、培训获得发展和超越的动力，有较强的职业满足感。

然而，任职教育显著的实践指导性、动态性、综合性等特征和要求不可避免地造成了教学队伍的人才分层。通过对三所军队院校和两个教导大队的调查发现：在理解组织目标、适应任务需求等方面，任职教育教员大致可分为三个层次。

第一层次的教员，能够完全理解组织目标并与之相一致，能主动根据任务要求调整努力方向，重视学习，善于合作，一专多能，有较强的职业满足感，是任职教育的中坚力量。

第二层次的教员，能够理解组织目标并努力趋同，在组织的帮助与培训下能够胜任某些任务，愿意学习与合作，在不断进步中获得职业满足感，是需要时间历练、实践磨砺的可用之才。

第三层次的教员，基本不理解组织目标或不能与之相一致，对任职教育的任务特点与要求缺乏深入了解和研究，教学质量低，不重视学习与实践，职业满足感低，是需要组织下大力帮助或者转岗交流的对象。

由此可见，作为任职教育质量建设之核心的教员队伍在与组织和任务的契合上还存在着参差不齐、供给和需要不平衡的现象，这在一定程度上制约和阻碍着单位和个人的可持续发展。

二、契合度理论

契合度理论又称为个人－环境契合理论，其研究最初来源于心理学，它指的是个人和环境互相得到供给和需要的平衡。在契合度理论中，有两个重要的概念，即：个人－组织契合度和个人－工作契合度。

(一)个人－组织契合度

个人－组织契合度自20世纪50年代提出以来,就一直受到学者们的极大关注。它是指个人人格特性、信仰、目标、价值观与组织文化、策略性需求、组织规范、组织目标及组织价值观的一致性程度。研究表明：个人－组织契合度与员工的绩效、组织认同、工作满意度、缺席率、参与度显著相关。

Kristof (1996) 认为个人－组织契合度可划分为如下四类：（1）个人与组织文化价值观契合度；（2）个人与组织目标契合度；（3）个人需求与组织结构契合度；（4）个人人格特质与组织文化的一致性。以上对比的相符合程度越高，个人与组织的契合度就越高。

1.个人与组织价值观契合

朱青松等将员工价值、组织价值进行组合,得到个人价值与组织价值契合的四种类型,当前者与后者契合度高时,个人满意度和绩效较高,组织绩效和组织发展较好。

其它研究揭示：当员工与组织具有相符合的价值观时，可以降低员工的角色模糊与角色冲突，使其更加投入地工作。

2.个人与组织目标契合

Schneider（1987）认为员工个人目标与组织目标间相似程度愈高，个人与组织的契合程度就愈高，这有助于组织达成预定的目标，而员工也可实现个人目标，获得组织与员工的双赢。这样，不仅组织绩效提高了，员工也得到了成长。

3.个人需求与组织结构契合

员工提供其工作能力以换取组织所提供的报酬或福利，而与之相对的组织也提供各种生理或心理上的工作条件以吸引员工为组织作贡献。当彼此间越能符合对方的要求，双方就越契合，越能激发员工内在的动力，支配他为组织的发展作出额外的努力。

(二)个人－工作契合度

个人－工作契合度是指个人与其工作的匹配程度。它是个人的特质与工作的特性比较后得到的结果，反映了二者之间的相容性和一致性。

个人－工作契合度可以分为三种：供给－需要契合(Supply-Value Fit，即：S-V)、要求－能力契合(Demand-Abilities Fit，即：D-A)和自我概念－工作契合(Self Concept-Job Fit，即：SC-J)。

S-V是当组织能满足个人需要、欲望或喜好时产生的契合，组织的供给如财务资源，成长机会等。D-A是当个人能力达到组织的需求时的契合，员工的供给如经验，对组织的承诺，努力等。SC-J是指个体的自我知觉和工作任务的特点及必须的工作行为之间的一致性程度。前两者属于互补性契合(Complementary Fit)，是一种外在契合；后者属于一致性契合(Supplementary Fit)，是一种内在契合，它解决的是“工作是否让我成了我想成为的那种人”的问题。

美国学者Kristof强调组织和工作与个体特征之间复杂的交互契合作用才是个体态度和行为的深层次影响因素。根据Hertzberg的理论，工作特征也可分为外在特征与内在特征两大类。外在特征包括有合适的实体工作环境、恰当的薪资水准等；内在特征包括别人的肯定、自我的成长等。

此外，国内外有学者对员工需要及激励问题的研究显示：员工对自尊、自我实现的需求都十分强烈。根据工作特质和马斯洛的激励理论，自我概念－工作契合度，这种深层次的内存契合会在很大程度上影响员工的敬业度。

三、契合度理论视角下，任职教育单位促进教员可持续发展的有效举措

任职教育是以岗位需求为导向的应用层面教育，任职岗位、学员成分与任务要求的多样性造成了学历教育时期的许多学科不再适用，导致了新兴学科的出现和学科间不断的交叉与融合，这就需要教员积极探索任职教育的特点与规律，主动提高多方面的能力素质与之相匹配，在为组织创造高绩效的同时获得广阔的个人成长空间。

然而，理解组织目标、适应新型教学工作并非一蹴而就，时间、实践、学习缺一不可。这既需要教员善于把握机遇、迎接挑战，更需要单位从多方面给予支持和引导，促进教员的可持续发展。

在提高个人－组织契合度方面，首先，要增强和深化任职教育新理念。对于绝大多数部队教育工作者而言，自穿上军装的那一天起，便以军人核心价值观引领着自身的思想和行为，在宏观的价值观方面与组织保持着高度的一致性。但在微观方面，还存在着如何理解组织文化的问题。各个任职教育单位不仅需要打造特色鲜明、推动发展的组织文化，更需要将任职教育的新理念融入到文化观中，并通过反复宣传、细化分解、环境营造等手段使之深入人心；让每个教员自愿认可组织文化并成为其中能动的一员，主动去研究任职教育特点，形成自己的教学特色，在动态的任务需求中将角色模糊与冲突降到最低，尽快进入新的工作角色。

其次，要强化顶层设计，合理制定组织目标。任职教育单位要对当前及未来的承训能力进行科学分析，统筹规划任务结构和教学人力资源，公开明确单位所承担的及可能承担的培训任务对教员在学科专业、知识结构、综合技能等方面的要求和期望，在充分结合教员个体及群体职业发展需求的基础上制定组织目标。这样，组织目标既为广大教员所知晓和认同，又可使教员将个人的可持续发展与单位的中长期发展有机融合，有效避免教员在确定自身发展方向时出现定位盲目和方向错误的问题，从而提升敬业度和职业满足感。

在提高个人－工作契合度方面，主要是通过对个体因素和工作特征施加影响，采取与个体和工作相关的措施来激发和满足教员的内在成就欲望，进一步提升组织绩效。

第一，提供多渠道的学习和培训。单位应鼓励教员以服务任务需求为中心，通过在职自学、外送培训、换岗实践、交流代职等方式，拓宽自己的专业范围，加强理论与实践的结合，开辟新的任职教育领域；同时，创造条件引导教员向“一专多能”发展。坚持每年选送优秀教员攻读硕士或博士，不断提高教员的专业素质和文化素养。充分发挥老教员、优秀教员的传、帮、带作用，对年轻教员制定和落实培养计划，使其尽快适应任职教育的需要，以保证教员整体业务水平的稳步提升。

第二，营造课题研究和学术交流的良好环境。任职教育单位应坚持“教研并举”，引导教员在致力于教的同时，要善于思考和创新，不断提高自身的课题研究能力、教学改革能力、论文撰写和成果应用转化能力。可抽出专门经费支持教研课题的开发，经常组织教员参加部队内外的技术交流、学术年会和科技讲座等活动，鼓励他们积极撰写学术论文、申报教学成果，使其在多方面找到与工作的契合点，获得可持续发展的能量与自信。

第三，建立有效的激励机制。任职教育单位应本着以人为本、注重激励的思想，强化督导功能，不断激发教员的内在活力。对那些积极承担教学任务，教学课时多、教学质量高、完成情况好的教员，应从行政和经济等方面进行奖励。同时，将教员完成任务的数量、质量情况与教学津贴的发放挂钩，将教员的业务素质、学术能力、研究成果与年终的评功、评奖挂钩；每年开展评选优秀教员和创先争优标兵活动。在单位内形成向先进看齐、你追我赶的良好局面。

四、契合度理论视角下，任职教育教员得以持续发展的努力方向

首先，充分理解组织目标，使个人职业发展规划与之相一致。组织目标不是空泛的大话、套话，更不是与己无关的东西，它是每个任职教育教员发展方向的引领和指南。对于组织宏观的目标，教员应该认同和把握其精髓；对于微观的目标，教员应当清楚其细节并把它作为对自身的要求。通过对照组织目标与个人现状，客观分析自己的优势、劣势、奋斗的方向和成长途径，制定出既符合自身特点又与单位发展相一致的个人职业发展规划，这就不仅能满足单位需要，又能满足个体内在需求。

其次，坚持学习，持续提高任职教育的能力素质。任职教育学时少、周期短、岗位指向性明显，要求教员在知识整合、对前沿知识的把握和对岗位任职能力的认知方面始终走在学员前面。而要满足此需求，教员必须重视和坚持学习。只有学习，才能不断完善知识结构，才能传授理念、触动思维、引领求索，才能厚积薄发，实现教员个体的可持续发展。

教员要有自主学习的思想，自主承担学习责任并主动为自己的学习创造机会。要奉行多元取向策略，学习广博的自然、人文和社会科学知识、系统精深的学科专业知识和全面的教育科学知识，善于总结和反思。要有合作学习的意识，将个体所拥有的知识与智慧通过学习与交流的方式实现集体共享和优势互补，产生“1+1＞2”的效应。

第三，重视校本研究，不断拓展专业成长空间。校本研究不仅满足组织对教员能力深层次的需求，也有助于促进教员由经验型向研究型、学者型、专家型转变，是教员可持续发展的必由之路。

要培养问题意识。教员要善于发现那些制约和阻碍任职教育的因素，就此展开课题研究。再以研究结果指导实践，在解决问题的同时提升教学质量和系统思考能力。

要增强团队协作。任职教育中所出现问题的新颖性、多样性和复杂性特征决定了教学研究课题的综合性，需要教员从孤岛式的独立研究走向合作。通过团队协作，不同教学能力和知识结构的教员可以实现优势互补，有效激活差异性个体的创造性思维，形成对教学与学术的独特见解和认识，促使高质量成果的产生。同时，在协作研究的团队中，每一个智慧闪光都可以得到其他教员的肯定与赞赏，每一次研究过程和结果都可以促进教员个体的能力跃升，这便事半功倍地增强了教员与组织、与工作的契合度，为教员的可持续发展拓宽了道路，拓展了空间。

五、结束语

总之，在任职教育条件下，教员的可持续发展决定了军队院校和培训机构的走向和兴衰。要使教员获得可持续发展的能量与动力，就必须不断提高其与组织、与工作的契合度。任职教育单位要在合理的顶层设计框架下，提供良性的政策引导和外部条件支持。教员个体要根据组织目标规划自身发展方向，坚持学习与创新，善于研究与合作，实现自我完善与超越，不断增强职业满足感，实现个人与单位的双赢和可持续发展。

参考文献

[1]Kristof A.L. Person-Organization Fit: An Integrative Review of Its Conceptualizations, Measurement, and Implications [J]. Personnel Psychology. 1996. 49 (1).

[2]陈久明,赵滨.论任职培训条件下的教导大队教学管理体系建设[J].继续教育,2010,(5).

[3]李傲,李红勋.基于契合度的企业员工敬业度研究[J].中小企业管理与科技,2010,(6).

第2篇：可持续发展教育理论范文

可持续心理健康教育相对于传统的心理健康教育，其更强调心理健康教育能否为学生带来可持续发展的支撑。通过应用可持续发展的心理健康教育，目的是为了让学生通过心理健康教育之后，能够自主地应用心理健康知识和疏导解决心理问题的方法，去解决其未来在工作和生活中可能会遇到的各种心理健康问题。可持续心理健康教育是从根本上提高学生的心理健康程度，让学生具备自我解决心理健康问题的能力。通过研究可持续发展的目标，本文认为可持续发展的心理健康教育体现在以下三个方面：

1.全过程的心理健康教育。全过程的心理健康教育是指在高职学校对学生进行心理健康教育时，并不是仅仅针对某一两个心理问题对学生进行事后的补救性治疗，而是将心理健康教育贯穿于学生整个的高职学习过程。在学生的不同学习阶段对学生的心理状态及时地了解，并制订积极的引导和促进方案，让学生在不同的学习阶段都能从心理健康教育受益，更好地投身到专业知识技能的学习中去。

2.全覆盖的心理健康教育。全覆盖的心理健康教育是指高职学校在开展心理健康教育过程中，既要针对个体的心理健康开展教育活动，也要针对团体的心理健康开展教育活动。针对个体的心理健康教育，采用一对一的心理健康辅导及治疗方式，能够解决个别学生比较严重的心理健康问题。针对团体的心理健康辅导，采用公开讲座和辅导的方式，能够让所有的高职学生都从心理健康教育受益，有助于帮助高职学生解决一些共性的问题，比如大部分高职学生所面临的就业压力问题、就业不适问题等。

3.全面的心理健康教育。全面的心理健康教育是指为学生开展的心理健康教育内容是全方位的，不仅关注与学生学习及生活相关的一些热点问题，也关注学生的一些个人隐私问题。全面的心理健康教育内容应该涵盖高职学生所有可能出现的就业心理问题、个人情感心理问题、个人职业定位心理问题、人际关系心理问题、家庭情况心理问题和人生观、世界观等方面的心理问题。高职学校在开展全面的心理健康教育过程中，要求心理健康老师具有开阔的视野和丰富的知识背景，掌握多方面的心理健康状况，具备相关的心理健康疏导专业知识和职业技能，并科学地安排心理健康教育的实施过程，针对学生在不同学习阶段普遍的心理健康问题有针对性地开展心理健康教育。通过对可持续心理健康教育内涵的研究和分析表明，高职院校在开设心理健康教育相关课程及活动时，必须遵循一定的原则和规律，以确保心理健康教育的质量，满足学生可持续发展的基本要求。

二、高职学生心理健康教育分析

目前虽然很多高职院校开设了心理健康教育课程，或者安排了一些心理健康教育的讲座，但总体而言，与可持续发展的应用需求还有一定差距。通过对当前大量高职学校开设的心理健康教育进行统计分析之后，发现具有以下几个特点：

1.重事后补救，轻预防。这是很多高职院校开设心理健康教育时都会犯的一个共性问题。究其原因，这些高职院校在开设心理健康教育活动时，其指导思想本身并不是真正地以提高学生心理健康状态为目标，而是以杜绝或消除学生因严重心理健康问题而产生的后果为目标，这种指导思想必然会导致学校在开展心理健康教育活动时具有明显的功利性。即只注重眼前利益，强调如何减少学生的心理健康问题，如何减轻心理问题带来的后果，而对于学生平常的心理健康状态，以及普遍的心理健康程度不够重视。这样的一种教育模式，必然导致高职院校在开设心理健康教育时，采取的是一种补救式的教育方式，而对学生的整体心理健康状态并没有实质上的改进，更谈不上为学生构建一种可持续发展的心理健康教育模式。

2.重心理疾病治疗，轻健康心理培育。这也是目前高职院校开展心理健康教育时常犯的一种错误。很多学校的领导和老师，也包括部分同学都认为心理健康教育是指有心理疾病之后，才需要去治疗的，即心理健康教育是针对病人的，而不是针对健康人群的。这种思想既会导致学校领导和老师不重视心理健康教育，也会导致学生对参加心理健康教育没有积极性。最终的结果是把心理健康教育这一普适性的教育活动转变成只针对少数有心理疾病的同学开设的教育活动，大大违背了心理健康教育的本质和初衷。

3.重被动干预，轻自我修复。目前高职学校心理健康教育更多的是采用一种被动的干预教育模式，即发现学生存在心理健康问题之后，再研究采用什么样的方式和措施对学生的心理进行疏导，解决学生的心理健康问题。这种被动的干预都是在出现了心理健康问题之后，才考虑如何去解决，解决方式本身有一定的滞后性。同时，这种被动的干预也只是去弥补和修复心理健康出现问题之后带来的种种问题，而不是从根本上去修复学生的心理品质。而且由于学生长期都是接受这种被动的心理健康干预，因此并没有让学生养成一个自我修复、自我疏导的心理问题解决模式，使得学生不具备心理健康问题的自我修复能力。综合当前高职学生心理健康教育的种种问题，发现学生心理健康教育总体而言是缺乏可持续性的。在这种教育模式下，并不能通过心理健康教育使学生具备心理健康问题的自我解决、自我疏导能力。

三、面向可持续发展的心理健康教育模式设计

为了提高高职心理健康教育的水平和质量，为学生的可持续发展提供更好的支持，本文专门设计了面向可持续发展的心理健康教育模式。在这一教育模式中，分别从教学时间的安排、教学理念、教学内容和教学形式上进行设计，使得按照这一模式所设计及实施的心理健康教育能够满足高职院校学生的可持续发展需求。

1.在实践安排上，设置全过程的心理健康教育环节。为了能够让心理健康教育真正地覆盖到高职院校学生的全部学习过程中，需要在学生的全部学习阶段中都安排相应的心理健康教育环节。而且针对不同环节、不同的热点心理健康问题，有针对性地设计专门的心理健康教育内容，使得学生在整个学习过程中都能通过心理健康教育来提高心理健康程度。事实上，学生在高职院校学习的几年时间中，不同的时间阶段其学习要求、学习特点也是完全不同的。比如学生在刚入学时，更多的是对陌生环境的适应；学生在学习的第二年，更多的是解决人际关系、情感恋爱等问题；在学生学习的最后一年中，更多的是需要疏导学生的就业压力，以及人生观、职业观等与社会息息相关的一些心理健康问题。只有针对学生不同学习阶段产生的潜在心理问题，设置全过程的心理健康教育环节，才能有助于学生自始至终都从心理健康教育过程中获益。

2.在教学理念上，培养学生健康积极向上的心理品质。高职院校学生的心理健康教育与普通的心理问题治疗是有很大差别的。心理问题治疗是专门针对已经出现心理健康问题的人而开展有针对性的心理干预和心理疏导。高职院校对学生开展的心理健康教育，其本质是为了提高学生的心理健康程度，为学生培养一个健康、积极向上的心理品质，让学生以这种健康积极的心理品质去面对学习、生活和未来工作中的各种压力。因此，这就要求在开展心理健康教育时，教育理念始终要以培养学生积极向上的心理品质为核心，而不是盯着针对个别学生心理健康问题的治疗和疏导上。

3.在教学内容上，关注与学生相关的热点问题，疏导学生主要的心理问题。社会上的各种热点事件以及与学生相关的一些事件时刻处于发展和变化的过程当中，每一届的学生所关注的热点问题也都各有差别，这就要求高职学校在制定心理健康教育内容时，要紧贴学生所关注的一些热点问题，逐年对教学内容进行梳理和更新，使得教学内容能够贴近当前社会、满足学生需求。只有对心理健康教学内容不断地更新和完善，让教学内容紧贴学生发展的需求，才能更好地疏导学生所面临的心理问题，才能给绝大多数学生提供有帮助的心理健康教育。

4.在教学形式上，引导学生参与互动式的教学，培养学生自我疏导心理问题的习惯。传统的心理健康教育过程往往采用灌输式的教学方式，老师不断地给学生灌输不同的心理健康概念、解决心理问题的方法等。这会让学生慢慢地习惯于去接受别人的指导和被动地解决心理健康问题，而忽略了学生在面对心理健康问题时的自我修复能力和解决问题能力，因此可以有意识地在教学形式上引入互动式的教学方式。尤其是对于一些学生存在的共性问题，互动式的教学方式还可以让学生之间互为老师，互相进行开导和交流，让学生和学生之间自行地进行心理健康的疏导。这既有利于解决相当一部分学生的心理健康问题，同时也能让这些参与心理健康疏导的学生慢慢养成自我解决心理健康问题的习惯，培养其解决心理健康问题的能力。

四、总结

第3篇：可持续发展教育理论范文

一、高职学生可持续发展能力的基本内涵

1980年国际自然保护联盟制定的《世界自然保护大纲》第一次提出“可持续发展”的概念。此后，众多国际组织、专家和学者对可持续发展进行了定义和解读。1992年世界环发大会通过的《21世纪议程》中指出：应该将教育（包括正规教育）、公众意识和培训确认为人类和社会据此能够最充地发挥潜力的一种过程。教育对于促进可持续发展和提高人们解决环境和发展问题能力极为重要。人们将教育作为可持续发展能力培养的重要途径，并开始关注学生可持续发展能力的培养。

（一）高职学生可持续发展能力的涵义

学者们对学生可持续发展能力的涵义有不同的见解。在此，本文比较倾向杨淑欣、李相佑、赵志川（2003）的观点：高职学生可持续发展能力，是指学生持续不断地运用和创新知识的能力、完善其个性的能力，也就是说学生个体有意识地自觉地按照人与自然、人与社会的发展规律，与时俱进，不断地调整自身的行为方式，提升自身生存发展质量与层次，从而达到人与自然、个体与社会的持续和谐发展的目的，以真正实现人的全面发展。

（二）高职学生可持续发展能力的特征与构成

高职学生可持续发展能力具有主体性、整体性、可持续性和基础性的主要特点。

1、主体性。外因是变化的条件，内因是变化的根本，外因通过内因发生作用。高职学生可持续发展能力的培养必须以尊重和发展个体生命最为其理念的基本支撑点和全部时间活动的最后归宿。因此，可持续发展能力的培养必须把学生的主体性作为发展的出发点。

2、整体性。高职学生可持续发展能力的培养不是一般能力的简单堆积，而是由知识、能力、综合素质等要素的贯穿融合，是一个有机整体。任何一种要素的确实都会影响和制约高职学生可持续发展能力的培养。

3、可持续性。高职教育是高等教育的最低层次，对学生的培养在掌握一定理论的基础上更侧重于技术教育。学生的学习和成长还具有非常大的空间。同时，从人的一生而言，学校教育时期是人后期发展的基础阶段。因此，高职院校学生可持续发展能力的培养必须既着眼于自身发展的需求，也要着眼于他人和社会发展的需要；既着眼于现阶段学习发展的需求，也要着眼于将来发展的需要。

4、基础性。高职学生可持续发展能力的培养从教学内容上而言是最基本的、必需的，是学生作为个体在社会生活中最基础的内容。

高职学生可持续发展能力的构成主要分为生活技能和生存技能，包括道德能力、人际交往能力、自我保健能力、社会服务能力、学习能力、创性能力和专业能力等。

二、高职学生思想政治教育课程的主要内容

高职学生思想政治教育课程主要包含《思想道德修养与法律基础》、《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》和《形式与政策》三门课程，从其根本目的而言，是高职院校对大学生进行系统的马克思主义理论和思想道德教育的主要渠道和基本环节，是为了促进学生的全面发展。

《思想道德修养与法律基础》是一门以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，以世界观、人生观、价值观、道德观、法制观教育为主线，综合运用相关学科知识，依据大学生成长的基本规律，教育引导大学生加强自身思想道德修养、强化法律观念和法律意识的一门课程。主要内容包括大学生活和人生发展，保持身心健康和建立和谐的人际关系，创造有价值的精彩人生，弘扬民族精神和爱国主义传统，加强自我道德修养，遵守社会公德、家庭美德和职业道德，增强法律意识和树立法治精神，我国的宪法精神与法律制度。

《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课以中国化的马克思主义为主题，以马克思主义中国化为主线，以中国特色社会主义建设为重点，把马克思主义中国化的两大理论成果作为统一的整体进行了分析：中国共产党怎样在把马克思主义中国化的进程中创造了中国化的马克思主义，形成了马克思主义中国化的两大理论成果，又在它们的基础上提出了最新的理论成果。通过马克思主义中国化的理论成果解决中国革命、建设、改革各个阶段的问题，使大学生深刻认识坚持马克思主义指导地位对实现中华民族伟大复兴的重要性，增强马克思主义理论学习的自觉性。

《形式与政策》？课程以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和三个代表重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，紧密结合全面建设小康社会的实际，针对学生关注的热点问题和思想特点，帮助学生认清国内外形势，全面准确地理解党的路线、方针和政策，不断培养提高大学生认识和把握形势的能力。

三、加强高职学生思想政治教育以促进学生可持续能力培养

通过对高职学生可持续发展能力的基本内涵和高职学生思想政治教育课程的主要内容的解读，可以得出结论：高职学生思想政治教育课程内容与高职学生可持续发展能力培养在教育特点、教育内容和最终目标方面都具有相关性。教育特点方面都要关注学生的主体性因素，教育内容有重合，思想政治教育的最终目的也是为了人的全面发展。因此，必须加强高职学生思想政治教育以促进学生可持续发展能力培养。

第一，注重学生的个体性特征。在教学价值观上，充分尊重每个学生的主体地位和主体人格，关注每个学生的存在，创造有利于学生主体性素质发展的课堂教学氛围，调动学生的积极性和能动性，促进学生身心发展和个性发展。

第二，要把理想信念教育作为大学生思想政治教育的核心任务。把中国特色社会主义和中国梦的宣传教育体现在学生成长成才各方面，引导青年学生不断增强道路自信、理论自信、制度自信，把实现中华民族伟大复兴中国梦的满腔热情转化为刻苦学习、努力工作、报效祖国的实际行动，增强学生服务社会的能力。

第三，要把培育践行社会主义核心价值观作为凝魂聚气、强基固本的基础工程。在贯穿结合融入上下功夫，把社会主义核心价值观的内容和要求体现到教育教学、社会实践和文化育人等各环节，提高学生明辨理论是非的能力。

第4篇：可持续发展教育理论范文

关键词：环境；可持续发展；教育体系；模式

澳大利亚是世界上生态环境质量最好的国家之一，被誉为全球最适宜居住的国家。澳大利亚幅员辽阔，人烟稀少，植被丰富，具有良好生态环境的客观基础，但主要原因是将环境与可持续发展作为国策，视为立国生存之本，将环境与可持续发展作为经济发展的方向标，建立有较完整的环境与可持续发展法律法规和严格的监督保障机制。更为重要的是构建有较完整的环境与可持续发展教育体系，在全社会、全方位长期坚持不懈地开展环境与可持续发展教育与宣传，从而使澳大利亚从政府到企业、机构、社区、学校及公民具有良好环境与可持续发展意识，将环境与可持续发展的理念融入工作与行为以及各类活动中，形成了“人人参与、全社会参与，重环境教育实践”的特色，环境与可持续发展已成为澳大利亚人民行为的自觉。

一、环境与可持续发展教育理论的产生

“可持续发展是这样一种发展，它既要满足当代人的需要，又要不损害后代人满足其自身需要的能力。”可持续发展与人口、环境、资源、经济等紧密联系，可持续发展概念与理论一经提出即受到全世界的广泛认可，成为全球最为广泛关注的问题，可持续发展研究与发展方兴未艾。

1992年巴西里约热内卢召开的“环境与发展大会”通过《二十一世纪议程》，正式提出了人类社会的可持续发展战略。尤为重要的是《21世纪议程》提出：“教育对于促进可持续发展和提高人们解决环境和发展问题的能力，具有至关重要的作用”。从此，世界环境教育发生了重要转向，由以前强调人与环境的和谐，发展成为面向可持续发展的现代环境教育。1995年希腊雅典环境教育会议，重点讨论，如何将环境教育重新定向到可持续发展方向；1997年联合国教科文组织在希腊塞萨洛尼召开了名为“环境与社会国际会议——教育和公众意识为可持续未来服务”的会议，并发表《塞萨洛尼宣言》，指出环境教育是为了环境和可持续发展的教育。

二、澳大利亚环境与可持续发展教育体系构建

澳大利亚政府分三个层次：联邦政府（Commo- nwealth Government）、州政府（State Government）、地方政府（Local Government），根据澳大利亚联邦宪法，教育事务由各州、领地政府负责管理，联邦政府没有法律上的义务。各州、领地政府对教育的责任包括对初级和中等教育的行政管理和拨款，对职业教育和培训的行政管理和拨款。联邦政府通过联邦拨款、设立专门教育项目等手段，通过已经设立的“联邦教育培训和就业部长会议”等多个全国性教育机构等机制，介入对教育事务的管理，如负责高等教育的拨款，对学校、职业教育和培训提供补充经费，加强对土著居民、岛屿居民、移民的教育和培训，开展国与国间的合作与交流等等。除了重要的拨款功能以外，联邦政府也在促进全澳教育和培训的公平性、一致性和连续性方面发挥极为重要的作用。

可持续发展理论是全球环境教育发展战略的指导思想和战略目标。澳大利亚的环境教育是世界上发展较早也较完善的国家之一，1970年澳大利亚科学院召开教育与环境危机会议，1979年成立澳大利亚环境教育协会；1983年，澳洲联邦国家事务及环境部设立环境科，1987年，课程设置中心鼓励各州制定环境教育政策。20世纪90年代澳大利亚确立了可持续发展教育基本方向。1995年环境领土厅及环境教育协会召开全国环境教育研讨会，1999年联邦政府环境教育文件：今天改变明天。20世纪90年代末，《阿德莱德直言》提出了环境教育的目标：“学校应全面、充分地发展所有学生的智慧和能力，当学生离开学校后，能关注和理解他们赖以生存的自然环境，并形成有利于实现可持续发展的知识和技能。”2000年，澳大利亚环境与遗产部又出台了《为了可持续未来的环境教育国家行动计划》，要求在整个国家水平上实施环境教育。2005年7月，即“联合国教育促进可持续发展十年（2005-2014年）国际实施计划”的第一年，澳大利亚环境与遗产部颁布了《为了可持续未来的教育——澳大利亚学校环境教育国家声明》，为学校环境教育提供了前景、目标和实施框架。2009年4月澳大利亚政府颁布了《可持续地生活——澳大利亚政府可持续发展教育国家行动计划》。该《行动计划》是澳大利亚全国实施可持续发展教育的纲领性文件，其目的是使所有澳大利亚人具备可持续地生活所需的知识、技能、价值观和动机、行动。它为澳大利亚实施可持续发展教育提供了框架，并提出了四大行动策略。

新南威尔士州是澳大利亚经济、教育最发达的州，其多年来视环境为生命的价值观使其在环境教育上一直走在全国发展的前列。新南威尔士州的环境教育有很长的发展历史，20世纪60年代始在州环境教育协会等的支持下，成立了许多环境教育组织以促进环境教育的发展，建立了许多环境教育中心和动物园教育中心，在20世纪70年代随着国际环境教育的进展而逐渐形成并发展。自20世纪80年代起，中小学环境教育开始日趋有序，1989年了新州幼儿园至12年级环境教育课程声明，要求州内所有公立学校必须使用该声明作为指导文件进行环境教育。正式把环境教育内容纳入到学校的课程中，并作为学校教育的关键领域之一。在总结这个课程政策实施经验与教训的基础上.并从国内外环境教育理论与实践的最新进展出发，2001年7月，教育和培训部颁布了《学校环境教育政策》，并使《政策》在实践中完全取代1989年的《环境教育课程声明》，规定各学校必须制定学校环境教育管理计划，并必须作为学校总体管理计划的一部分，以更加开阔的视野对学校环境教育的指导理念和具体实践进行重要改革和发展。

澳大利亚环境与可持续发展教育体系是在政府主导下构建，并紧随可持续发展理论的发展而发展的。

三、澳大利亚环境与可持续发展教育体系

在澳大利亚，环境与可持续发展教育渗透在中小学、高校及校外教育中，是政府主导下全民、全方位的、全社会的环境与可持续发展教育体系。州教育行政部门及地方政府负责环境与可持续发展教育工作，制定环境与可持续发展教育工作政策，推广环境保护和可持续发展的教育项目，指导监督环境与可持续发展教育的实施。

在澳大利亚，各中小学在州“环境教育课程声明”政策文件指导下，制定学校环境教育管理计划，环境与可持续发展教育作为公民素质教育的重要内容，各州从学前教育阶段就开设社会与环境教育课程（SOSE），并将其作为澳大利亚核心学习领域之一。在小学和中学，各科课程教学大纲及教学都渗透有关环境与可持续发展的内容，如将水资源、能源、生物多样性、废物处理、管理自然资源等有关环境与可持续发展的内容融合渗透在科学、历史、地理、英语、数学、艺术等课程中。根据不同年龄、不同人群设计不同的可持续发展学习内容，提出不同要求。如幼儿园——我的小小世界天气、一年级——水的来源，二年级校园考察，三年级——种植物，四年级——设计挑战：改良节水设计，五年级——野外实地考察：生态系统和生物多样性，六年级——节能计划。地方政府通过拨款和奖励鼓励可持续性学校建设，开展可持续性学校活动，成立地方环境与可持续性学校网，培训环境与可持续发展教育师资，组织学生参加州政府环保会议等等。

澳大利亚各高校把环境与可持续发展的相关内容课程纳入学生必选课或选修课程中，如悉尼大学在农业、食品及自然资源学院，建筑、设计及规划学院，工程及信息学院，科学学院，法学院，医学院，商学院，科学历史及哲学学院等18个院系都开设了环境与可持续发展相关课程，不仅在本科层次而且许多专业在研究生课程中也涉及了环境与可持续发展的课程，悉尼大学还设有可持续发展硕士学位。此外，还有麦考瑞大学、墨尔本大学、迪肯大学都设有环境与科学工程院系，都开设有环境与可持续发展相关课程。在澳洲教师及科研人员开展各类项目科研，都必须进行环境与可持续发展论证，说明项目与环境、可持续发展的关系及影响，与环境、可持续发展的关系及影响对科研项目立项具有一票否决权。

四、澳大利亚环境与可持续发展教育与教学模式

1999年澳大利亚召开的环境教育国际会议，了《今天塑造明天：为了可持续未来的环境教育》官方报告，提出了环境教育的实践性、整和性、参与性等原则，并利用多样化的学习环境和整和性的学校教育资源对学生进行环境教育，尤其强调学习者的实践活动和直接经验在实现环境教育目标中的重要作用。在此基础上，2000年，澳大利亚环境与遗产部出台的《为了可持续未来的环境教育国家行动计划》，要求在整个国家水平上实施环境教育国际会议所提出的原则。在以上世界和国家环境教育理念的基础上，澳大利亚新南威尔士州教育部发现，以往的环境教育政策过于强调培养学生对自己环境的责任感，全球意识未受到重视，而且把环境教育只局限于课程教学中。为此，他们进行进一步修正，强调以可持续发展的整体观为指导原则，更加突出环境教育目标和理念的开放性、全面性，方法途径的多样性、整合性，强化实施过程的实践性。

中小学通过校内堆肥、观察昆虫、无脊动物蚯蚓的养殖、蔬菜种植、本校的水、电用量等观察、实践、调查等实践，使学生带着问题开展调查式学习，学生教学生、孩子教孩子、成立学习探究小组、高中生带领小学生、校级合作等多种学习模式，“教给他们熟悉的事件、人们和环境”；“就力所能及的爱护环境的方式提出建议和方法，并且懂得为什么要这样做”；通过校内节水、节电调研分析及建议，使学生“识别、探究、说明和讨论影响到自己及其自己所生活的自然和人文环境的各种因素”；研究“人们如何关注本地区，包括他们采取的各种行动及其有关考虑，如关于公共场所的规定、垃圾控制、物质的再利用和重复使用以便减少对于环境的影响”；学习“各个地方自然环境的性质怎样影响着人们的活动，而自然环境又怎样受到生活在这里的人们其活动的影响”；“探究和参与促进资源可持续利用的计划，如社区内纸张的重复使用或者在家庭和学校节约用水”等等，在学习实践活动中关心人类，关心社会与自然。从幼儿教育起，逐步树立环境与可持续发展教育的世界观，要求从小事做起，从自己做起，树立环境与可持续发展的系统观、未来观，认识“包括人类在内的所有生命形式都通过生态系统结合为一体，并依赖生态系统得以更好的生存”、“社会就及经济体系的可持续发展能力与环境的可持续发展息息相关”、“全世界人类都通过社会系统联系在一起，并依赖这个社会系统得以更好的生存”。要求不仅要建立环境与可持续发展的意识，更要从全球出发，考虑未来，积极采取行动，为创建可持续发展的未来不断提高人们可持续发展的意识和行为能力。

澳大利亚在强化学校环境与可持续发展教育的同时，注重整和整个社会资源开展环境与可持续发展教育，行业、企业、社区、非政府组织都积极参与环境与可持续发展建设，积极投入环境与可持续发展教育工作并作为应尽职责，在每个公园、植物园、动物园、自然保护区、水处理厂以及社区都建立环境教育基地，配备相关环境与可持续发展教育干事，通过组织各种各样的活动，如无脊椎动物的认识、植物的识别、废品回收、雨水收集利用、社区植树、灌木林修复等实践，让人们直接参与环境保护过程，认识生物多样性，强化环境与可持续发展意识，激发对环保的情感和责任感，使学生、青年、广大民众以实际行动广泛参与生态环境保护和建设，如自觉参与植树、清理垃圾、拯救动物，居民房屋前后的花园和草坪，按政府有关部门的统一规划和要求自我负责栽植和管护。全民、全社会、全方位开展环境与可持续发展教育和参与生态环境保护和建设，推进了澳大利亚环境与可持续发展。

澳大利亚全民、全社会、全方位开展环境与可持续发展教育，参与生态环境保护和建设的基本做法与成功经验给我们以启发与借鉴，我国在社会经济发展中一定要坚持环境与可持续发展理念，必须从基础教育开始，开展持久的环境与可持续发展教育。要增强全民环境与可持续发展忧患意识，加强环境与可持续发展宣传和示范，强化环境与可持续发展全球意识、合作意识，采取切实有效的措施，促进人与自然的和谐，创造生态及社会都更加美好的未来。

参考文献：

[1] 张华，张悦.澳大利亚环境教育对中国的启示[J].吉林省教育学院学报，2010，26（8）：130-131.

[2] 丛立新.澳大利亚“社会与环境教育”课程评价[J].比较教育研究，2004，25（1）：22-26.

第5篇：可持续发展教育理论范文

关键词：思想政治教育；可持续发展；障碍；对策

在经济全球化、世界多极化、科技革命日新月异、信息网络化和社会主义市场经济体制日趋完善的时代背景之下，世界正在进入一个可持续发展的新的历史时期。“可持续发展”是指既满足当代人需求又不危及后代人满足其需求能力的发展。所谓思想政治教育的可持续发展，就是通过可持续发展的思想政治观念的树立、可持续发展的思想政治工作机制的建立，使思想政治教育具备自我优化的良性循环性，适应整个社会大系统的协调发展并能促进社会大系统的优化，克服滞后性而具有发展性与前瞻性，从而更好地适应未来社会与人的发展的需要，最终实现人的可持续发展与社会的可持续发展。思想政治教育的可持续发展是持续发挥育人功能的要求，是持续发挥服务社会功能的需要，是实现人与自然和谐发展的需要。

一、思想政治教育可持续发展存在的制约因素

伴随着科学技术的发展和社会的变迁，我国正处于社会转型期，体现在经济体制深刻变革、社会结构深刻变动、利益格局深刻调整、思想观念深刻变化，人们思想的独立性、选择性、多变性、差异性明显增强，社会价值观念日趋多样。 思想政治教育存在的诸多问题已严重阻碍了思想政治教育可持续发展。

1.传统思想政治教育的理论基础比较薄弱

目前，我国思想政治教育的理论研究基本上还停留在经验研究阶段，许多重要的概念还没有得到明确的界定，一些基本问题亟待做出符合社会发展和人的发展要求的科学回答，一些学者对理论研究工作不够重视，导致对思想政治教育可持续发展的本质、特征、原则研究缺乏，对关于思想政治教育可持续发展与社会可持续发展的关系研究不够深入。在21世纪的今天，整个世界正发生全面而深刻的变化，而我们滞后的思想政治教育理论严重阻碍了思想政治教育可持续发展，亟待更新。

2.传统思想政治教育的内容过于局限滞后

思想政治教育的内容是思想政治教育的重要组成部分，充当着教育主体与教育客体互动的中介角色，是确定教育原则和方法的重要前提，也是提高思想政治教育有效性的基本条件。传统思想政治教育过于强调政治导向性的内容，意识形态过于浓厚，而思想性、教育性体现得相对少些，甚至心理内容的教育长期得不到重视，不适应社会发展多元化的需要。它忽视对信息道德、经济道德、全球道德等的关注和纳入，忽视传统文化教育、心理教育、公民意识教育的现象，同时也存在过分强调社会价值而扼杀个体价值的现象，使思想政治教育长期在一种水平上重复，从而阻碍个体发展，影响社会的进程。长期以来，我国的思想政治教育中道德行为的领域限于个人与社会、个人与个人之间，忽视人与自然之间关系的正确处理。

3.传统思想政治教育的工作方法与载体不足

思想政治教育方法是思想政治教育可持续发展的重要手段和必要条件。当前，思想政治教育主要采用的工作方法有奖励、惩罚与“灌输”等，往往忽视品德的内化、轻视受教育者的主体地位。以现仍占主导地位的“灌输”方法为例，本质上是一种强制的、封闭式的教育方式。这种单向型的教育渠道只注重教育者的讲解、传授与教导，忽视受教育者的内心感受与需求等。这种单一呆板的教育方法往往让受教育者感到索然无味，甚至内心产生反感，致使思想政治教育的工作开展容易处于被动地位，难以达到期望的效果。而且，我国的思想政治教育主要在学校中进行，忽视了家庭和社会对思想政治教育的积极作用。思想政治教育教育载体不足，主要集中在课堂教学与部分课外活动当中的教育载体过于单薄。即思想政治教育没有“走出去”。

二、思想政治教育可持续发展的克服对策

变革和创新是实现思想政治教育可持续发展的必然选择，人与社会的可持续发展是时展和社会进步的现实要求。

1、理论上要更新，实现与时俱进

在信息时代的今天，把可持续发展的理念引入思想政治教育是现时代社会的迫切要求，也是寻求适应未来社会发展需要的唯一正确的道路。时代大发展、社会大进步，必然要求思想政治教育理论不断更新。这种理论上的更新，既是载体上的创新，也是方法上的改进，凡是能够促进思想政治教育自身优化的因素都可以纳入进来。思想政治教育工作要实现与时俱进，就必须树立全球观念，培养创造性精神，培养面向未来的前瞻意识、竞争与合作意识。通过促进思想大解放树立以人为本的理念，从而破除理论障碍因素。思想政治教育的可持续发展是一个高度综合的问题，它所涉及的问题远非防治环境污染和恢复生态平衡，而是和人类的生产方式、生活方式、价值观念、管理体制及政策法规紧密相关的问题。因此，实施可持续发展必须以坚持解放思想、实事求是、一切从实际出发，坚持“三个有利于”的标准为原则，使人们牢固树立可持续发展观念，不断破除旧思想和旧观念。思想政治教育是一门实践性很强的学科，它的内容更应当充分体现时代特色，并且随着时代的发展而发展。

2、内容上要完善，具有前瞻性

现代思想政治教育必须改善以往的那种单纯强调政治性引导的局面，而要更多地、从现实性的角度关注人的全面发展。在弘扬科学精神的同时要弘扬人文精神，培养具有科学人生观、价值观、自然观的人，才能谋求社会个体的可持续发展与社会整体上的协调发展。要让思想政治教育的内容具有前瞻性，就必须拓宽教育内容。要从“人与自然共生”的角度，从全球化发展的角度，从人类由竞争走向合作的发展趋势以及和平与发展是当今时代的主题中，着力解决人类共同面临的问题。如树立人与自然和谐相处意识的问题；培养全球合作与竞争的意识问题等。把道德视角扩展到人与自然关系的正确处理上，是我们目前进行思想政治教育的趋势和潮流。我们要把思想政治教育的内容建设成一个开放的体系，而不能使其凝固僵化。

3、方法和载体要多元化

由单向说教型向双向交流型转变。传统的思想政治教育往往采用单向灌输的方法，即“你说我做”“你命令我服从”。这种填鸭式、注入式的教育方法在当今崇尚个性张扬的时代已失去了应有的效果，常常是“上有政策，下有对策”。可持续发展要求教育者尊重受教育者并且把受教育者放到平等的位置，双方进行民主地讨论、沟通、交换意见和统一思想。

由注重宣传理论型向重视行为实践型转变。以往的思想政治教育更多地是宣传一系列的理论，而忽视了受教育者行为实践的培养，产生了一些泛泛而谈的人。可持续发展要求全体人类的共同参与，它不仅要求人们具有可持续发展的意识，更重要地是要变成人们的自觉，自觉从身边的小事做起，从我做起。

由封闭型向开放型转变。传统思想政治教育的弊端反映在教育主体上是过于单一，这种教育不仅方法上忽视了人的个性发展而且内容上也存在僵化和滞后性。随着信息网络化的发展，这种封闭的教育方法已很难取得实际效果。现实要求思想政治教育要坚持教育主体的多元化，即采取三位一体的方针,家庭、学校、社会联合在一起，对受教育者进行目标一致的教育。

在教育载体的选择上，要大力发展文化载体，丰富活动载体，充分运用大众传播媒介，要现实化与虚拟化相结合。在教育渠道上，增强交互式、感染型的渠道的挖掘与采用，从而使思想政治教育更加符合人的可持续发展规律的要求。

思想政治教育的可持续发展既是时代的要求，也是其自身获得新的生命力的需要。可持续发展的思想政治教育，必将对整个教育做出积极贡献，促进社会的可持续发展。

参考文献：

[1]张耀灿、郑永廷等，现代思想政治教育学[M]，北京：人民出版社，2006

[2]邱伟光、张耀灿，思想政治教育学原理[M]，北京：高等教育出版社，1999

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第6篇：可持续发展教育理论范文

【关键词】成人教育；反思教育；可持续发展观

一、引言

1987年，世界环境与发展委员会《我们共同的未来》报告，首次明确提出“可持续发展”的概念，认为可持续发展是一种“既满足当代人的需要，又不对后代人满足其自身需要的能力构成危害的发展”。［1］2015年，可持续发展概念在联合国教科文组织的《反思教育》中再次得到诠释，即为“个人和社会在当地及全球层面采取负责任的行为，争取实现人人共享的更美好的未来，让社会正义和环境管理指导社会经济发展”。［2］那么，反观我国成人教育发展的演进脉络，可谓是历程缓慢、发展艰辛。因此，以报告文本为基础，从可持续发展的角度重新审视我国目前成人教育发展的现状及未来走向，是成人教育及其科学研究的不二选择。［3］

二、成人教育可持续发展观的内涵

关于成人教育可持续发展观的内涵，已有学者对其进行解读和释义。如：学者周平指出“成人教育的可持续发展是当成人教育面对外部环境改变时，自身积极主动地在整合与创新中探寻发展之路，从而实现自身的可持续发展，同时也为实施可持续发展战略、形成终身学习社会氛围和学习型社会提供可靠保证”。［4］从其对成人教育可持续发展观的界定中可以看出，成人教育中的可持续发展观是基于现实困境，目的是个体为摆脱生活困扰而主动探究发展轨迹，从而实现自身得以发展以及促进社会朝着学习化方向迈进。再如，学者陆高翔关于成人教育的可持续发展问题谈论到：“成人教育根据科技发展和社会需要，适时调整教育结构，逐步形成在教育形式、专业结构、管理体制和组织结构等方面实现目标各异的多元结构，使成人教育的办学机制具有更大的灵活性、多样性，逐步建立覆盖全社会的多学科、多专业、多层次、多规格、多形式和多渠道的办学体系。”［5］可以看出，成人教育需要在复杂多变的社会环境中，根据其自身发展规律及外在环境条件影响，从办学机制、办学体系等多个层面进行逐步改革，在其已有的结构及理念下，重新构建适应社会发展的理论及实践体系。除此之外，学者秦元芳也对可持续发展进程中如何更好地推进成人教育改革提出论断：“可持续发展以其公平性、持续性要求社会为每一个成员提供公平、持续的受教育机会，以满足人们各种教育需求及提高其自身素质和生活质量的愿望，培养其学习能力、可持续能力和创新能力，进而支持社会的可持续发展。”［6］从论断中可以发现，成人教育改革应着重强调成人教育权利与公平，这既是成人教育运行机制中的重要层面，也是成人教育改革指向于个人的自我价值实现以及社会的发展方向。以上学者都在不同程度上界定和论述了可持续发展在成人教育改革领域中的地位与作用，只是所论及的视角和目标有所不同。由此可见，成人教育可持续发展观是成人教育在当今社会发展中的重要抉择，也是社会发展对成人教育引入可持续发展思想的急切需求与迫切愿望。因此，在已有学者关于可持续发展融入成人教育事业中的观点的基础上，本研究尝试对成人教育可持续发展观做如下界定：成人教育可持续发展观是以可持续发展思想为切入点，以成人教育为蓝本，基于社会复杂多变的情景，从成人教育内容、生态、文化、师资、课程以及办学模式等方面进行可持续化的改革，以促进成人教育朝着健康、积极、可持续的方向发展，以期达到完善成人个体发展和推进社会全面进步的目标。

三、成人教育可持续发展观的构成要素

要素是事物构成的具体单位，事物的内在结构决定其应有的属性，这是一事物区别于其他事物的重要本质特征。通常意义上来讲，可以把教育的基本构成要素分为教育者、教育对象、教育内容等。审视成人教育的构成要素，依然可以从教育的构成要素出发，把成人教育者、成人教育对象以及成人教育内容等作为成人教育的基本构成要素。那么，反观成人教育可持续发展观的基本构成要素，本研究试图从成人教育师资力量可持续、成人教育对象可持续、成人教育内容可持续、成人教育生态可持续、成人教育文化可持续、成人教育课程可持续以及成人教育办学模式可持续等方面来构建成人教育可持续发展观。

1包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教邮ψ士沙中ψ柿α康钠ヅ涑潭仁且桓鲅D芊窦绦⒄沟墓丶α俊D敲矗湍壳岸裕夜?a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教育师资队伍建设呈现过度短缺、专业性有待加强、师资编制混乱以及内外部体制模糊等情况。［7］然而，对于进一步推动我国成人教育可持续发展而言，加快成人教育师资力量建设是当前成人教育面临转型时期的重要任务。具体来讲，首先，是师资来源问题，从国家到各省市教育部门都应鼓励热衷于成人教育事业的高水平、专业人士加入成人教育师资队伍，以此提升成人教育的师资质量。其次，应关注成人教育学专业的硕、博研究生，积极支持其在成人教育领域继续深造，为我国未来成人教育事业的发展储备师资。再者，合理优化师资结构，尽可能保证成人教育师资在年龄、学历、学科背景、知识体系、研究方向等方面呈现均衡发展的态势。最后，从教师资格认定方面严格规范进入成人教育事业的教学及科研人员。正如学者欧颖和唐滢所言，高质量的师资队伍是成人教育实现可持续发展的保障。［8］因此，在成人教育发展过程中既保证成人教育教师的质量，也要严格把关成人教育教师的专业能力水平，以此推进成人教育师资可持续发展。

2包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教佣韵罂沙中嗣家澹?a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教育对象即为成人学习者。关于成人教育对象的概念界定，1972年联合国教科文组织在其的《学会生存》中给予阐释，即“成人教育对象包括失去基础教育的成人、受过不完全教育的成人、需要应对环境新要求的成人、渴望进一步接受教育的成人”。［9］显然，从概念中可以看出，成人教育对象包罗众多，亦即只要身心得以成熟、具备从事一定工作的能力、能够在社会中扮演一定角色并承担一定责任的人，都可以纳入到成人教育的对象范畴。当今社会，是一个信息化快速发展的社会，呈现出发展速度迅猛、发展领域拓宽、发展形态不定的多元局面。而成人接受教育的重要动力来源于问题导向，即在工作、生活等社会领域面临无法解决的困境以期通过成人教育来顺利破除，这是成人主动、并且能够积极自愿接受教育的根本动力。社会正处在巨大的转型与变革时期，其不仅对人适应并融入社会的能力发生了革命性的挑战，同时也是成人教育对象可持续发展的重要动力。

3包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教幽谌菘沙中鼽a href=//7139.com/ target=_blank class=infotextkey>教育内容是链接教育者与学习者之间的重要纽带。成人教育内容不同于一般意义上的普通教育内容，可以说，成人教育内容从根本上区别于普通教育的内容。具体而言，普通教育的内容以升学为目的，重在学习结果的检测与考核，具有较强的针对性和目的性；而成人教育内容是以成人教育自身的实际需求为依托，重在强调成人教育内容的实用性。基于成人学习者个体的学习需求，成人教育内容应体现实用性特征。［10］成人教育内容必须要求实用性，究其原因，一方面基于成人学习者的身心发展规律，作为受教育对象的成人，其心智水平已达到成熟状态，并且其接受新事物的认知程度存在不平衡的状况；另一方面基于成人教育对象对教育内容的需求，作为受教育对象的成人，是以自我导向为学习动力，学习内容与日常生活、工作等现实状况密切相关。基于此，要求成人教育内容具有可持续性，即内容范畴广阔，如：职业培训、网络使用、社区建设、工作需求等。

4包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教由沙中鼽a href=//7139.com/ target=_blank class=infotextkey>教育生态学是教育学与生态学相互渗透的结果，［11］目前教育生态学已发展成为一门学科，并在教育过程、教育评价、教育支持系统中发挥着重要作用。成人教育生态可持续，是成人教育学科发展的必然要求，学科发展理应朝着积极、健康、向上的方向迈进，这是成人教育学者、工作人员等不懈努力的方向。成人教育生态可持续，是经济发展、社会稳定、文化繁荣等的重要推动力。诚然，成人教育生态可持续主要表现为成人教育公平、成人教育法制化、成人教育和谐发展以及成人教育环境优化等方面。具体来说，成人教育公平，即教育起点公平、教育过程公平以及教育评价公平，保证成人学习者的权利得到实现；法制化是成人教育发展过程中的必然过程，成人教育法制化，是成人教育可持续发展的法制保障。在政府主导、部门协作的平台下，努力汇聚成人教育资源，推动成人教育和谐有序发展。成人教育环境优化是从事成人教育人员的一贯追求，需要从内部环境（成人教育学科发展）和外部环境（成人教育支撑力量）合理优化，以期达到最优化水平。基于此，成人教育公平、成人教育法制化、成人教育和谐发展以及成人教育环境优化有力保障了成人教育生态可持续。

5包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教游幕沙中挝轿幕俊洞呛！分懈隽苏庋慕缍ǎ骸拔幕侨死唿a href=//lishi.7139.com/ target=_blank class=infotextkey>历史实践过程中所创造的物质财富与精神财富的综合。”［12］可见，文化既包括外在的、可以作为载体的物质实体，与此同时，也包括精神层面的内涵。著名哲学大师张岱年和程宜山在《中国文化与文化论争》中提到：“文化的基本精神就是文化发展过程中的精微的内在动力。”［13］由此可见，文化的根基在于文化精神，没有精神的文化何谈文化的传承与创新。那么，对于成人教育来说，成人教育文化是成人教育发展的文化基因或文化命脉，而文化多样性是激发人类创造力和实现财富的最大源泉。［14］我国成人教育文化主要包括成人教育过程中世代相传的物质载体与精神文化，其具有本土化、国际化的特点，并且在传承过程中融入时代元素，是成人教育文化可持续发展的重要体现。基于此，在成人教育文化的传播中，理应汲取有助于推动成人教育可持续发展的文化，与此同时，也应在成人教育文化发展中注入新的元素，使成人教育文化更具有时代色彩，更有助于成人教育文化的可持续发展。

6包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教涌纬炭沙中鼽a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教育的内容是沟通成人教育工作与成人学习者之间的重要纽带，而成人教育的课程是其内容得以传递的重要载体。根据成人身心发展要求及学习需求导向，理应使得成人教育课程呈现实用性、导向性、社会性、生成性及生活化的特征。具体而言，课程的实用性即课程设计与安排紧密联系成人学习者的工作与生活；课程的导向性即课程的理念与构想重在解决成人学习者面临的困境；课程的社会性即课程不是孤立存在的，而是社会生活的缩影，体现社会性；课程的生成性即并非所有的课程都是事先安排或者规定好的，理应存在随机生成性的课程；课程的生活化即在课程中融入生活的某些元素，使得课程呈现出生活化的态势。学者刘东进和季爱君指出：“生命是成人教育的起点和终点，因此，成人教育课程理应从生命的高度进行策略构建。”［15］当然，成人教育的课程设计、实施以及评价不是一潭死水，而是具有生活、生命气息。通过以上对成人教育课程的特征及属性进行分析，重点把握成人学习者对课程的真实需求，以此才能够更好地推动成人教育课程可持续。

7包a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教影煅J娇沙中湍壳岸裕夜?a href=//kaoshi.7139.com/1432/ target=_blank class=infotextkey>成人教育办学模式呈现多样化的发展趋势。如：函授教育、业余学习、高等成人教育、现代远程教育、老年大学以及自学考试培训等。在肯定我国成人教育发展的成绩时，也要关注到其办学模式存在的问题与不足，如：办学方式虽多样，但发展水平失衡；办学主体虽多，但合作性不强等不良现状。基于此，在如今科技迅猛发展的时代，互联网通信技术、移动学习媒介等不断冲击并融入人类生活的方方面面，正如联合国教科文组织所预言的那样：“科技所带来的除了挑战，还有机遇，让所有公民和居民将科学技术应用于学习。”［16］因此，在科技兴盛的时代，成人教育的办学模式理应冲破传统办学的僵硬模式，让科技的力量迸发在成人教育的进程中，使成人教育办学模式在多样化的态势之下渗透现代科技的身影，这不仅是时代赋予成人教育发展的重任与使命，更是成人教育自身发展的必然选择。因此，成人教育应在已有办学模式之下，融入时代赋予的科技元素，更好地推动其办学模式的变革与可持续发展。

四、成人教育可持续发展观的未来展望

美国著名教育家赫钦斯（R．M．Hutchins）所言：“教育、学习绝不能为传统学校所垄断。”［17］基于此，可以对其进行两方面的解读：其一，人接受教育的场所多种多样，如图书馆、博物馆、科技馆、网络平台、社区、家庭等，而学校教育只是个体接受教育的场所之一；其二，人在离开学校教育走向社会之时，面临的是接受继续教育，也即为成人教育。况且，成人教育在人的一生中扮演着重要角色，如：可以解决成人在社会、生活等方面所面临的各种困境；可以在较短时间内使成人更好地融入社会，完成人的社会化过程；可以丰富成人的精神世界，增强对人生的自信心与自豪感等。因此，成人教育是每一个成人学习者所不能回避的教育阶段，也是每个成人学习者享有的学习权利。在如今经济快速发展、政治趋于民主、文化日渐繁荣的时代，成人教育何去何从？或许《反思教育》给出了指引：“必须向当前一代和下一代，传授在不断变化的环境中根据生态、社会和经济现状而调整生活和生计所需的知识、技能和行为。”［18］即根据社会可持续发展的理念与实践，使成人教育朝着可持续发展的道路迈进，即以成人教育可持续发展观为理念，并践行这一理念。无论是从社会的发展要求出发，还是从成人教育自身的进程来看，成人教育可持续发展观是人的发展的根本要求，也是成人教育学科发展的活力源泉，更是经济发展、政治民主、文化繁荣及学习型社会构建的条件。在贯彻落实成人教育可持续发展观这一思想之时，明晰成人教育师资可持续、成人教育对象可持续、成人教育内容可持续、成人教育生态可持续、成人教育文化可持续、成人教育课程可持续以及成人教育办学模式可持续等内涵，并为之付诸行动。相信，成人教育未来之路，必将灿烂辉煌！

【参考文献】

［1］世界环境与发展委员会．我们共同的未来［M］．国家环保局外事办公室，译．北京：世界知识出版社，1989：19．

［2］［14］［17］［18］联合国教科文组织．反思教育：向“全球共同利益”的理念转变［M］．巴黎：联合国教科文组织，2015：20，29，49，28．

［3］高志敏．关切可持续发展：成人教育及其科学研究的不二选择［J］．河北师范大学学报：教育科学版，2016（3）：45—53．

［4］周平．成人教育可持续发展的历史演进与价值分析［J］．继续教育研究，2011（11）：37—38．

［5］陆高翔．关于可持续发展与成人教育的可持续发展问题［A］／／中国成人教育协会．科学发展观与成人教育创新———2004年中国成人教育协会年会论文集（Ⅰ）［C］．中国成人教育协会，2004：9．

［6］秦元芳．论可持续发展与成人教育的改革和发展［J］．成人教育，2005（10）：21—22．

［7］王慧．终身教育视角下成人教育师资困境研究［D］．石家庄：河北师范大学，2016：20—25．

［8］欧颖，唐滢．试论新形势下我国成人教育可持续发展的根本途径［J］．继续教育，2009（5）：22—24．

［9］联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存：教育世界的今天和明天［M］．华东师范大学比较教育研究所，译．北京：教育科学出版社，1996：247．

［10］朱军，张新科．欧洲成人教育给我国成人教育可持续发展的借鉴与启示［J］．教育理论与实践，2011（33）：29—31．

［11］吴鼎福，诸文蔚．教育生态学［M］．南京：江苏教育出版社，1990：1．

第7篇：可持续发展教育理论范文

关键词：教育可持续发展；职业教育；城乡统筹；文献综述

一、关于“教育可持续发展”内涵的研究

对“教育可持续发展”，研究者着眼点不同，对其内涵的理解多有不同。就文献来看，主要从学校的可持续发展、人的可持续发展、教育的可持续发展几方面展开。

学校的可持续发展。《论学校的可持续发展》指出，学校建设可持续发展的基本含义是保证学校具有长远的、持续发展的能力，避免只顾眼前的需要与可能，片面追求短期利益。可以表达为：既满足当代学校的发展需要，又不损害学校满足其长远发展需要之能力的发展。探索学校的可持续发展，主要是指运用可持续发展的观念和原则来探讨学校建设和教育运行中的问题，哪些是符合可持续发展的观念和理论，哪些是不利于可持续发展的。《学校可持续发展问题探究》对学校可持续发展的涵义有了新的推进：所谓学校可持续发展，就是在学校的发展过程中要求学校的改革和发展必须从实际出发，按照学校发展的规律和趋势，把学校发展建立在科学的、具有长远生命力的举措上，从根本上和全局上进行策划，克服学校发展中的短期行为，使学校发展从传统的生存发展模式中解脱出来，转向新的“生态文明”的生存发展模式，实现可持续发展，并指出学校可持续发展的协调性、稳定性和整体性。

二、关于“教育可持续发展”实施策略的研究

陈枚珠在其硕士论文《论学校的可持续发展》中，从学校办学质量、师资队伍、专业设置、生态环境几个方面分析学校可持续发展的主要评价内容，并就学校可持续发展存在的问题从观念、制度、经济、文化等方面做了宏观剖析，指出学校可持续发展的路径：以生为本；师资队伍建设；学科调整与建设；提高就业率和升学率；突出办学特色。文章为可持续发展提供了一定的分析框架，但是缺乏针对性和可操作性。《学校可持续发展问题探究》立足于基础教育阶段学校可持续发展问题，从人的因素着眼，指出校长是学校发展的灵魂，教师队伍是学校发展的核心力量，强调学校可持续发展的制度价值目的在于人的价值的实现。并从学校制度层面着重分析了学校可持续发展的保障问题：现实学校对制度完善的追求、现实制度与教师发展的冲突、从机械规约走向人文关怀的学校制度诉求。其中对可持续发展特性和制度层面的分析，对于本研究有重要启发。

三、城乡统筹职业教育的研究

对城乡统筹下职业教育的研究，主要关注城乡统筹背景下职业教育的功能探讨、发展创新、模式探索等。

对城乡统筹背景下职业教育功能探讨和发展创新主要集中于劳动力转移方面。诸多学者的观点基本一致，互为补充。李新认为，职业教育的本质就是培养合格劳动者，为农村剩余劳动力转移服务是职业教育的职责。冉康林强调，城乡统筹发展的关键是农村人口的变迁，对存量人口转移的手段是培训输出，对增量人口转移的手段是教育输出。王进城针对重庆市农村剩余劳动力转移中存在的问题，提出发展职业教育可以有效提高农村剩余劳动力素质，提高其就业技能和知识水平，帮助其在城市获得更好的工作，提高收入水平，同时能更快地适应城市生活，加快城市化进程的推进。并论述了重庆市职业教育目前的发展概况，分别对重庆市政府组织的农村剩余劳动力培训、职业院校和社会培训机构做了分析，指出了其在重庆市农村劳动力向城市转移过程中的积极作用，并指出了其中存在的招生困难、经费投入不足、培训质量不高、办学模式陈旧等问题。针对重庆市职业教育中存在的问题，指出应该加大对职业教育的投入，增强师资力量，在专业设置上应以产业需求为依托，为重庆市经济发展服务，同时应加强职业教育的管理，完善就业服务体系。

综上所述，相关研究关注的重点和阶段不同，但是纵观已有的研究成果不难发现，虽然众多研究者对区域教育的发展以及可持续发展问题做了有价值的研究和探讨，但也存在明显的缺憾和不足，具体表现在以下几个方面：

其一，从研究层面来看，宏观层面上对教育的可持续发展研究较多，提出的可持续发展策略过于笼统，也缺乏针对性和可行性。还有些研究侧重于区域教育发展中遇到的具体问题，往往又缺乏对可持续发展本义的整体照应。城乡统筹背景下对区域（县域）中等职业教育可持续发展的中观研究，尚属空白。其二，从研究内容来看，对区域中等职业教育的研究渗透可持续发展的观念，但是缺少可持续发展的全面理解和系统关照。鉴于此，在确立可持续发展内涵的基础上，围绕可持续发展公平性、协调性和多样性三个维度探索其影响因素，并探析适合城乡统筹发展的有效模式，有所价值。其三，从研究视角来看，多教育学、管理学和经济学视角的研究，欠缺教育社会学和教育生态学的个案研究。对区域中等职业教育系统进行社会学的结构功能分析和相关利益人的分析，可能发现影响中等职业教育可持续发展的重要因素，进而为探析教育可持续发展的有效模式提供思路。

参考文献：

第8篇：可持续发展教育理论范文

【关键词】 高等职业院校；专业；可持续发展；理论依据

一、引言

专业发展是建设有中国特色的高职教育的重要组成部分，是一个复杂的社会系统工程，具有长期性、整体性、相关性、相对独立性和区域差异性等特点。为了促进专业持续均衡和全面发展，必须从理论上进行深入探讨。论文构建了高等职业院校专业可持续发展的理论研究框架。

二、高等职业院校专业可持续发展理论依据

1、人力资本论

人力资本论是20世纪60年代由美国经济学家舒尔茨和贝克尔创立。舒尔茨认为人力资本是体现在人身上的资本，即对生产者进行教育和职业培训等支出及其在接受教育史的机会成本的综合，表现为蕴含在人身上的各种生产知识、劳动与管理技能以及健康素质的存量总和。随着科技技术的进步，先进的生产力在社会生产生活中发挥的作用越来越大，劳动者的智力水平和生产能力成为提高劳动生产率，促进社会经济快速发展的决定性力量。

对人力资本的投资是经济稳定增长的关键，人力资本的积累必然带来社会生产和生活的深刻变革。从社会经济结构角度来看，提高人力资本的含金量，能够加快社会分工专业化程度，均衡和调整社会产业结构与就业发展。人力资本的激励制度也能激发人的最大潜能，激励劳动者积极工作、创新，接受各类职业教育和培训，努力改善自身的薪资待遇和社会地位。职业教育作为对人力资本投资的一种重要形式，可以有效促进人的知识和生产技能的提高，促进个人能力的全面提高。当前，我国正在从人口大国向人力资源强国转变，需要大力发展职业教育，不断促进高职专业全面、协调、持续发展，提高人才培养质量，为我国的社会主义现代化建设服务。

2、可持续发展理论

1987年布伦特兰夫人在世界环境与发展委员会的《我们共同的未来》中正式提出了可持续发展的概念，即“既满足于当代人的需求又不危及后代人满足其他需求的发展”。可持续发展是一种以社会、经济、生态和自然的持续发展为前提，追求社会经济、人文环境、社会资源和人的协调发展为目标的一种全新世界观和价值观。可持续发展是一次巨大的社会变革和创新。职业教育作为经济、科技、生态和环境可持续发展的重要推动力，担负着培养服务于社会生产生活第一线人才的重任。

高等职业院校专业发展，面临着很多机遇和挑战。在专业建设中，要处理好改革与发展的关系，要符合社会经济发展趋势，带动社会经济发展，促进社会全面进步。在高职专业发展中引入可持续发展理论，是高职教育的一次重大变革，是教育实践科学发展观的进一步深化。高职院校专业可持续发展需要综合考虑影响高职教育的环境因素、内在因素、专业发展规律及其关联性，是现在与未来、局部与整体、质量与效益以及职业教育与国家、社会、家庭等关系的协调统一。促进高等职业院校专业可持续发展，是高职院校适应国家发展、社会进步、经济发展的必然选择。

3、教育学和职业技术教育学理论

高等职业院校专业建设是一个复杂的系统工程，有其自身的发展规律，教育学和职业技术教育学理论为高职专业的可持续发展提供了理论支持。如我国古代著名教育家孔子提倡“有教无类，教学相长”。战国时期著名的思想家孟子则提出：“君子之所以教者五；有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者，此五者，君子之所以教也”，明确教亦多术的原则。我国职业教育的开创者黄炎培先生指出，职业教育政策应着重“充分发挥民主精神，普及全民，与人民生活结合起来，注重实用科学。”

许多国外教育家的理论也为高等职业院校专业的可持续发展研究提供了理论依据。如苏联教育家巴班斯基 “教学过程最优化”的精辟阐述；法国教育家朗格朗“终身教育”的科学论断等。这些重要的教学思想在今天仍然有非常重要的理论价值和现实意义。

4、系统论

1968年，贝塔朗菲在专著《一般系统论――基础、发展和应用》中总结了一般系统论的概念、规律和方法。系统是许多要素的集合，是客观事物的整体反映，但又不是所有客观事物的总和。因为系统除了从整体上反映客观事物的全貌之外，它还体现了系统各个要素之间的关系。系统动力学是1956年美国麻省理工学院的福瑞斯特教授提出的一门基于系统论，涉及信息论和控制学的综合性学科。系统动力学认为系统内的各个要素之间存在着互相作用、互为因果、积累反复的关系，这是系统的组成部分，也决定着系统工作过程和结果，体现了结构的方法、功能的方法和历史的方法协调统一。

高等职业院校专业是一个由多种要素有机结合在一起的集合体，在专业建设过程中，我们要从高职教育全局出发，综合考虑影响其发展的各个因素，实现专业的整体功能。如要提升高职院校专业人才培养质量，需要动态跟踪不同行业发展对岗位人才的需求现状，建立凸显高职院校特色的人才培养体系，不断完善人才培养目标，从高职专业课程设置、教学模式改革、教材建设、课程考核评价模式、师资队伍建设和实现基地建设等方面全盘考虑，多渠道齐头并进，在高职院校和企事业单位之间形成良性互动，才能促进专业的可持续发展。

5、绩效论

1987年Richard Swanson提出人力资源开发就是一个不断通过雇员的能力提高组织绩效的过程。Benefit和Tate认为“绩效技术是一种系统程序或过程，以此来识别绩效改进的机会，设定绩效标准，确认绩效改进的策略，进行投入产出分析，选择改进方案，保证对现存系统进行整合，评估绩效改进方案或策略的有效性，以及该方案的执行情况。”环境、工作任务、人员和动机都是影响绩效的重要因素。

高等职业院校发展必然要求提高其运行效率，实现成本和效益的协调统一。绩效技术具有整体性、目的性、有序性、实践性和效益性等特点，与高等职业院校专业建设的理念刚好不谋而合。由于很多高职院校都是事业单位，教育行政管理部门对高职办学效益不太重视，导致大量资源浪费，专业建设效果欠佳。将绩效技术引入高等职业院校专业建设，有助于促进高职院校为专业制定可行的优化策略，提高高职专业的整体水平和效益，促进专业的可持续发展。因此，高职院校必须树立科学的绩效观，研究专业发展过程中的问题和不足，建立健全高等职业院校专业评估制度，寻求专业建设效果的最优化，其评价结果也可以作为专业调整和实施的参考依据。

三、结语

论文研究的理论成果将成为今后高职院校专业建设的重要依据。高职院校专业可持续发展的战略思路，将为促进我国职业院校专业持续健康发展提供理论保证，对全省高等职业教育实践以人为本的科学发展观起到良好的引领示范作用。

【参考文献】

[1] 王屹.职业教育研究方法[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[2] 陈耀邦.可持续发展战略读本[M].北京：中国计划出版社，1996.

[3] 廖荣华.可持续发展的理论与实践[M].长沙：湖南师范大学出版社，1998.

[4] 叶文虎.可持续发展引论[M].北京：高等教育出版社，2001.

【作者简介】

夏淑华（1978-）女，湖南常德人，工学硕士，副教授，研究方向：网络教学系统，信息隐藏，数据加密技术.

第9篇：可持续发展教育理论范文

关键词：瑞典；可持续发展教育；政策：实践

从1992年里约热内卢的联合国环境与发展大会到2002年约翰内斯堡的可持续发展世界峰会，可持续发展理念已深入人心，面向可持续发展的环境教育也日益受到重视。2002年，联合国在南非约翰内斯堡举行了全球瞩目的世界可持续发展峰会，与会的各国首脑一致通过，将2005-2014年确定为“可持续发展教育十年”，强调教育是实现可持续发展的下可缺少的组成部分。之后，各国从本国可持续发展战略的现实出发，重新审视丁本国的教育政策。瑞典一直是北欧国家中积极提倡可持续发展的国家之一，上世纪九十年代以来，在国家有关可持续发展政策的支持下，可持续发展教育成为瑞典教育界必不可少的组成部分。瑞典政府已经将学校中进行可持续发展教育作为实现瑞典社会可持续发展目标的重要途径。

一、瑞典可持续发展教育的背景

1、国际背景对瑞典可持续发展教育的影响

瑞典的可持续发展教育主要受联合国历次环境会议的影响。1992年联合国环境与发展大会提出“教育对于促进可持续发展和提高人们解决环境与发展问题的能力，具有至关重要的作用”。1997年瑞典政府颁布的《生态可持续》文件中，提出教育和知识是生态可持续发展过程和提高人们解决环境和发展问题能力的决定性力量，并制定了可持续发展教育的行动计划，把学校作为实现可持续发展的重要“社区行动者”和推动地方21世纪议程的关键。

2002年，在约翰内斯堡举行69世界可持续发展峰会提出了“可持续发展教育千年”，这进一步表明了国际社会已达成共识，即教育和学习是实现可持续发展目标的关键方式。2003年4月，在可持续发展峰会以及欧盟可持续发展策略的基础上，瑞典政府颁布了《瑞典可持续发展策略》，在“知识社会中的就业和学习”中提到，可持续发展的原则已经整合到各级教育课程和教师教育项目中，并且瑞典政府还建立了一个专门的委员会调查和评估各级教育系统在可持续发展过程中做出的努力。

瑞典于1995年加入欧盟，其可持续发展教育还受到欧盟国家环境教育政策与实践的影响。欧盟是世界上第一个以地区为单位协同发展环境教育的地区，也是世界上展早倡导并实施“欧洲生态学校计划”的地区。瑞典自加入欧盟后，—直沿袭欧洲的环境政策，每年向国会递交可持续发展报告。1996年，瑞典非政府组织“保持瑞典清洁基金”将“生态学校计划”引进瑞典。瑞典许多中小学参加了这一计划，通过生态学校的创建，把可持续发展的意识整合进学生的日常生活和学习中。

2、国内背景对瑞典可持续发展教育的促进

瑞典的可持续发展教育政策建立在二十世纪八十年代以来环境教育政策的基础上。瑞典学校教育中首先出现“环境”一词是在1969年版的国家课程中，与交通、性问题作为社会训练的一部分。1980年版的义务教育阶段国家课程，强调儿童在社会情境中能够根据自己的知识去行动，并提出建设性的批评。1985年修订的《瑞典教育法》，在价值观目标中提出“学校活动要与基本的民主价值观相一致”，“学校工作人员鼓励对学生自身价值观的尊重和对我们共享的环境的尊重。”

1992年的国家课程改革中，提出对复杂的全球问题的学习必须与理解和解决身边环境问题相结合；要增加环境问题；与环境相关的生活质量问题和伦理道德问题；要加强生活方式对环境影响的认识。1994年《义务教育阶段学校系统、学前班以及课外中心课程》文件，在学校任务中提到学校要为学生提供机会去为他们的周围环境负责，并树立全球环境观，同时强调教学应体现社会的运作方式以及人们的生活与工作方式，从而为可持续发展创造条件。瑞典现行的义务教育阶段课程是根据1994年的课程文件制定的，强调与环境有关的价值观和跨学科的重要性、生活方式和社会行为对环境和个人生活的影响、环境活动的参与和公民的环保责任等方面。《非义务教育阶段学校系统的课程》中也“提出在学习过程中，学生应该获得终身学习的基础，了解环境问题的复杂性，学会根据新技术的发展，选择正确的生活和工作方式”，“环境教育要使学生具有一定洞察力，生活中避免对环境产生负面影响，确立正确的环境立场，促进全球社会的可持续发展目标。”

为了使所有学校参加到实现生态可持续发展的进程中，1998年瑞典政府颁布法案提出，在环境领域做出突出贡献的学校将获得绿色学校奖，从而掀起了“绿色学校奖计划”。2004年在瑞典举行的“学习改变我们的世界”可持续发展教育国际咨询大会提出，面向可持续发展的学习和教育是所有人处理从幼儿园到大学各级教育的重要任务，并指出为了实现可持续发展的社会，好的学校对儿童来说十分重要。在瑞典即便是量小的孩子也知道不能乱扔铝罐，可以通过对它们进行回收节约资源。这种对环境的意识和它们必须受到保护的事实，是从儿童时代就培养起来的，并且传给了下一代。

二、瑞典可持续发展教育政策的特征

1、战略性

为了实现可持续发展的社会目标，瑞典政府非常重视教育的作用，把教育纳入国家可持续发展的政策框架中，由此，可持续发展教育成为实现瑞典社会可持续发展的战略途径。

90年代以来瑞典的环境部、可持续发展部、教育科学部、财政部、外事部等政府部门颁布的政策文件中，都提到了教育在实现生态可持续发展社会中的战略地位。如瑞典根据《21世纪议程》制定的《生态教育的国家策略》，提出把可持续发展教育作为公民教育的一个重要组成部分，以此来理解和接受可持续发展原则，并对决策做出贡献。瑞典财政部、外事部，工业、就业和交流部，可持续发展部联合制定的《2004年里斯本策略——可持续增长的冠军》中提出应加大对教育的投资，制定教育政策的目标应考虑可持续发展社会对公民的要求，形成公民可持续的生活观，掌握相应的知识和技能，从而能有效地参与到当地、国家及全球的可持续发展战略中。瑞典国家教育局几乎每五年就要对国家核心课程和教学大纲进行回顾．根据政府可持续发展战略的实施，在新的课程和教学大纲中渗透可持续发展的要求，二十世纪八、九十年代的历次国家课程改革越来越体现了可持续发展教育所强调的民主进程、批判性态度、跨学科合作的要求。可持续发展教育处于国家可持续发展的政策框架中，成为实现国家可持续发展的工具。通过与国家的政策相联系，可持续发展教育得到了官方的认可和支持，从而为学校实施可持续发展教育提供了方向上的指导。

2、合作性

可持续发展根植于生态、经济、社会和政治四个系统中，要实现可持续发展必须协调四者之间的关系。瑞典的可持续发展教育受到来自教育界和非教育界有关可持续发展政策的影响，因此也就决定了实现可持续发展并不仅仅是教育部门的事情，需要各部门之间的合作。合作伙伴对于项目的设计和执行非常重要。瑞典的生态学校计划是由民间环保组织保持瑞典清洁基金会推动的，而绿色学校奖计划则是由瑞典国家教育局发起的项目，由此可见瑞典政府机构和非政府机构共同致力于对学生进行可持续发展教育。除了与非政府机构合作外，瑞典政府与公共当局以及教育、环境组织也建立了密切的合作伙伴关系。瑞典政府在颁布绿色学校奖条例时，与国家环保局以及隆德大学的环境专家举行了一系列的会议，讨论绿色学校奖计划的标准，这种合作性还反映在后来标准的修订上。2004年，瑞典国家教育局与哈姆斯坦德(Halmstad)学校的教师、校长、市政府以及瑞典环保局、国家安全福利委员会、瑞典工作环境当局进行对话后对标准进行了重新修订．通过合作，学校发展了与政府权威、专家教育机构、非政府组织、商业，公民社会组织以及个人的关系，从而能够获得财政、技术和国家的支持，保证了学校与当地的需要和活动的相关性，避免了资源、活动和人力的重复，使学生能够在校内外的情境中分享观点和作出决策。

3、灵活性

《21世纪议程》号召各国政府应当努力在今后三年内更新或制定战略，将环境与发展作为各级教育中的一个跨学科问题。瑞典政府结合本国的具体情况，在本国七十年代以来环境教育理论和实践的发展以及九十年代以来国家可持续发展战略实施的基础上，将可持续发展的意识渗透进学校教学和管理的各个方面，发展为可持续发展教育。灵活性还表现在可持续发展教育政策的实6S上，虽然瑞典国家教育局颁布了绿色学校奖条例，对绿色学校的申请和创建做出了明确的规定，但每所学校可以根据自己的情况灵活地选择主题，组织活动。瑞典国家教育局在国家课程文件中规定了学校教育工作的方针、指导原则，但并未对教学内容和教学方法的选择做出具体的规定，教师可以结合本门学科的特点，根据当地的实际情况在教学过程中渗透可持续发展教育的内容，还可以根据学生的年龄特征，灵活地选择可持续发展教育的方法，组织可持续发展教育的实践活动。瑞典可持续发展教育政策的灵活性使学校能够一直保持与当地社区和学生生活的紧密联系，体现了可持续发展教育的全球思考，地区行动的原则，充分利用当地资源，紧密联系学生的生活实践，对学生进行可持续发展教育。

三、以计划为导向的可持续发展策略

1、生态学校计划和绿色学校奖计划

生态学校计划和绿色学校奖计划是学校实施可持续发展教育的一种新的途径和方法。其目的在于通过生态或绿色学校的创建，使可持续发展教育成为贯穿在学校各方面的一种整体性的工作方法。在生态或绿色学校的创建过程中，使学生能对自己的学习产生实质影响，能利用知识和经验支持自己的观点，认识到环境的重要性，对环境问题持批判性思考的态度。以环境问题为基础，把当地的环境作为一个“工作间”，学生通过创造性地解决问题为实现生态的可持续发展做好准备。

(1)学科渗透

生态或绿色学校创建过程中的第一步是重新分析国家教育局颁布的课程文件，思考如何在现行的课程中渗透可持续发展教育．在瑞典学校中，可持续发展教育不是作为一门独立的课程存在，而是渗透在各门学科的教学中。

瑞典《义务教育学校大纲》的16门课程中有9门谈到了环境与可持续发展教育的要求。如在社会学中提出，学校应努力做到使学生具备一定的知识，能对地方和全球的可持续发展社会的重要问题采取行动；学生们应该具备社会经济、家庭财政和个人理财方面的知识，能够参与讨论实现本地及全球社会的可持续发展的可能方式．生物学让学生在利用自然时，培养他们关心自然并为自然负责的态度；根据相关的生态知识和个人经验，培养他们参与健康问题以及人与自然和平共处问题的讨论的能力。物理学要培养学生从环境、能源以及资源的角度考虑人类的各种活动以及各种人工建筑所带来的后果，并对之进行定量定性的以及伦理道德角度的评价；学生应该具备各种能源、能源保护，环境、资源以及安全方面的技术应用的知识。地理要让学生掌握短期和长期地塑造和改变自然景观的自然过程的知识，认识到人类对这些过程的影响作用，评估影响结果，培养学生以生态学的方法为基础，对人们利用资源的不同方法进行反思井坚持理性态度和立场。

(2)可持续发展教育的主题实践活动

除了在各学科的教学中渗透可持续发展教育外，瑞典学校还通过组织可持续发展教育的主题实践活动对学生进行可持续发展教育。瑞典隆德的拉德哥斯麻肯小学开展了一个与水有关的主题实践活动。活动主要包括以下几个内容：生动的水泵，演示水的运动和蒸发；用水对象及用水目的；怎样解决用水者之间的冲突；水资源的浪费。每个活动都针对不同年级的举生，通过讨论、游戏、绘画，角色扮演等形式，使学生学习与水有关的知识，提高了节水意识，在解决用水者冲突的过程中，发展了他们批判性思考环境问题的能力，并养成良好的行为习惯。而这些正是可持续发展教育所要培养的。

在挪拉·里尔(Norra Real)中学开展了食物与环境的主题实践活动。学校在第一阶段召开全体师生会议，对农业问题以及经济和政治对农业的影响做了详细的介绍。这一阶段采用传统的讲座形式，把学生分成小组讨论。最后进行一次讨论、测验或者其他展示学生知识的形式。第二阶段，向学生提供两袋食品，让学生选择—种作为工作对象，调查这种食品在当地商店的销售情况、运输等问题。然后他们距销售商联系，调查食品的生产、储存、运输以及其他处理方式对环境的影响，这一阶段，学生要每隔三周提交一次报告，教师及时作出评价。与此同时，学校还提供适合这一项目的其他讲座，如生物多样性和农业、运输等。第三阶段，带领学生去农场，和农民共同工作两三天，参加农场的其他工作。最后总结工作，学生以录像、报告、讲座等形式呈现他们的成果。

类似这样的实践活动在瑞典学校里很普遍，一般与—个主题有关，这也是创建生态或绿色学校所必须的，不论是生态学校还是绿色学校的创建，都要求学校在规定的几个领域内结合本校的实际情况进行选择，然后制定本领域的发展目标，并及时向生态或绿色学校项目的负责部门提交计划的执行情况，以决定下一步的行动方向。虽然这些实践活动的主题和形式各异，但都非常重视全体学生的参与，采用学生中心的方式，根据不同年龄阶段的学生采用灵活的活动形式，教师和学生—起讨论、试验、记录并作出结论。通过活动，学生了解了生物与环境的相互依存关系，人类活动与决策对资源和环境的影响，发展了学生的交流与合作能力、学习与研究能力以及解决问题的能力，从而使学生形成可持续发展的生活方式。

(3)校园环境建设

校园环境作为隐性课程在可持续发展教育过程中具有重要的作用。瑞典的许多学校都追求高质量的校园环境。绿色学校奖手册中把自然环境作为一个重要的工作领域，提出为了实现生态的可持续发展，学校要逐步减少人造物质和对人体健康与环境有害的物质；提高能源与各种资源的利用效率，以减少对环境的危害，节约资源；在资源的供应上实现可持续发展，学校基本上使用可再生的资源。

瑞典的隆德(Lund)学校是一所非常典型的生态学校，室内设施选用健康材料。为了避免严寒气候下热量的散失，建筑物墙体加厚至45公分，并用气密窗来加强保温效果；室内通风采用对流原理，将室外空气自地下风道引进，并在此先加以预热成预冷。此外充分利用太阳能取得热水，减少燃油的消耗；在生态循环系统的设计上，则有上、中水的循环利用，污水与排泄物生态处理模式，废物堆制肥料等。在这个学校里，所有使用的资源和排出的废弃物，经过处理后都可以由学校完全吸收，不会增加环境—丝一毫的负担。这是一个典型的可循环的、自给自足的零排放生态学校。

阿尔斯布拉(Alsterbro)学校，坐落在瑞典南部绿树环绕之中，是一所拥有九个年级，一百二十名学生的小学校。这个学校是瑞典国家教育周第一批授予的十五个绿色学校中学—所。为达到绿色学校的标准，学校进行了一系列校园建设活动。建造水坝是其中的一项重点工程，这个工程由九年级的学生独自进行，学生按照自己的设计来建设．首先打好坝基，在水流和坝基之间安装水管，然后浇铸台阶。以便能够形成瀑布。水从附近的湖里抽上来，通过一个回水管，使水流到瀑布的最高点，然后再流入坝中。这项工程并不是简单的校园环境建设，而是对学生进行可持续发展教育的好主题。建成后的水坝。不仅可以为学生提供—个活生生的生态循环的实例，而且通过水坝的建设，形成丁学生的参与意识，合作意识并发展了学生的计算技能、交流技能、学习技能和问题解决技能。

良好的校园环境无时无刻不对学生进行环境与可持续发展教育。通过自己亲手创造校园环境，学生获得了深刻的体验，因为只有学生亲身参与到这个过程中，他的心灵才会受到震撼，可持续发展的意识才能确立。校园的一砖一瓦，一草一木就—本无形的教材，对学生进行着潜移默化的影响，使学生在不知不觉中受到教育，自觉地提高了可持续发展意识，激发了学生思考日常生活中的环境与发展的问题，并最终外化为正确的道德行为。

2．网络可持续发展教育计划——波罗的海21世纪教育

随着信息时代的到来，瑞典政府加大了对信息技术的投资，充分利用现代网络的便利，支持学校进行可持续发展教育。

波罗的海21世纪是由11个波罗的海地区国家组成的委员会(CBSS)，工作领域主要集中在农业、能源、渔业、林业、工业、旅游业和交通七个部门。200年春天，波罗的海国家委员会的教育部长们决定在原有议程的基础上增加可持续发展教育的内容，并建议各国总理在波罗的海高峰会谈上，将教育作为该地区可持续发展政策的重要组成部分。2002年，名为《波罗的海21世纪教育》的报告及行动方案出台，报告提出了基础教育、高等教育和非正规教育在进行可持续发展教育中应该达到的目标，并指出可持续发展教育应采用更整合的、以过程为本位的动态模式，强调批判性思考，社会学习和民主的重要性。