支架式教学策略案例精选(九篇)

第1篇：支架式教学策略案例范文

【关键词】 信息技术；教育技术学研究方法；教学指导模式

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 10―0025―04

自主学习是与他主学习相对的学习方式，是学习者主动对学习的各个方面或维度做出选择、控制和调节的一种学习方式。具体来说，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会条件，并能够对学习结果做出自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的[1]。影响自主学习的因素既有来自个体内部的主观条件，也有来自个体外部的客观条件。信息技术作为影响学生自主学习的外部客观条件提供了强有力的支撑作用，内部条件根据庞维国先生的归纳，包括建立在学生具有一定心理发展水平基础之上的“能学”、建立在学生具有内在学习动机基础之上的“想学”、建立在学生掌握了一定的学习策略基础之上的“会学”、建立在意志控制基础之上的“坚持学”[2]。这是学生自主学习的基本条件，缺一不可。

一 《教育技术学研究方法》课程概况

《教育技术学研究方法》课程是教育技术学专业的一门专业课，要求学生通过课程的学习，学生应能理解教育技术学研究方法的基本原理和基本设计，掌握教育技术学研究中常用方法的一般步骤，培养学生进行教育研究的初步能力，要求能在进行科学研究的过程中采用科学规范的方法，撰写规范的科研论文，进行规范的科学研究。课程的重点在于基本研究方法的运用，这是一门方法性和实践性都很强的课程。

本人以往的教学多以口头讲授为主，学生多以记忆各概念及方法的定义学习为主，考试多以考核学生的记忆能力为主，实际上教学目标定位于通过学生的记忆，理解各种科学研究方法的概念，结果学生的学习兴趣低下，很难有兴致运用所学专业知识开展科学研究，况且教学效果也不好，尽管学生学习了“研究方法”，在本科毕业论文（设计）过程中论文撰写不规范、研究方法选取不科学、假设不合理等现象屡见不鲜。为了改变这种所学理论知识不能解决实践问题的教学现状，2006－2007年本人在2003、2004级《教育技术学研究方法》的教学中进行了基于信息技术支持下自主学习的教学设计改革实践，借助北京师范大学网络教育实验室的网络协作学习平台WebCL（省略）进行课堂讲授、课堂讨论和网络交互的教学形式，考核主要参考平台的电子学档成绩和各个主题的完成评价结果，使学生能够通过主题学习的形式，运用教育技术学研究中的常用方法进行规范的科学研究。目的是改革以教为主的传统教学方式，充分利用高校的信息技术资源，提高高校学生的自主学习能力。

二 信息技术支持下《教育技术学研究方法》的设计思想

《教育技术学研究方法》课程涉及教育技术学研究方法的基本概念、教育技术学研究设计、各种教育技术学研究的方法及研究论文的撰写等教学内容。通过分析具体的教学内容后发现，该课程的某些教学单元内容可以以主题学习为主开展自主学习活动。因为这些主题单元的学涉及一些陈述性的知识外，更多的是一些需要深加工的程序性和策略性知识，这些内容的掌握可以通过自主学习平台提供的相关学习资源，以探讨学科的前沿问题、探究学科的热点问题等方式进行信息技术支持下的自主学习，利于认识科学研究方法的运用，引导学生对科学研究的兴趣。

在《教育技术学研究方法》课程的教学设计中，本人根据教学内容采用了多样化的教学方式，主要以信息技术支持下的自主学习方式为主，设计了多个适合自主学习活动的学习主题，如表1所示：

三 信息技术支持下高校学生自主学习的教学指导模式

通过《教育技术学研究方法》课程的教学活动设计本人提出了信息技术支持下高校学生自主学习的教学指导模式，它是基于学生自主学习的各个维度，教师借助信息技术设计自主学习活动，逐步促使学生达到“能学”、“想学”、“会学”和“坚持学”四个自主学习的递进层次而概括出的，模式如图1所示。

从图中可以看出，信息技术支持下高校学生自主学习的教学指导模式主要包括递进的“能学”、“想学”、“会学”和“坚持学”等四个层次。当学生自我意识形成时，学生就达到了自主学习的最低层次“能学”；学生在“能学”的基础上假如学习动机是自我驱动的，学生就达到了自主学习的第二层次“想学”；学生在“能学”、“想学”的基础上假如学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，就达到了自主学习的第三层次“会学”；学生在“能学”、“想学”、“会学”的基础上假如能用意志控制自己，激励自己坚持学习，学生就达到了自主学习的最高层次“坚持学”。教师借助信息技术，通过设计相应的自主学习活动引导、诱导、指导学生在信息技术环境下学习，使学生逐步达到“能学”、“会学”、“想学”和“坚持学”等层次，就说明学生的自主学习能力逐步提高。这里教师的导学作用是随着学生自主学习能力的逐步提高而逐渐减少的，教师的“导”要遵循“从扶到放”的原则，体现从教到学的转化。其实信息技术对学生自主学习的支撑作用是渗透在学生自主学习能力形成的各个层次以及低一层次向高一层次的提高过程中，为了表述简洁这里只在整个模式图的下方用箭头示意。

信息技术支持下高校学生自主学习的教学指导模式对学生来讲每个层次都有培养的重心，对教师来讲每个层次都有具体的教学设计环节，那么教师一定要根据学生自主学习能力的不同层次，利用信息技术设计适当的自主学习活动，逐步提高学生的自主学习能力。

四 信息技术支持下《教育技术学研究方法》设计案例

由于高校学生的自我意识已经形成，并因教育技术学专业学生的信息能力基本“能适宜自主学习”，本人又选择了“能适宜自主学习”的教学内容，设计了相应的学习主题，所以各案例是在学生“能学”的基础上设计的，案例设计中更多分析的是“想学”、“会学”和“坚持学”各层次的设计策略，下面列举学习主题为“设计调查问卷”的设计案例。

该教学内容是调查研究法中的问卷调查法。调查研究法是教育技术研究方法中一种常用的基本方法，它是有目的、有计划、有系统地搜集有关研究对象的现实状况或历史状况的材料，借以发现问题、探索教育技术规律、开展教育技术研究的一种方法。常用问卷调查、访谈调查、文献调查等方式获取资料。其中问卷调查就是根据研究课题的需要而编制成的一套问题表格，由调查对象自己填写、回答的一种收集资料的工具，同时又可以作为测量个人行为和态度倾向的测量手段。该教学单元的教学目标是要求学生学会编制调查问卷的方法。

由于学生在平常的学习与生活中经常会碰到一些问卷，调查自己关于某一问题的意见、态度或看法，对调查问卷的形式有一定的感性认识，并且该单元的教学目标是方法的运用，所以该单元的教学时可以采用信息技术支持下自主学习活动的设计。教学策略可以选用各种自主学习策略，本案例主要选择以支架式教学策略为主。

教学时本人设计了一个具体的学习主题，即“围绕有关中小学信息技术课程设计一个调查问卷”，因为本课程开设时学生刚刚结束教育实习，比较熟悉中小学信息技术课的教学现状。要求学生通过Webcl学习平台中的学习资源（如图2所示）和教学参考书学习（1）调查问卷的类型有哪些？（2）调查问卷由哪些部分构成？（3）调查问卷设计的程序流程是什么？（4）问卷调查如何实施？（5）其特点是什么？等内容。（概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”）

学习过程中发现学生在学习第（3）个问题“调查问卷设计的程序”时问题比较多，主要集中在设计程序容易理解，但是程序的具体运用掌握不好，针对这一实际问题除在课堂上讲解和平台交互中具体解答某些同学的个别问题外，又将学习主题分解为具体的问题，指导学生可以自主选择其中一个或另选自己感兴趣的主题，分组设计问卷：

 关于开设信息技术教育课程中有关教材的问题

 关于开设信息技术教育课程中有关教师的问题

 关于开设信息技术教育课程中有关学生的问题

 关于校校通工程和校园网建设的问题

 关于信息技术与课程整合开展课程改革试验的问题

 关于教育信息资源建设中有关资源开发、资源整合、资源库建设的问题[3]

（将学生引入一定的问题情境――使学生处于概念框架中的某个节点，通过主题设计和问题情境的创设，诱导学生“想学”）

根据学生自主选择的具体问题，相同问题的同学分为一组，以便学生就相近问题进行讨论，这样容易使学生在讨论中引起共鸣或争执，进行有意义的探讨，期间教师一定要进行有意义的指导，本实例通过课堂或学习平台随时指导并提醒学生设计问卷时注意：

 明确调查目的――现状描述、关系分析、因素分析、需求分析

 选择调查对象――管理人员、教师、学生……

 确定研究变量――哪些是自变量？哪些是因变量？变量的变数项目有哪些？

 问题的排列顺序――类别性顺序、时间性顺序、内容性顺序、逻辑性顺序……

然后，学生可以参阅学习平台上教师提供的范例问卷，每人设计一份调查问卷。（帮助学生沿着概念框架攀升，指导学生“会学”）

最后，将设计完成的调查问卷传到学习平台上，师生共同进行交流、评价、给出成绩，并选出典型设计问卷（优秀代表或具有典型问题的代表），分析不足和问题，交流设计感想和体会。（激励学生赶超榜样，激起学生的竞争热情，促使学生进一步 “坚持学”）

这是运用支架式教学策略的教学实例，学习支架的形式很多，在必要的时候随机对话、解释、合作都能成为学习支架。提供学习支架的形式随学习任务的不同而不同，可以是范例、建议、向导、图表等。在本教学实例中用到了：

 问题支架 用不同层次、角度、深度的问题搭建起学习支架，随着问题的不断解决，学习就不断深入[4]。例如，该主题学习时设计的是问题形式，组成的是问题支架，引导学生掌握调查问卷的设计。

 范例支架 是符合学习目标要求的学习成果，往往包含了特定学习主题中的重要学习步骤或典型的成果形式。教师在学生学习之前先为学生提供一个范例，学生在学习的过程中可作为参考，并得到启发[4]。例如，为了学生掌握问卷的编制，针对不同的调查对象就同一问题，本人在学习平台上给学生提供了关于“西部地区农村中小学现代远程教育可持续发展中的成本效益问题研究”的不同调查问卷（校长问卷、教师问卷、设备管理和维护人员问卷、电教馆馆长问卷）作为范例支架，引导学生编制科学合理的问卷，这就能很好地引导学生就同一问题“关于信息技术教育课程开设问题”中的“教师问题”、“教材问题”、“学生问题”等不同对象设计问卷。

 建议支架 从不同角度、层次、深度提出关于问题解决的建议，引导学生学习[4]。例如，本实例中教师在学生编写问卷时提醒学生注意的问题，能对学生掌握问卷编制方法起到很好的教学效果。

这种围绕一定情境、以若干问题为支架进行自我探索的学习方式，不仅大大促进了学生学习的自觉性和主动性，充分体现了学生的认知主体作用，而且使学生对所学知识有更加全面、深刻的理解；学生的主动提问、交流协作活动，锻炼了学生的思维能力、自我监控和反省能力；教师的正确、适时指导，帮助学生沿框架攀升，促进了学生知识的意义构建。该案例是按照自主学习的“能学”、“想学”、“会学”和“坚持学”四个层次设计具体学习任务的，通过问题支架诱导学生“想学”，通过范例支架和建议支架指导学生“会学”，平台设立的电子学档为每个学生提供了学习过程的记录并随时计入成绩以及典型问卷的评析促使学生能够“坚持学”，使学生的自主学习能力在这一主题的学习过程中得以提升。这门课程多个主题的学习促使学生自主学习能力螺旋上升，逐步提高，直至学生的学习完全自主，教师的指导也可以完成由扶到放的转变。

五 结束语

通过教学实践提出的信息技术支持下高校学生自主学习的教学指导模式层次清晰、目标具体、可操作性强，能帮助教师分析学生自主学习能力的具体层次和培养的阶段性目标提供依据，为教师引导、诱导和指导学生的自主学习过程提供完整而清晰的思路，为信息技术支持下高校学生自主学习的教学设计研究提供理论参考和实践依据。

当然，探究一种新型教学模式，不是一件轻而易举的事，本研究只是一个初步探究阶段，研究的时间短，实践的范围窄，作为普遍经验推广有待在教学中进一步实践和改进。

参考文献

[1] 庞维国.自主学习――学与教的原理和策略[M].上海:华东师范大学出版社,2003:3-4.

[2] 庞维国.自主学习――学与教的原理和策略[M].上海:华东师范大学出版社,2003:48-59.

第2篇：支架式教学策略案例范文

关键词：课堂实验；支架式；自主、合作式；教学策略

文章编号：1008-0546（2015）06-0037-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

课堂教学策略的多样化有利于增加学生的学习兴趣，更能体现学生的主体性和教师的引导性。根据各年级学生情况不同，采用有针对性的教学策略，有利于提高课堂教学效率。

一、 高一新生的课堂实验教学策略

通过对刚升入高一的新生的问卷调查，我发现高一新生对化学实验充满了兴趣和期待。苏教版《化学1》安排了40多个实验，教师可以通过课堂化学实验的方式来培养学生学习化学的兴趣，提高学生的观察能力、思考能力、动手能力，并形成学生的安全实验意识。我根据实际情况，将苏教版《化学1》实验进行分类整合，具体分成教师课堂演示实验，学生动手实验，课堂实验视频观摩三大类。

1. 课堂演示实验的意义

（1）高一学生对化学实验充满了好奇与渴望，但是对实验仪器的认识、基本操作技能、实验药品的正确取用方法、实验操作过程的安全性知之甚少。教师可以通过课堂演示实验，逐步传授给他们，让学生一边观看老师演示，一边认识相关的实验仪器，了解仪器的基本操作，注意实验操作的安全性，为今后自己做化学实验奠定基础。例如：萃取、分液实验，“用四氯化碳（CCl4）萃取溴水（或碘水）中的溴（或碘）单质，然后用分液漏斗进行分液”。可以使学生了解萃取剂的选取原则，认识分液漏斗并知道如何使用分液漏斗；蒸馏实验，可以让学生掌握如何组装多个实验仪器，认识蒸馏烧瓶、冷凝管、牛角管等玻璃仪器，并且了解沸石、温度计的位置、冷凝管进出水的方向对该实验安全的重要性。

（2）通过实验演示加深学生所学元素化合物知识的印象，并通过实验现象分析讨论得出结论，能提高学生的观察、思考能力和语言总结能力。因此我把有关氯气的性质的实验整合在一起，做课堂演示实验，设置相关的问题，让学生通过观察到的现象来解答我设置的问题，以达到学习氯气性质的目的。

我发现教师通过演示实验和问题的设置使学生自己思考归纳获取知识，比教师直接传授知识，然后学生课后死记硬背掌握要强的多。虽然课上花的时间多了一些，但是课后学生可以少做练习，少花时间记忆，总体来说利大于弊。因此，我对钠、镁、铝、铜、铁、硫、氮等元素化合物知识基本都采用了这种教学策略，都收到了不错的效果。

2. 学生动手实验是打开化学兴趣大门的金钥匙

学生是积极要求自己动手实验的，只看老师的演示实验是不能满足他们的好奇心和求知欲的，他们也想体验自己动手实验的新鲜感，享受实验成功的满足感。教师可以从实验的安全性、实验现象的明显性、实验结果的不确定性上动脑筋，挑选实验，让学生在老师的指导下完成一些实验。例如，布置“丁达尔效应”的家庭作业，让学生探索生活中遇到的“丁达尔效应”，然后课上一起交流讨论。在实验室中学生在做“将2-3mL 2mol/L的氯化铝溶液注入洁净的试管中，逐滴加入6mol/L的氨水，观察现象”时学生遇到了问题。因为有些学生加氨水过量后，原本生成的Al（OH）3沉淀居然被溶解了，和书本上的内容产生了冲突。这时候老师不能武断的说学生操作错误，而应该鼓励学生分析产生这种结果的原因，并建议他们上网搜索答案。学生是不会放弃这种机会表现自己的，因为他们确认自己的操作正确以后，发现书上的知识并不是都对的，无意之中增强了他们的质疑能力。因此，我觉得学生动手实验是必不可少的，它可以引领学生走上探索之路。我把“取2-3mL 0.1mol/L的FeCl2溶液于试管中，滴入2滴KSCN溶液，观察现象，再滴入新制氯水，观察现象”；“ 取2-3mL 0.1mol/L的NaOH溶液于试管中，滴入2滴酚酞溶液，观察现象，再滴入新制氯水，观察现象”设计成学生实验，因为这些实验很容易产生“意外”，学生可以对没有达到预期效果的实验提出质疑，并通过一定的途径找到正确的答案。实际效果也是做了化学实验后，学生对化学的兴趣得到了提高，不仅能够熟练掌握已学知识，还会提出新的认识和观点并合理解答。

3.课堂观摩实验可以拓宽学生的视野，还可以消除自己动手实验的安全隐患

学习的目的是为了更好地为生活和生产服务，课本上的实验和工业生产有哪些相同之处，又有哪些不同，老师可以通过工业生产的视屏放映给学生观看。例如：氯碱工业、从海水中提取镁、从铝土矿中提取铝、高炉炼铁、硫酸工业、合成氨工业、硝酸工业等工业生产过程都可以通过视频展示给学生，弥补了学生不能实地参观这些工业生产的遗憾。对一些有毒气体的性质演示，也可以通过制作多媒体动画来演示给学生观看，例如：二氧化硫的制取、性质的验证；铜分别与浓、稀硝酸的反应的现象等等。对于高一年级的新生来说，采用实验教学策略是很有效果的，既可以培养化学兴趣和素养，又可以提高课堂教学效果，因此我认为是可行的。

二、 高二学生的支架式教学策略

高二学生可以采用支架式教学策略，高二学生处于了解知识和应用知识的过渡阶段，一方面掌握了一定的化学基础知识和基本技能，另一方面对化学知识的整合还不熟练，在知识的综合运用中还存在一定的难度。所以教师应该为学生搭建一个支架，把相关的知识进行有效连接，从而让学生能够从掌握知识到应用知识过渡。这就好比学生离成功只差一点了，却怎么也完不成，这时候教师适时的托一把，让他尝到了成功的滋味，这对学生来说是非常鼓舞士气的。因此在课堂教学过程中应该多采用支架式教学策略，这是鼓舞学生的最好的方法之一。例如让学生完成“设计以乙烯为原料合成聚乙二酸乙二酯的合成路线。”尽管学生已经学过了有机化学的取代反应、氧化反应、水解反应、消去反应、酯化反应、聚合反应。但是要把所学知识在一个题目中体现出来时，很多学生还是无从下手的，对给出的原料和最终的产物之间找不到直接联系。这时候教师可以提供适当的支架，帮助学生构建原料与产物之间的桥梁，从而让学生能顺利完成该题。

方法一：根据所给物质的性质和产物的特点采用顺推法。

支架一：根据加成反应原理，碳碳双键断裂，然后两端碳原子上各链接一个原子或原子团，写出乙烯和溴发生加成反应的化学方程式。

支架二：根据卤代烃水解反应原理，在碱性水溶液中加热，卤素原子被羟基取代变成醇，写出1，2―二溴乙烷水解的化学方程式。

支架三：根据醇的氧化原理分步写出在不同催化剂的条件下乙二醇被氧化成乙二醛再被氧化成乙二酸的化学方程式。

支架四：根据酯化反应、缩聚反应原理，写出由乙二酸和乙二醇合成聚乙二酸乙二酯的化学方程式。

通过五次反应方程式的书写，学生对合成路线会豁然开朗。看似简单的支架对于大多数学生的帮助非常重要。

方法二：有机合成路线，通常采用逆推法。

支架一：根据产物名称，可以知道最终发生的是聚合反应同时也是酯化反应。从而推出反应物应该是乙二酸和乙二醇。

支架二：乙二酸可以用乙二醇氧化得到。

支架三：乙二醇可以通过二卤代烃水解反应制得。

支架四：二卤代烃可以通过烯烃和卤素单质的加成制得。

通过逆推法学生可以较顺利地完成有机合成路线，并且能够把这种方法应用到其他有机合成的推断上，有的学生感慨说：“通过老师提供的支架，我不怕任何有机合成的路线设计。”条条大路通罗马，不管是顺推法还是逆推法，给学生多一条解决问题的途径，可以让学生多一点选择。

三、高三学生的自主、合作式教学策略

高三学生应该培养其归纳总结、及时反思的能力。教师可以通过自主、合作式课堂教学策略，提高课堂效率，让学生自己在课堂上练习―讲解―反思―总结。这种方式能把学生置于出题者、解题者、评价者的多个地位，更能调动学生的主动思考和积极参与，对知识的掌握会更加牢固。以阿伏加德罗常数的复习为例，首先我精选了近五年高考题和各地模拟考试试题15个选择题，让学生在15分钟内完成，并当场校对答案。然后针对学生出现的错误，分组讨论学生走进了哪些“陷阱”。现将学生关于阿伏加德罗常数（NA）值的考察的分组讨论结果整理如下：首先，应该掌握阿伏加德罗常数与物质的量（n）的关系，把题目中给出的物理量转换成物质的量，再转换成阿伏加德罗常数的数据；其次应该注意出题者设立的陷阱，避免在简单题中失分。因此学生归纳了八个注意点，简称八项注意，而且还带上相应的例题，总结如下：

1.气体摩尔体积适用的条件。

2.标准状况下该物质的聚集状态是否为气体。

3.物质的微观结构考察。

4.电解质溶液中阴阳离子是否发生水解，分子是否完全电离。

5.氧化还原反应中电子转移数目的计算。

6.不可忽视可逆反应不能进行完全。

7.给出的物理量与条件是否有关。

8.给出一定物质的量浓度的溶液是否表明了体积。

轻松自由的课堂形式可以激发学生最大的潜能，虽然上课时，他们归纳总结的知识显得杂乱无章，但是只要课后稍加整理，就能得到令人大吃一惊的效果。本人觉得这种自主、合作式课堂策略对高三复习阶段的学生来说，效果很好，一方面可以激发学生的学习热情，另一方面可以释放紧张的学习压力，，还可以减少学生课后所花的时间。

提高课堂教学效率是每一位老师奋斗的目标，采用适合学生的课堂教学策略能激发其学习动力，让孩子们能在快乐中接受知识，对提高课堂效率必然是事半功倍的。

参考文献

第3篇：支架式教学策略案例范文

支架理论是依据维果茨基“最近发展区”理论演变而成的，属于建构主义的重要内容。支架理论主要是指学习者在学习过程中为了深化对知识的理解程度，建构关于知识内容的概念框架，将知识简化为概念框架，通过对概念的逐层探讨最终完善认知结构，使学习者沿着“支架”结构逐渐深入，达到加深理解的目的。建构主义将学习要素分为教师、学生、任务以及环境，支架理论将学生要素作为主体，教师的教学、完成任务获得的知识以及外在环境影响都是学习主体的辅助力量。如建筑中要用到的脚手架一般，为学习者构建出外部支撑，因此被称为支架理论。支架理论认为学习者的发展是内在认知完善以及外在支架辅助共同影响的，具有“认知”与“建构”两个基本特征。1.认知学习理论。认知学习理论主要分析认识发展过程，探究学习规律与方法，强调人的主观性与主体性，这一理论认为人类在获取信息时主要依赖于感知事物、记忆知识、理解并解决问题产生的信息交换，是从主体内在出发对外进行有选择地认知与学习。认知学习理论是建构主义的来源，对建构主义发展有着积极的推动作用，而支架理论体现了这一理论，充分肯定学习者的主体性与主观性。认知学习理论的代表人物皮亚杰指出，学习者的学习过程是认知结构完善与建构的过程，认知发展的根本原因并不只单纯依赖于对外界的感知，而是在已有经验与知识的基础上通过对外界事物的学习做出进一步完善。他的观点中对“建构”以及外在环境的“支架”作用有所体现。2.建构主义理论。建构主义理论主要是指学习者在学习的过程中主动构建内部心理表征，即对既有知识与经验加以完善的同时，又不断通过对外界的认知获取新的知识与经验，对新信息做出意义上的建构。这与皮亚杰的部分观点吻合，都强调内在主动性与外在环境影响对学习者认知完善的积极作用。建构主义在不断完善的过程中提出“支架式教学策略”“抛锚式教学策略”“随机进入理论”等多种教学方法，对现代教育的发展起到有效的推动作用。

二、商务英语的语言特征

1.客观性。商务英语主要是在国际商务交流中使用的语言，具有较强的客观性，应当避免使用formypart，inmyopinion，Ithink等主观性较强的表述，要依据国际交际语规则，如用this，that代指客观事物。在连接性词语的使用中充分体现逻辑性，如inorderto，forthisreason，asaresult等。国际商务交际中存在既定专指含义，如CIF（cost，insurance＆freight），FBO（freeonboard），WTO（worldtradeorganization）等，其使用方式都要准确、客观。商务英语表达要避免成语、谚语化，如“我有另外的重要事情要去做”的表达应当是Ihaveanotherimportantthingtodo，而不该使用Ihaveanotherfishtofry.2.公文性质的语言特征。在国际商务交际中，对于商务英语的应用一般是企业与企业、行业与行业之间公文信函的书面交际，这是商务英语与其他英语专业相比最突出的特征。商务英语公文写作要保证公文信函格式的规范化，多用官方书面的表达用语，避免口语化，要加强肯定句的应用，这样就能使语言表达更具客观性。3.语言的地域性特征。商务英语用于国际交流中，由于不同的国家、不同的民族有着不同的语言背景与风俗习惯，因此商务英语应注重语言的地域化特征。书写商务公文与信函时，首先要明确对方的地域背景，再查找相关资料了解其语言习惯以及忌讳的事物，公文要避免出现不敬的地域性表达，增强国际商务交流的有效性，推动合作事务的顺利开展。此外，语言的地域性特征还体现在贸易关系、信函内容特点等方面，应当根据实际情况进行调整与改进。

三、支架理论在中职商务英语写作教学的应用

在支架理论中，一方面要求将学习者作为主体，而教师、任务、知识等作为外在支架，用以对学习者个人认知的发展作支撑。另一方面鼓励学习者在学习过程中建构知识结构框架。商务英语写作教学应在尊重学生主体性的前提下充分发挥外在因素的积极影响作用，推动学生写作能力与语言应用能力提升。1.建构写作结构框架，明确商务英语表达要素。商务英语写作所涉及内容较多，如学生不容易理解的商务知识。教师在教学过程中应依据支架理论引导学生构建相关的写作结构框架，从最基本的概念出发逐渐深入，优化学生的语言知识结构，提升写作能力。写作结构框架的建构主要包括以下几个方面：（1）语言表达支架的建构。英语写作是对语言表达技巧的综合运用。英语表达方式多种多样，学生很难掌握，容易产生心理上的疲劳，导致教学效果不佳。要提升学生的语言表达能力，教师要有意识地留意学生的学习与生活，从生活中挖掘有趣的素材与案例，构建富有趣味性的语言表达支架，让学生从贴近生活的语言表达案例中获得兴趣，激发求知欲，使其能够积极地参与教学活动。（2）语句翻译支架的建构。对于非英语本族语者来说，英语的学习与应用就是将本民族的语言表达翻译成英语的语言表达。教师需要建构相关的语句翻译支架，使其借助多元化表达方式对需要表达的英语句子进行意译，提升表达能力。（3）写作结构的整体建构。要构建写作的整体结构，就需要从各类公文信函的格式出发，依据公文格式建构出大致写作结构，写之前明确所要表达的内容、篇幅、段落结构等，这样才能让写作结构完善，一目了然。2.建构表达运用情境，提高学生语言应用能力。要提升学生商务英语写作技能，单纯依赖写作是不行的，还要有效地利用外在环境的影响作用，通过建构与教学内容相适应的情境，让学生切身参与其中并在情境中应用已有的语言知识，不但能深化其对知识的理解程度，还能在表达中提升语言应用的能力。例如，建构国际商务谈判的情境，学生扮演中方代表、外方代表，提升语言表达技巧的同时加强对商务知识的应用。3.建构协同教学模式，采取有效的激励策略。在支架理论中，教师是学习者在学习过程中重要的外在影响因素，教师要充分发挥引导作用，建构其协同的师生关系，培养学生的商务英语写作思维。教师要采取合理的激励策略，鼓励学生开展趣味性的习作活动。商务英语写作具有特殊性与针对性，开展写作教学时，教师要从支架理论的概念出发，结合商务英语的基本特征，制定有效的教学策略，促进学生商务英语写作能力的提升，优化写作效果，使学生通过内在的认知发展与外界有利因素的影响掌握更多写作技巧，改善中职商务英语的教学效果。

作者:陈和 单位:湛江市女子职业技术学校

参考文献：

[1]赵宇娟.基于支架理论的高职英语写作教学模式探讨[J].青年作家，2015

[2]季永红.用支架理论优化英语写作的教学策略[J].语数外学习（英语教育），2013

[3]韩雪.支架式教学法在英语议论文教学中的应用[J].青春岁月，2014

第4篇：支架式教学策略案例范文

关键词：企业战略；战略并购；信息结构；支持框架

在已有并购决策研究成果中，能给企业并购实践提供有效支持的，仅局限于企业并购活动中的财务分析与估价方法等方面[3].相比之下，在并购策略分析与选择等方面比较有效的决策评价方法与支持工具甚少。其根本原因在于缺乏对企业战略并购决策过程的系统考虑，忽视了或过分简化了并购过程中复杂性问题的处理。

刘可新等在国内首次提出了分析评价并购策略决策支持系统的框架，主要是研究一般战略评价工具用于支持企业并购策略的分析与评价，但并没有根据并购决策的特点，来考虑对并购决策过程的支持。

本文试图综合考虑并购决策的复杂性，系统考虑战略并购决策的基本过程与信息结构，针对战略并购决策的特点，用系统观点研究战略并购决策问题，研究支持战略并购决策的技术和方法，提出面向决策过程辅助企业战略并购决策的智能决策支持系统的结构框架。

一、 战略并购决策的特点、过程与信息结构

（一）战略并购决策的基本特点

战略并购决策有着与企业其它管理决策活动不同的特点：

1．战略驱动性 战略并购，是完全由企业战略驱动的企业行为，其根本目的在于追求竞争上的长期战略优势，使企业适应不断变化的环境，而并非单纯追求规模扩大和财务上短期盈利。企业并购过程中各个层面的决策都不能离开企业的战略定位与目标，企业不同的战略选择决定不同的共购选择。

2.劣结构性 并购决策不仅涉及的因素多。指标体系层次多，是复杂的多主体、多准则的决策问题，而且许多信息是描述性的，甚至是模糊的。经营管理者的管理水平与先前并购的经验和教训常常是确保企业并购正确决策的重要方面，同一企业的并购，在不同的时间、由不同的经营管理者来决策，企业并购策略的制定、并购目标企业以及并购方式的选择，往往也会有不同的结果。企业并购决策是一种典型的劣结构化决策问题。

3．多主体性 制定并购策略、确定并购目标。选择并购方式，不仅要考虑并购企业的发展战略与自身条件，还要考虑目标企业的状态，以及考虑国家产业政策、金融政策、法律环境、制度环境与市场竞争结构等外部环境的变化。在并购活动中，并购企业、并购对象与国家（政府）是不同的利益主体，不同主体的决策目标显然不会完全～致，并且各主体的决策相互影响。并购选择决策本质上是一个具有多个决策主体的复杂决策问题。

4.系统关联性 战略并购决策是一项复杂的系统工程。首先，我们必须把企业作为一个子系统放到企业所处市场环境这个大系统去考察；其次，并购活动直接影响到并购企业与目标企业的方方面面，并购决策包括一系列具体的相互关联的选择决策，企业决策者在并购决策中必须系统地考虑并购决策的全过程。

5．过程动态性 战略并购，从时间上说，是一个具有一定时间跨度的动态过程，不能把并购仅看作是在某个时间点上发生的交易事件。完整的战略并购决策，既包括并购前的战略分析、并购中的一系列的选择决策，也包括并购后的整合规划，是一个多阶段的动态决策。

6、不确定性 企业并购活动中会面临许多不确定的因素，如市场竞争格局的变化、企业承担的财务风险、企业并购整合运营情况等。在并购决策过程中必须充分考虑这些不确定性的存在，不仅要有对各方面未来变化的预测，还要有具体的风险规避与风险控制决策。

（二）战略并购决策的基本过程与信息结构

首先，战略并购企业应该成立一个专门的战略并购工作组。战略并购工作组通常应由一名高层管理人员领导，包括若干战略规划人员、相关部门管理人员、并购活动管理人员以及并购和财务等方面的领域专家。战略并购决策通常包括一系列具体的相互关联的动态选择与规划决策过程。我们将战略并购决策的基本过程概括为下面八个主要阶段：

1．企业竞争格局的分析评价主要由企业战略规划人员负责分析企业所处的宏观经济环境、市场竞争格局以及企业竞争对手的能力和战略，分析企业自身的资源状况与企业的关键竞争资源和核心竞争能力，明确企业在市场竞争中的优势与劣势以及战略成长的机会与威胁。

2．并购策略选择企业高层管理人员确定企业是否采用并购策略，明确实施战略并购的目的及选择何种并购策略。战略并购按照并购动机可分为以增加盈利为目的的并购和以降低风险为目的的并购。同行或竞争者之间的水平并购主要是为了集中资源和客户，从而扩大规模、扩大知名度、增强在同行业的竞争能力。控制或影响同类产品市场；上下游企业之间的纵向并购主要是为企业找到稳定可靠的供应渠道和销售渠道，降低采购费用和销售费用，为企业竞争创造条件，以利于对市场变化迅速做出反应；跨行业的横向多角化并购可以使企业迅速进入前景良好的行业或领域，降低或化解经营风险，获得更为稳定的现金流量；跨地区的并购是企业在新（地区）市场上渗透或扩张的捷径，在存在多种关税和非关税壁垒的情况下，是打开一国市场的必由之路。

3.企业战略定位与策略分析企业高层管理人员在对企业竞争格局分析评价的基础上，明确企业的发展远景，分析企业战略定位及目标的合理性，确定是否调整企业战略定位及目标；确定企业为适应外部环境与竞争格局变化所要建立的目标战略优势以及所要获取的目标战略资源、所要形成的目标战略能力、和所要进入的目标战略市场；并由企业战略规划人员进一步分析资源、市场和能力战略需求的实现途径。

4.并购对象选择与目标企业评价并购策略确定后，企业战略规划人员根据企业的战略定位与目标以及并购策略确定企业理想并购对象（以此作为并购对象的选择与评价标准）。并购、财务等方面的领域专家在适当的范围内确定可能的并购对象并对其作初步可行性分析；然后对初步可行的并购对象进行评估，确定最有并购价值的并购对象为候选目标企业。

5．并购方案的可行性论证并购工作组负责组织相关领域专家，根据企业的战略定位与目标。企业并购策略与实现目标、企业资源状况以及并购企业整合运营规划情况，综合分析评价对当前候选目标企业并购方案的实施可行性。

6．并购企业整合运营规划高层管理人员与相关部门管理人员根据企业战略目标以及目标企业的具体情况，制定并购企业整合运营的总体规划，包括并购整合运营规划资金需求。经营战略协同与管理制度整合、人事管理与就业安排以及财务管理与会计处理等方面。

7.选择并购方式与确定并购价格并购工作组在评估并购对象的基础上，根据企业并购策略。并购能力与条件以及目标企业的特点，（谈判、协商）选择合适的并购方式，在并购方式选择的基础上，（谈判、协商）确定企业并购价格。

8．并购融资决策财务领域专家根据企业并购价格和企业整合运营规划情况，预测并购融资总需求，分析不同金融工具、融资方式的资金成本与财务风险，选择最佳的金融工具与融资方式（自己集资、银行贷款与发行证券等）。

上述战略并购的基本过程在实际企业并购中常常是一个需往复调整的动态过程。根据上述对企业战略并购决策的基本过程的概括，我们给出如图1所示的反映企业战略并购决策基本过程的信息结构图。

二、企业战略并购决策支持的功能要求与系统框架 （一）支持企业战略并购决策的功能要求

战略并购决策是一项相当复杂的系统工程，尽管通常企业并购有投资银行与会计师事务所作并购选择、资产评估等方面的顾问，但企业高层管理者在战略并购决策中应该自始至终都是真正决策主体。投资银行与会计师事务所的并购顾问在并购业务及其具体运作上的确能为企业提供很多帮助，但决不能完全代替企业决策者决策。因为只有企业决策者才真正完全了解企业的战略目标以及如何运用并购策略、整合运营并购企业来实现企业战略目标；企业战略的正确制定以及并购策略的正确选择是企业战略并购成功的根本保证。另外，战略并购决策支持系统只是支持而不是也不可能代替企业决策者和相关领域进行并购决策。决策支持系统的主要功能应是为战略并购决策人员提供决策分析工具与信息环境，对战略并购决策过程进行管理与控制，从而确保企业战略的正确制定以及并购策略的正确选择。

基于上述认识和前述战略并购的基本特点，我们认为，企业战略并购决策支持系统，作为辅助企业战略并购决策的支持工具，除了必须具有模型求解。定量分析。定性推理与人机交互等一般决策支持系统的决策支持功能外至少应具有如下决策支持功能：

1． 战略驱动功能促使企业决策者在企业战略驱动下进行企业并购决策；

2．关联互动功能促使企业决策者在并购决策各阶段系统考虑战略并购决策的全过程；

3．虚拟仿真功能支持企业决策者分析并购中劣结构的决策问题，如并购对象选择与并购整合规划等；

4案例学习功能支持企业决策者参考先前企业并购的经验和教训创造性地做出合理的并购决策；

5．多人决策支持功能支持企业决策者充分考虑企业战略决策以及并购活动中各相关利益主体的影响；

6.专家会议支持功能支持企业决策者充分利用各领域专家的集体智慧做出正确的并购决策；

7.专家知识支持功能支持企业决策者综合利用相关领域专家知识分析推理战略并购决策问题。

（二）支持企业战略并购选择决策的技术、方法

1．petri网的动态决策过程的建模技术基于petri网对并购过程的模型化描述能很好地反映决策行动间的动态关系。采用基于petri网的并购决策过程模型作为企业战略并购动态决策过程中各阶段企业决策者交互决策与各类决策模型方法工具以及战略并购相关专家领域知识的支持平台，从而可确保企业决策者在企业并购选择决策过程中决策行为始终受企业经营战略的驱动，在各具体决策阶段都能系统考虑战略并购决策的全过程。

2.基于案例推理的交互式评价方法在制定企业并购策略、确定并购目标与选择并购方式中，经营管理者的创造性决策思维与先前企业并购的经验与教训常常能帮助企业做出正确的并购决策。企业并购基于案例推理交互式评价主要包括并购案例特征抽取、检索评价、修正学习与系统交互方式等方面。企业并购有很多失败的案例。我们特别重视并购失败案例对并购选择决策的启示。

3.企业间竞争博弈的建模与分析技术对当前与未来企业竞争对手以及市场竞争格局的分析是企业依据企业战略目标确定下一步市场竞争战略的基础，企业间竞争博奕模型与战略管理领域专家知识的结合可有效支持决策者分析企业竞争对手以及所处市场竞争格局，从而确定是否调整企业战略目标与是否采用并购策略及选择何种并购策略。

4．动态虚拟现实仿真建模技术企业并购对象选择与企业整合运营规划，是相当复杂的劣结构化决策问题，难以用单一的简单静态模型描述。为此，将动态虚拟现实仿真建模技术与其它定性定量方法结合用于支持企业并购对象选择与企业整合运营规划决策。企业虚拟现实仿真模型包括企业组织结构模型、企业成长机制模型与企业生产技术能力（知识）模型等。

5．企业并购选择（多人）广义决策模型及其求解方法企业并购选择决策中，通常存在一些不易量化的决策变量，甚至涉及到处于不同地位的决策主体，不同地位的决策主体通常有不同的利益考虑。因此，在企业并购选择决策支持工具中，根据实际情况采用定量优化模型与定性推理知识相结合的（多人）广义决策模型要比仅仅考虑单个决策主体的单人纯定量决策模型更合适。

6．并购相关领域专家知识战略并购决策具有典型的劣结构性特点，如果不注意适当运用并购相关领域专家知识而纯粹的定量化方法，很难支持企业并购决策中的劣结构问题。事实上，在实际的企业并购选择决策中，战略管理、企业并购、财务会计等领域专家知识常常起着重要的作用。我们将并购相关领域专家知识作为支持企业战略并购选择决策的重要工具之一。

7．基于agent的群决策与专家会议智能化支持技术战略并购决策比企业一般管理决策要复杂。战略并购决策，通常需要企业中多个具体的决策人一起对企业并购中的某些决策问题共同做出决策，是典型的群决策问题；有时还需要运用专家会议的形式听取并购活动各相关领域专家的意见。基于agent的群决策与专家会议智能化支持技术是企业战略并购中科学决策的重要支持手段。

（三）战略并购智能决策支持系统的结构框架

基于上述我们对战略并购决策基本过程与信息结构的分析以及所提出的企业战略并购选择决策支持技术与方法，本文运用多agent智能决策支持的基本原理，提出如图2所示的基于agent的战略并购智能决策支持系统的结构框架。 在图2所示的战略并购智能决策支持系统的结构框架中，我们将所有agent分成两大类：任务管理agent与决策支持agent。任务管理agent包括：企业战略分析agent、并购策略选择agent、并购对象选择与评估agent、并购方式选择与定价入gent、企业整合与运营规划agent、并购方案可行性论证agent、并购融资决策agent与决策过程控制agent。决策支持agent包括：方法选择agent、数据处理agent、模型选择agent、知识处理agent、案例推理agent、专家会议ag6nt与界面agent。如果我们将参与决策的管理者与领域专家也看作特殊的智能决策支持agent，那么就形成了一个多agent的战略并购人机协同决策系统。多agent的战略并购人机协同决策系统具有矩阵式的组织结构，如图3所示。

第5篇：支架式教学策略案例范文

关键词：案例教学法；案例

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）04-0168-02

一、案例教学概述

案例教学是由美国哈佛法学院前院长克里斯托弗·哥伦布·朗代尔于1870年首创，后经哈佛企管研究所所长多汉姆推广，并从美国迅速传播到世界许多地方，被认为是代表未来教育方向的一种成功教育方法。

案例教学是一种通过模拟或者重现现实生活中的一些场景，让学生把自己纳入案例场景，通过讨论或者研讨来进行学习的一种教学方法，主要用在管理学、法学等学科。20世纪80年代，案例教学引入我国。在案例教学法中，教师与学生承担着更多的教与学的责任，要求有更多的投入和参与。它的实施可以说从根本上改变了教师一统课堂的局面，使学生和教师共同参与教学，充分体现了“主导一主体”教学模式。

将案例教学法运用于《医学心理学》教学中，是在教学方法与教学内容上进行的一场变革。《医学心理学》是医学生的必修课。它既是基础理论课程，要揭示心理行为的生物学和社会学基础，心理活动和生物活动的相互关系，探索健康与疾病的发生、发展、转归、预防的规律，为医学现代化提供科学的医学观和方法论。该课程又是一门应用课程，将其理论和技术用于医学实践，是生物医学防治手段的补充。

高职高专医学院人才培养目标是为城市社区、乡镇医疗卫生服务的实用型人才。专科生相比本科生的优势在于动手操作能力方面，而《医学心理学》是一门理论性较强的学科，为了更好的将理论与实际结合，便于学生将课堂上学习到的知识应用到工作中，我们采用了案例教学法。案例教学法的主要特点表现在不但重视知识的传授，而且更重视知识的应用。

在案例教学中，案例可以说是案例教学的中心词，同时又是案例教学的主线索，它贯穿于《医学心理学》教学活动的全过程。案例教学法能否顺利实施，能否取得较好的学习效果，案例的编写与选择是其关键所在，是教学实施“案例教学”的基础和前提。

二、案例的作用

1.支架功能

心理学家Reuven Feuerstein通过对儿童学习和思维的研究。发现儿童除了直接学习外，还通过中介性学习经验进行间接学习。中介性学习经验是指在学习情境中，成人或年龄较大的儿童为间接地帮助学生学习对环境事件所作的解释。中介性学习经验便成为学生学习的支架。案例教学无疑就是这种中介性学习经验在教学中起着支持性和工具性的支架作用。

首先，支架功能表现为教师的教学支架。它是指对那些超出学生能力的任务元素加以控制，从而使学生将注意力集中到他们力所能及的任务内容上，并快速地掌握它们。

其次，支架功能表现为给学生提供学习支架。案例用生动具体的语言描述现实情境，较之抽象的概念表述，更能吸引学生注意，帮助学生将注意力集中到教学任务上去。同时，案例教学过程中教师通过问题的设置，能激发学生的求知欲，诱发他们的学习动机，引起学生的思考。

2.内化功能

内化是指从外部环境中吸收所学习到的知识，从而为个体所利用。在案例教学法的教学活动过程中，学生通过对案例的观察、分析、讨论、交流等环节，将所学知识内化，形成认知结构。认知结构的构建是学生主动地运用原有知识与新学习知识相互作用并吸收新知识而扩大和重构原有认知结构的过程。案例教学法注重交互作用。每个学生都是带着不同的经验背景进入课堂的，对某一知识的理解不可能达到完全同一。学生通过在教学中对案例的讨论交流，往往会看到不同的见解，受到心灵的触动，学会以开放的心态对待持不同观点和态度的人，学会理解、尊重他人。从而超越自己的认识，实现认知结构的重建及人格的整合。

3.迁移功能

案例教学法使用的案例是一个完整现实事件的描述，包含有心理问题产生的原因、背景和应对策略等内容，有助于学生根据对案例的把握而判断发生于自己和其他人身上的心理问题，从而将书本上的心理健康知识迁移到自己或他人的心理问题的理解上，准确地把握这些心理问题的性质，了解其发生的原因，进而找到应对策略。同时，恰当的案例具有典型代表意义，学生常常能看到案例中的情境与自己所遭遇到的心理问题存在不少相似之处。

三、案例的要素

在选择与编写案例时，要注意案例必须具备三个要素：

（1）标题：即主题，要求是言简意赅，给人一个导向性的印象，标题最好能勾起学生的学习兴趣，让学生迅速进入学习状态。

（2）正文：这部分是构成案例的主体，主要叙述案例的情节和背景，要求内容清晰，文字流畅，而且长短适中，将案例的重点表达出来又不至于内容繁杂。案例最好有一定的趣味性，便于激发学生的学习兴趣。

（3）问题：案例要提出针对性的问题。特别提出的是，每一个案例都必须针对教学中的重点和难点提出问题。没有问题的案例是没有作用的，学生带着这些问题学习讨论，最后得出答案，整个过程提高了学生学习的主动性。提出问题是需要注意，问题要能够引出教材中的内容，能够从一个问题引出多个问题，环环相扣，在解决问题的过程中学习理论知识。

四、案例的分类

《医学心理学》教学中的案例大致可分为3种类型：范例型案例、评析型案例和操作型案例。

范例型案例主要表现了个体心理发生、发展的基本过程，用于例证和阐明概念、原理，这种类型的案例，可以在理论知识的教学中应用，教师讲授为主，重在讲清原理，给出分析过程，得出分析结论，加深学生对理论知识的理解。如在“人格”一章中，可选取文学作品中一些典型人物形象(《红楼梦》中的林黛玉、《水浒》中的李逵等)作为案例，通过讨论分析，理解和掌握人格的概念、特性、行为模式及影响人格形成和发展的因素。

评析型案例主要展现了医学心理学基本技能的操作过程，为学生提供了可借鉴的指导线索和模型，此类案例以学生讨论为主，教师引导为辅，通过对案例的讨论、分析和评价，培养医学生运用理论知识分析问题的能力。如在“心理咨询”一章中，可选取著名心理医生的咨询案例或教师本人的咨询案例(在高校中医学心理学教师一般都兼做心理咨询工作)，以多媒体形式呈现给学生，通过对咨询过程的观摩，分析出咨询者在咨询过程中采用的模式、遵循的原则、咨询的程序及注意事项，并可通过讨论，评价咨询效果或提出自己的咨询策略。

操作型案例是将医疗实践中的心理学问题通过案例展现在学生面前，学生通过分析案例，提出解决问题的方案和策略。此类案例以学生自我研究为主，重在应用，可以在课堂上组织学生讨论，也可以以布置作业的形式让学生在课外完成。如在讲述“心理护理”、“医患沟通”等内容时，可选取临床上的各类患者(手术患者、危重症患者、慢性病患者等)为案例(此类案例可以是真实的，也可以是虚拟的)，列出不同患者典型的心理问题，让学生运用所学知识提出与患者沟通的方法、技巧和心理护理的措施。

五、精心选编案例

案例主要来源可以是书刊、报纸、网上相关资料，或是教师根据教学需要进行策划编写。选择案例要坚持以下几个原则：

1.典型性。选择的案例必须与教学目的、教学内容密切联系，能够反映所授理论。案例有正面的和反面的，一般情况下以正面案例为主，有时根据需要也可以选用反面案例。例如：在学习“社会生活环境对人的心理的影响”时，我们选择了“狼孩的故事”、“刘连仁”等为反面的教学案例，不仅增强了学生的学习兴趣和感性认识，同时也使他们加深了对心理实质的理解。

2.针对性。在选择案例时，要根据专科院校医学生的培养目标，并且针对教学内容、学生的兴趣和接受能力，尽量选择医护工作者实际工作中的典型案例。

3.启发性。案例的选编，不仅要考虑学生的知识基础和理解水平，而且要能引导学生的思路，激发兴趣，培养学生的实际能力。

4.少而精。案例要精炼，数量不宜多，要选择最能反映问题实质的有代表性的案例。一般来说，一堂课选用一、二个案例即可，有时也可以根据教学内容选用前后相关的一组案例或综合案例。

5.时效性。案例在选择的时候要尽量选取社会热点，网络的发展与普及使学生对社会热点非常关注，将贴近生活、学生关注的问题与理论教学结合起来，学生讨论更加积极主动，易收到良好效果。

参考文献

[1]杨龙海.运用“案例教学”进行心理学教学的尝试［J］.卫生职业教育，2005，（24）

第6篇：支架式教学策略案例范文

具有一对一特性的互动反馈技术是基于多媒体教室，由师生群组遥控器、接收器以及平台软件构成的课堂信息化应用技术。一对一技术与学科课程有效整合的研究，根本目的就是研究如何利用这类技术来增强学习效果，前期的重点在于不同学科与年龄段的课堂教学模式、方法与策略，优先保证支持教室内的有效学习。

1.基本特点

（1）教师依托教学内容设计问题，在课堂上的某个教学阶段，提出认知问题；每个学生拥有一个互动反馈设备（遥控器），在课堂教学中，他们都可以根据教师设定的问题进行即时反馈，通过选择、判断、抢答、抢权的集体互动方式参与教学。

（2）互动反馈平台软件通过接收器收集群体反馈信息并即时自动统计、呈现，使学情差异可视化；教师借助差异统计信息，发现问题、解决问题，进而有效调控教学。

2.基本教学功能

互动反馈技术的应用能够激发学生的学习兴趣，检测教学效果，评价课堂教学，有效调控教学，引导思维过程，强化训练双基。

互动反馈技术的问题教学策略

1.支架题帮助学生构建新知

为学生的新知构建阶梯，借助支架的支撑作用平缓新知构建过程中的思维跨度，促使全体学生经历认知过程，借助反馈信息所产生的评价作用，增强学习效果。

案例1：《倒数的认识》

这一内容的学习目标是要理解倒数的意义，掌握求倒数的一般方法，会求分数和整数的倒数；通过计算、观察、比较、归纳等数学活动，引导学生探索倒数的意义和求倒数的方法，培养学生的概括能力；在发现规律的过程中，体验探索的乐趣；通过理解“互为”倒数，渗透事物间相互联系的辩证思想。根据学生的具体情况，当学生概括倒数概念有困难时，教师可以利用选项，帮助学生加快总结的步伐。出示按点一（如图1）。

当教师问学生发现了什么时，学生往往回答“乘积都等于1”，而概括不出这些数的具体特征。此按点的设计意图是引导学生从给定的选项（支架）中寻找线索，依托线索（支架）的支撑作用，加以甄别、推断，构建新知，获得高效课堂效果。然后教师可通过问题，引导学生认识“互为倒数”的数学概念。出示按点二（如图2）。

设计意图：选项①是看学生能否记住倒数是指两个数的乘积是1，而非两个数的和是1；选项③是考查学生是否记住倒数是两个数的关系，不是三个数。意在通过问题内容透露的支撑作用，引导学生理解倒数中的几个关键部分的概念。

操作策略：出示按点；互动反馈；揭示即时反馈后的统计信息；根据学生选择的正确率，判断学生对倒数概念是否认识到位，从而获得调控教学方向的敏捷性；依此为支架，快速确定下一步的教学进程、方法及策略。

2.调控题为学生理清概念、引导思维

教师利用互动反馈技术可在易产生概念理解分歧或思维分疏的关键节点上，根据反馈信息有效澄清模糊概念，启发后续讨论帮助学生理清、纠偏，实施因材施教，整理内在思维，将学生引导至正确思维走向上来。

案例2：《旋转》

锻炼学生空间想象能力和思维能力是该课的重难点，教师可进行如下设问，依托反馈结果组织学生探索图形旋转的特征性质，出示按点三（如图3）。

设计意图：在上述案例中，教师在“认识图形的旋转，探索图形旋转的特征与性质”的重难点上，预计学生对“形状、图形两个概念混淆；旋转中心的概念不清”，于是把这些概念放在选项中，进行了IRS问题设计。

操作策略：在课堂上让学生进行互动反馈操作并揭示差异；利用差异引导学生理解图形与形状的区别，比较两个概念哪个能更好地表述图形的旋转性质。

3.检测题或练习题达成知识目标

依托互动反馈技术进行随堂评测，即时评估学习效果，及时反思和补救；增加课堂练习，减少部分作业。

案例3：《图形的放大和缩小》

在学习研究了常见的平面图形放大的特点后，教师出示巩固练习（如图4）。

设计意图：进行诊断性测查，巩固新知练习。

操作策略：出示按点，引导启发，把常见的平面图形放大的特点扩展到不规则的图形；互动反馈并揭示差异；组织课堂讨论，对图形的放大的特点进行巩固及归纳性总结，同时鼓励和引导学生进行认知调整；让学生观察从D到A的变化规律，正确理解图形的缩小特点。

随后，让学生举出生活中发现的图形放大缩小的实例，加深学生对图形放大与缩小的特点的理解。

设计意图：通过课堂互动练习加深学生对图形放大与缩小的特点的理解并进行终结性测查。

操作策略：通过用IRS设问加强对比――在放大与缩小的过程中图形的大小发生了变化，但形状没有发生变化。练习的最后设计了其他开放性（变式）练习。

互动反馈技术促师生发展

互动反馈技术应用到课堂，改变了过去课堂完全由教师把控的情况，按点反馈出来的数据经常和教师对学情的预设不同，教师最初也不适应，感觉课总上不好。但经过一段时间的实践，教师总结出课堂上出现这种状况是正常的，进行有效调控的最好法宝是课前深钻教材，做好各种问题和解决问题的预设，在备课上下功夫，从而促进了教师队伍的专业化发展，具体的做法如下。

1.课前

教师将教学目标分级、分解，围绕目标进行活动设计，布置预习；或将教学内容分成几个主要环节进行活动设计，每个环节（或活动）设问引导，布置预习。学生围绕分解的目标或内容问题线索增强预习。

2.课中

教师结合目标检测的预设按点问题与学习生成引发思考，或者结合主要环节的活动设问引发思考；借助目标检测或活动设问的反馈差异及时评价、调控教学，减少无效或低效环节，拓展延伸，实现优化，提升效果，提高效率；学生全员参与，在互动中构建，在合作中探究，结合练习和评测加强自我评价。

3.课后

第7篇：支架式教学策略案例范文

[关键词]语文教学；概念图；支架式教学

[中图分类号]G623.2[文献标识码]A[文章编号]10079068（2017）18001001

在建构主义理论体系下，支架式教学法被证实为一种行之有效的教学方法。对于语文教学来说，开展支架式教学，可以有效提升教学实效，激发学生自主学习的潜能。将概念图运用到语文支架式教学当中，可以有效提升教学的针对性和实效性。

一、概念图的概念

作为一种现代教学模式，概念图又被称为思维导图，是利用图形要素，将课堂中所要呈现的知识点，通过网格或者树状图的形式，向学生进行直观的展示。从学科特点来看，语文学科具有较强的体系性，不同知识点之间存在着较强的内在联系，通过概念图进行思维引导，可以帮助学生构建知识体系，强化学生的言语理解和文字运用能力，进而实现语文学习效果的提升。

二、支架式教学策略简析

从概念来讲，支架式教学方法是指在教学过程当中，通过科学的课程设计，为学生设置较为合理的学习目标，通过知识的层层导入，引导学生开展探索式学习，并最终形成解决问题的能力。在语文教学过程中，运用支架式教学法，即先引导学生解决问题，当学生形成自身知识体系后，拆除“支架”，让学生形成自主解决问题的能力。学生在学习的过程中，不断强化自身解决问题的能力，摸索出解决问题的方案和路径。而教师在开展支架式教学的过程中，不是直接把知识传授给学生，而是将复杂的知识进行解构。通过解构知识，引导学生由浅入深，从小问题着手，积少成多，最终建构起整个知识体系框架，达到解决问题的目的。

三、概念图的语文支架式教学策略研究

1.化课程设计，明确教学目标

基于概念图方式开展语文支架式教学，要强化课程设计，明确教学目标。语文教师首先要对学生的情况进行有效分析，根据学生现有的学习状况，设计思维导图，预设教学“支架”，进而保障学生的学习效果。对于学生已经学过的知识点，要在课程设计中埋下隐藏点，帮助学生巩固记忆；对于陌生知识，教师则要强化节点设计的科学性和趣味性，进行有效引导。

举例来说，在学习《多彩的非洲》一课的时候，教师就可以根据课程目标，运用教学概念图，设计教学脉络，可以把教学主体分割成不同部分，激发学生对非洲大地的想象，再引导学生深入思索，并鼓励学生自主搜索和非洲相关的材料，开展支架式教学，最终使学生能够自行解决问题。

2.创设教学情境，构建教学支架

利用教学概念图，开展支架式教学，教师要为学生预设好“支架”，对不同的教学节点和阶段，应赋予其不同的教学意义，激发学生深入探索学习的兴趣，提升教学的针对性和实效性。基于概念图方式开展语文支架式教学，离不开现代多媒体教学设备的支撑，绘制教学概念图，进行支架式教学，最常用的软件就是现在流行的XMIND思维导图软件，利用软件可以清晰表现出文章的主干和框架，并且可以突出其中的教学节点和重要知识点，强化知识内容的直观性。

举例来说，对于《多彩的非洲》这样“总―分”结构的课文，就可以利用XMIND思维导图软件直观表现出文章的总体脉络，让学生对文章有个更清晰的认知，以方便学生进行细致知识点的学习。

3.引导学生积极探索，激发学习活力

基于概念图模式开展语文支架式教学，最为重要的目标就是引导学生自主探索知识，激发学生的学习活力。通过思维导图，让学生逐步深入地探索知识，可以帮助学生建构起自身的知识体系，并通过知识内容的不断补充添加，对概念图不断进行完善，实现知识的不断丰富，从而强化学习效果。

第8篇：支架式教学策略案例范文

0引言

在当前的学前教育领域，“观察”已经成为越来越受到重视的词汇。《3～6岁幼儿学习与发展指南》中强调观察和了解幼儿的学习与发展是为了评估他们的兴趣、特点和需要，以便更有效地拓展他们的经验，促进他们的学习与发展[1]。在《幼儿教师专业标准》（试行）中，教育者在教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要，调整活动，给予适宜的指导[2]，被视为是一项重要的幼儿教师专业能力。教育者如此重视通过观察了解幼儿，将之作为教师的重要素养。但是，在实践中往往会发现，没有相关的心理学、教育学理论支持，教师观察了解幼儿，明晰自身在观察中的作用，为幼儿的活动提供有效的支持，就会变得非常困难。将鹰架教学理论与幼儿观察结合起来，探讨二者的理论内涵及内在联系，有助于明确教师在幼儿观察中的角色与位置，并在此基础上通过观察，为幼儿的学习与发展搭建有效的支架。

1鹰架教学是教师主动与幼儿自主的统一

鹰架（Scaffolding）又称支架式教学，其概念源自于心理学家维果斯基（Vygotsky）的最近发展区理论。维果斯基认为个体的发展可以分为两个层次：一是学习者能够鼓励解决问题的层次；二是学习者经由成人或能力较强的同伴引导之后才能解决问题的层次，二者之间的差距就是最近发展区[3]。“最近发展区”的概念为强调教育者对于幼儿学习与发展的支持提供了依据。它强调教学在发展中的主导性、决定性作用，认为教学的本质不在于训练和强化业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。因此，只有走在发展前面的教学，才是好的教学[4]。在最近发展区内对幼儿进行指导和帮助的过程，被称为“搭建支架”，伍德和布鲁纳等人将之发展为“支架式教学”，也就是所说的鹰架教学。类似认为幼儿的发展来自于合作、来自于教学，强调共同参与、合作与互动的教学方式还有“对话教学”“引导参与式教学”等[5]。

鹰架教学是教师的主动性与幼儿自主性的统一。教育者注重教学过程中幼儿自主性的发挥，不应只是单纯强调幼儿活动的自由自主。正如有的学者所指出的，反对教师主动干预幼儿的活动，将幼儿自主性神圣化的主张，实际上是把幼儿与成人在教学中的主体关系看作了必然的对立，似乎“成人之手”一定是“罪恶的”[6]。事实上，教师的教学与幼儿的自主并不是非此即彼，而是融合统一的。成人提供的适宜经验，将有助于幼儿的活动往高水平发展。按维果斯基的说法，教育的角色是在幼儿的最近发展区里提供经验，“唤起”幼儿仍处于未成熟状态的认知发展的过程[7]。在鹰架教学的过程中，教育者通过搭建支架的方式创设学习者的最近发展区，促进幼儿学习与发展。教师通过适宜的引导，帮助幼儿构建新的经验框架，从而使搭建的鹰架发挥作用，这可以让幼儿从较低的学习层次提升到更高的程度，随着幼儿学习水平的渐渐提高，教师逐渐降低活动的结构，一步一步地撤出支架，?亩?达到教学目的。在此过程中，教师前期搭建教学鹰架，只是暂时性的支持，为幼儿自主探索提供前期支撑，当幼儿逐渐能掌握学习的状况时，也就是教师慢慢撤出鹰架支持的时候。

正是教师前期主动构建的鹰架，使得幼儿能够独立完成那些他们不能独立完成的任务。之所以提倡鹰架教学，是基于这样一个观点，即教育者有效的支持与引导，是促进幼儿学习与发展的重要因素，教师不是被动地等待幼儿成长，不是幼儿活动的旁观者，而应该参与到幼儿的活动中，提供积极有效的支持，促进幼儿成长。最近的研究也证明，教师主动性和幼儿自主性的发挥，是有效教学的重要因素。譬如英国的有效学前教育研究项目（Effective Preschool and Primary Education Project，EPPE）在对高质量的学前教育机构的评价过程中发现，高品质的幼儿教育机构，教师在教学的过程中往往体现出一种“持续性共享思维”。“持续性共享思维”强调教师与幼儿在活动中以一种共享思维、合作互动的方式，共同致力于问题的解决，从而获取学习经验，促进幼儿发展[8]。这样一种对幼儿主动学习的尊重和教师有效引导的重视，与鹰架教学有着异曲同工之处，也是教育者在应用鹰架教学的过程中所应该遵循的理念。

2基于鹰架教学的有效观察

2.1有效观察是鹰架教学的起点

鹰架教学基于最近发展区。教育者要找到幼儿的最近发展区，首先需要了解幼儿目前的发展水平。其次要对幼儿将要达到的水平有所预期，还要运用教学方法帮助幼儿达到最近发展区。对于幼儿教师而言，这看起来似乎是简单的几句话，但在实践中却是非常难做到的事情。观察是教育者了解幼儿的第一步，有效的观察能够准确地了解幼儿的发展水平和活动中出现的问题，是鹰架教学的起点。观察是什么？“观”是看，“察”是思考，观察是一边看一边想、一边感知一边思考的活动[9]。基于鹰架教学的幼儿观察，不仅仅是教师对幼儿学习活动的看与记录，还包括教师通过观察对幼儿行为深入准确地解读、分析和思考，从而进一步搭建支架促进幼儿的发展。

莫里森把教师在鹰架教学中搭建支架的过程总结为以下几个主要阶段。

阶段一：观察并倾听，了解和发现幼儿需要什么样的帮助。

阶段二：接近幼儿，询问幼儿想要什么，并且征得幼儿同意，向幼儿提供帮助。

阶段三：谈论任务，详细描述每一个步骤，正在使用什么、正在做什么、正在看什么或摸什么，就活动本身向幼儿提出问题。

阶段四：时刻参与活动，调整对幼儿的支持方式，使幼儿能够加入谈话过程中。

阶段五：渐渐减少教师的支持，观察幼儿是否能在较少的帮助下完成任务。

阶段六：观察幼儿独立的表现，在停止所有的帮助后，看幼儿是否能继续成功完成任务

阶段七：引入一个新的任务，给幼儿布置一个更具挑战性的任务，然后重复前面步骤[10]。

从中可看出，其在搭建支架的过程中，首要的阶段就是观察，观察是深入理解幼儿的重要手段。学前教育相对于其他阶段教育的特殊性在于幼儿的很多信息、行为的原因和结果，往往只能通过观察来收集、发现和评价，教师只有通过观察，了解了幼儿的现有发展水平与需求，才能在此基础上有效的搭建支架。正如《3～6岁幼儿学习与发展指南》所指出的，通过观察，教师可以在了解幼儿的基础上，发现每个幼儿都有其发展方面的优势。这些发现就是幼儿的潜能。当教师发现和了解了幼儿的潜能，就有可能通过提供适当的环境和活动拓展与提升他的经验。反之，如果教育者忽视在搭建教学支架之前的幼儿观察，就极有可能采取不适宜的干预策略，阻碍幼儿的发展，蒙台梭利举过一个教师因缺乏观察而不当干预幼儿活动的例子。

案例1：孩子与水盆

有一天，孩子围成一圈，又说又笑。圈子中间有个水盆，盆里漂浮着一些玩具。学校有一个刚两岁半的男孩。教师并没有注意到他，他独自一人站在圈外，不难看出，他充满了好奇心。他开始慢慢走近其他孩子，想挤进去，但他没有劲，挤不进去。于是他仍站着看桌周围。突然，他的目光偶然落在一张小椅子上，显然他决定把椅子搬到这群孩子的后面，然后爬上这个椅子。他开始走向椅子。脸上露出了希望的表情。正在这个时候，教师终于注意到了这个孩子，她走过去，抓住他，把他举过其他孩子的头顶，让他看水盆，并且还说：“来，可怜的小家伙，你也看看吧！”[11]

蒙氏认为，尽管这个孩子看到了漂浮着的玩具，但却没有体验到通过他自己的力量去克服了困难所获得的快乐。看到那些玩具并没有给他带来任何好处。“当小家伙感到自己快要克服问题，成为胜利者的时候，却发现自己不由自主地被一双钳得死死的手举了起来，那个时候，他脸上只是一种别人会替他做事的孩子的那种呆滞的表情。”[11]在这种情况下，教师的武断干预阻碍了幼儿的自我教育。而教师之所以采取了错误的干预方式，很大程度上在于缺乏对活动中幼儿行为的观察，基于教师主观臆测的干预，代替了基于观察的教学支架构建。因此，鹰架教学的有效性，首要的决定因素就在于教师前期的观察。

2.2通过观察鹰架幼儿的学习与发展

鹰架教学的理念充分肯定了教师在幼儿发展中的主动作用，也正因其对教师主动性的重视，基于鹰架教学的有效观察需要教师在观察基础上主动构建幼儿发展的支架。以下是一位教师在观察的基础上，主动鹰架幼儿学习与发展的例子。

案例2：积木游戏中的观察

老师最近一直在观察幼儿的积木游戏，他注意到孩子们的积木游戏不像之前那么复杂了。他已经教过幼儿如何用积木搭建斜坡，也看见幼儿将圆柱体积木以及各种各样的小汽车从斜坡上滚下来。但小朋友们好像不知道除了这些他们能做什么。一天，老师对孩子们说：“我在积木区给你们提供了一个挑战。如果我们改变你们建造的斜坡的表面，会不会改变物体在上面滚动的速度和距离呢？”为此，老师提前在积木区为幼儿准备了如下材料：锡箔纸、地毯、一大块砂纸、一块缎子。老师说：“我给你们提出的挑战是，假如我们将这些不同材质的物品铺在斜坡上，你们觉得发生会什么呢？”孩子们触摸了不同的材质，作出?A测，对于老师提出的挑战非常感兴趣，饶有兴味地开始了游戏活动，通过实验观察到底会发生什么。老师则一直在旁边观察和协助幼儿，并在表格中记录他们的发现。孩子们的积木游戏又开始变得丰富起来[12]。

在这个案例中，教师通过观察搭建支架的实践过程可以梳理为以下几个步骤：（1）观察活动，发现问题。有效的观察是形成幼儿教育观点的基础，幼儿教师要通过观察来思考和建构自己的教学计划，通过观察有效搭建支架，鹰架教学才能更具适宜性。从效果来看，案例中教师搭建的支架对幼儿学习与发展是有效的，其之所以有效，是建立在教师对幼儿积木游戏的观察基础上，教师通过观察实现对幼儿现有游戏发展水平的精准把握，发现幼儿积木游戏中出现的问题，在此基础上才能分析和思考如何有效搭建支架。（2）主动搭建支架，丰富活动。案例中教师有计划地对幼儿积木游戏搭建的支架与挑战――让幼儿尝试用不同材质的物品铺在斜坡上，了解他们对物品滚动速度和距离的改变。教师搭建的支架，推动和丰富了幼儿的游戏，让孩子们的游戏从单纯的积木游戏发展到了对物体摩擦力的认识。正如案例中所呈现的，没有教师的主动搭建支架，幼儿的积木游戏可能会很长时间停留在原有水平，所以应该强调教师在鹰架教学中要基于观察的发挥主动作用，当然，这种主动作用以不损害幼儿的自主性为前提，而案例中教师主动提供的支架其实也有效引起了幼儿的兴趣，促进了幼儿自主地开展游戏，主动地学习与发展。（3）观察协助，记录发现。案例中教师的观察并非仅停留在前期。结合鹰架教学的幼儿观察，要求教师不仅应在前期观察了解幼儿的发展水平与需要，还应在搭建支架之后，在活动过程中观察和记录幼儿的行为与表现。同时，应该分析思考观察到的现象与问题，采取相应的教育策略，并在行动中通过观察调整方案。总之，有效的观察是延伸在整个鹰架教学过程中的，教师通过观察幼儿的表现，了解自己搭建的支架是否适宜，是否能够促进幼儿达到更高的发展水平。

2.3将观察作为鹰架教学中的重要评价手段

在鹰架教学的过程中，有效观察是提供真实具体信息的重要途径，特别是在强调幼儿自主性的低结构活动中（如游戏、区角活动），它能够为教师提供幼儿最真实、最自然的信息，有效的观察还是幼儿教育的有效评估方法，通过观察记录进行评价，更符合学龄前幼儿的认知和年龄特点，也更加真实有效。譬如最近备受推崇的新西兰的学习故事（learning stories），正是因为其采用了一种叙事性的观察记录的理念与方式，并将之作为观察评价幼儿，支持幼儿学习的有效手段。譬如下面的一则学习故事，教师观察记录了幼儿用胶带搭建一座桥的过程。

案例3：搭建?z带桥的学习故事

伊丽莎白，今天你和露西在手工区忙碌着。你们想出了一个特别棒的主意，那就是用透明胶带搭建一座大桥。你们花了很长的时间，非常专注地把你们的计划付诸行动。你们搭的大桥和我在一本有关大桥的书里看到的一副图片越来越像了。于是，我就去把书拿给你们看，你们两个真是非常出色的工程师呀！

伊丽莎白，你和露西的合作真默契，我非常欣赏你们互相分享想法和协商的方式。你还是一个令人尊敬的朋友，因为你很清楚地告诉大家，搭建这座大桥一开始是露西的主意。你有没有意识到，为了搭建这座大桥，你们在一起工作了两个半小时，你们的专注力太让我惊讶了！

当我问你，你们是如何搭建大桥的时候，你问我：“那个贴在我们教室墙上的单词怎么念？”我回答，那个单词是“合作”。于是，你就去告诉露西，你是在跟她合作。你真的很喜欢这些单词！我想告诉你一个秘密，我也很喜欢他们！[13]

在上述学习故事中，观察是教师评价幼儿的重要方式，通过记录，可以看到教师对幼儿在活动过程中创造性（“你想到了一个特别棒的主意，那就是用透明胶带搭建一座大桥。”）、专注力（“为了搭建这座大桥，你们在一起工作了两个半小时，你们的专注力太让我惊讶了。”）的细致观察和积极评价。同时，在观察的基础上，教师也通过为幼儿提供与搭建大桥相关的书籍，将单词“合作”贴在墙上并告诉幼儿念法，鹰架幼儿在活动中的学习与发展。国际经合组织（OECD）认为学前教育的过程质量，如教师的教学技巧、教师与幼儿的互动、幼儿之间的互动等，评估起来是相当复杂的[14]。借鉴学习故事的方法，将观察作为鹰架教学的重要评价手段，为幼儿学习搭建支架，能够帮助教师有效评价幼儿在活动中的过程性质量，让教育的效果能够“看得见”。

3结束语

第9篇：支架式教学策略案例范文

[关键词] 情境理论； 真实感课程； 抛锚式教学； 基于问题的学习； 认知学徒制； 学习共同体

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 何克抗（1937―），男，广东大埔县人。教授，博士生导师，主要从事教育信息化工程、中小学教学改革试验和教育创新理论的研究。 E-mail：。

一、引 言

《教育传播与技术研究手册》第三版第二部分（策略篇）的第九章专门介绍了“真实感课程的设计策略”。[1][2]

这一章首先简要介绍了支持情境化“真实感课程”设计的一种全新教学理论――情境理论（Situativity Theory）。在此基础上，提出了一个用于设计情境化“真实感课程”的概念框架，讨论了三种类型的情境化真实感课程模型――从“设计式模拟模型”、“生成式模拟模型”到“参与式模型”，并评述了适合在每一种情境化真实感课程模型中实施的各种情境化教学策略（共九种，其中还包含若干来自文献的应用实例）。如：“设计式模拟模型”中适用的抛锚式教学、基于问题的学习和认知学徒制等三种情境化教学策略；“生成式模拟模型”中适用的基于案例的推理、基于项目的学习和课堂学习共同体等三种情境化教学策略；“参与式模型”中适用的参与式模拟、学业游戏空间和实践共同体等三种情境化教学策略。

通过对这些不同的真实感课程模型和各种情境化教学策略实施案例的介绍与评述，使我们可以感受到在追求课程真实感的同时，必须密切关注学习的境脉和学科内容体系的建构。

由于在情境化教学中，境脉（Contexts）是一个极为重要的概念，而在一般文献中对境脉只是直接引用，并不加以解释，所以我们认为，在介绍情境理论和情境化“真实感课程”之前，对境脉的内涵作出明确的界定是必要的。

按照Mario Antonio Kelly博士给出的定义，境脉是指，“学生和教师组成的一个具体班级中，由包括课堂的物理环境（软硬件基础设施）、学生的家庭背景、认知特点、心理素质和班级的精神面貌等诸多因素结合在一起的协同作用”。[3]可见，境脉涉及“生理、心理、认知、语言、社会、文化”等方方面面。

二、关于“情境理论”

心理学家们认为，认知革命是由两个阶段构成。在第一阶段，强调的是个体的思考和孤立的心智。[4]显然，这一阶段的理论家们试图淡化情境（部分原因是要去除斯金纳等人所设置的桎梏），而聚焦于脱离具体环境的“个体心智”。第二阶段将认知功能置于其所处的社会、文化和历史的框架中，这正是情境理论（Situativity Theory）观点的核心――学习者不再被认为是外在于学习所发生的环境而孤立存在；相反，个体与环境是通过一系列有意设计的、受控的实践活动联系在一起，并共同发挥作用。[5]传统观念认为，知识（Knowledge）是一种可以被获得的东西（Thing），而求知（Knowing）只不过是发生在个人心智内的一种认知行为而已。但从情境理论的观点看，并非如此。情境理论认为：知识涉及的是一项活动，而不是一种东西；它总是被情境化、境脉化了的，而不是抽象的；它是作为“个体―环境”互动的一部分被建构，而不是由客观或主观创造的；参与其中的是整个人，而不是被孤立出来的“心智”。[6]总之，情境理论认为，认知不是心智的行为，或去境脉化的、待传输的信息比特，而是有真实情境的实践活动，它使所有参与的个体鲜活地置身于丰富而有意义的环境之中。

为此，情境理论特别强调，要支持在丰富境脉体验中的有意义参与，对知识的学习要从“获得观”转向“参与观”。[7]

三、设计情境化“真实感课程”的概念框架

众所周知，强调识记事实性知识的授受式教学推动着浅层概念理解的发展，而以教师为中心、基于课堂讲授的方式是其具体体现，这种曾经占主导地位的、以教师为中心的“授受模式”，自20世纪90年代以来，正逐渐被教师摈弃，而转向具有体验性和情境化的教学模式。这类新型教学模式支持教学内容的天然复杂性（避免过度简化），使学生在复杂境脉下通过实践与合作建构知识意义，教学可以在模拟的或真实的情境中展开。[8]

为了实施这种新型教学模式，需要有便于体验的、情境化的、具有很强真实感课程的支持。这是一种由学习者自主学习、探究，同时又要彰显教学目标要求的课程。在学校环境中建设“情境化真实感课程”是一个巨大挑战，其难度在于：如何选择合适的情境，确定噪声的数量，以便让基础性学科的内容体系具有真实感。随着学习环境中加入更多的情境因素，真实感、神秘感和探究乐趣会随之增加，但有可能使教师指导、学习效率和目标清晰度受到影响，甚至被削弱。

情境化真实感课程的设计应遵循如下所述的“自上而下、逐步细化”的基本原则（或称应遵循如下的概念框架）。

首先，应将课程的教学内容融入相关的情境之中，使之具有真实感，以支持和推动具有体验性和情境化的教学模式的实施。

第二，课程的教学内容是否情境化并具有真实感，取决于所要学习的内容能否在一个特定的叙述情境中被体会到。这里所说的叙述情境不是指周围的随便一个场景，而是一段为学习内容和为学生探究提供的适当故事情节。

第三，叙述情境中的适当故事情节，应当包含一个有意义的目标和一组学生将要采取的学习行为（学生的行为必定会产生相应的结果），以避免学生把学习内容当作孤立事实去死记。正是通过这种叙述情境，使学习者涌现出各种想法和因采取各种学习行为而产生的结果，将原本脱离实体的课文变成了内容丰富的、甚至形象的事实及体验。[9]

第四，按上述步骤及要求创设叙述情境时，应提醒教师：今后在利用这种真实感课程实施情境化教学的过程中，必须认真审视学生在感受故事情节时涌现出的各种想法，并要设法让学生自己去检验和证实这些想法（这对彰显和深化课程的教学目标要求，至为关键）。

四、创设有利于实施“真实感课程”的

情境化教学模型

要想设计情境化的、具有很强真实感的课程，关键是要能建立起真实的境脉，即要建立起一个具有真实感元素的课程教学情境。经过多年实践，目前已形成三类比较有利于贯彻实施“真实感课程”的情境化教学模型。这三类模型是指“设计式模拟模型”、“生成式模拟模型”和“参与式模型”；每一类教学模型又有各自不同的实施策略。例如：适合于设计式模拟模型的情境化教学策略有“抛锚式教学”、“基于问题的学习”和“认知学徒制”等三种；适合于生成式模拟模型的情境化教学策略则有“基于案例的推理”、“基于项目的学习”和“课堂学习共同体”等三种；适合于参与式模型的情境化教学策略也有“参与式模拟”、“学业游戏空间”和“实践共同体”等三种。

可见，共有九种情境化教学策略。下面分别予以进一步的阐述。

（一）建立真实感的设计式模拟模型

设计式模拟模型建立在这样的假设之上――课堂活动应与现实世界的实践者所进行的活动尽可能地相似。这包括：事实方面的真实，即模型中任务环境的细节应设计成与现实世界的细节相似；程序或过程真实，即学习者在模型中的实践与在校外参与的实践相似；任务真实，即学习者在模型中的任务活动与现实世界的实践者所从事的任务相似。[10]

Barab 和 Duffy把满足上述假设的境脉称之为“实践场”（Practice Fields），[11]从下面概述的、属于设计式模拟模型的三种情境化教学策略中，应能较全面地体现出这种实践场的内涵。

1. 抛锚式教学

抛锚式教学是指这样一种教学――所要学习的内容呈现在一个具体主题的境脉（即“锚”）中，这一个具体主题的境脉（即“锚”）使相关的学习材料联系在一起，并使其能从多个角度被审视。换句话说，主题的境脉试图通过将学习“锚”定――把所要学习的全部内容包含于有意义的问题解决的境脉之中。和传统的在课本每章最后找到的、那些互不相关的应用题相比，主题的境脉嵌入了情节丰富、内容开放的故事；学生从引入主题的故事开始，使用自顶向下的策略来逐步生成解决问题所需的知识与技能。

较具代表性的抛锚式教学的例子，是范德比尔特大学认知与技术小组开设的“贾斯泊・伍德伯里问题解决系列”课程，[12]该课程是为五年级以上学生开设的。课程录像带包含一个冒险短片（约17分钟），短片最后有一个挑战性问题。该问题中嵌入了所有必要的数据（也有多余的、不相关的数据）。在这样的挑战性问题中，学生必须发现并解决17个数学子问题――这决定主角应对挑战后能否回到家中。这套“贾斯泊冒险系列”课程还嵌入了讲授场景和示范解决问题的方法；如果学生在应对挑战的过程中，需要利用这些方法，可随时翻看。可见，学生在抛锚式教学过程中，是在应对挑战的同时学习了数学；值得关注的是，这种教学并没有将教学内容（例如，距离―速度―时间公式）与媒体（例如介绍贾斯泊的录像故事）截然分开，而是融合在某个情境之中（决定贾斯泊能否回到家中）。

2. 基于问题的学习

按照Finkle 和 Torp的说法， 基于问题的学习（PBL）是通过将学生置于问题解决者的积极角色中，使其面对现实世界中的劣构问题（也称“非良结构”问题――不具有明确的解决方案及解决方法的问题），以同时发展学生的问题解决能力和学科的基础知识与技能。[13]这种教学策略的核心是要创设“问题境脉”（也称“认知困惑”或“认知冲突”），以便让学习者通过参与有意义的、与学科内容相关的任务来学习。

Savery和 Duffy曾提出适用于PBL环境的三条教学原理：

一是，学习者必须认识到当前的学习活动是与更大的任务或问题相关，并且学习者必须接受“要由他们自己去定义教学目标和问题解决的过程”；

二是，虽然学习活动是被嵌入到某个定制的境脉中，但还是要求过程应逼真，学习活动还是要能支持和挑战学习者，以帮助他们为将来应对复杂现实世界中的挑战做好准备；

三是，学习者必须用多种视角和场景来检验所生成的理解――不仅要反思学到了什么，还要反思学习发生的过程。[14]

PBL与其他类似策略（如“基于案例的推理”）的主要区别在于：在PBL中，学生要承担起为一个问题给出原创性解法的责任，而不是去研究别人提出的解决方案。

“切尔西银行仿真项目”是采用PBL教学策略的较好案例。[15]学生在这个虚构的金融机构中担任不同职位，课程由12个计算机场景组成，学生通过运用一组问题解决方法（包括提出假设、修改方案和寻求帮助）来解决各种不同的财务问题。

本章作者指出，“切尔西银行仿真项目”和其他PBL项目能够成功实施的关键在于――要能帮助教师成为支持有效探究的指导者。

3. 认知学徒制

认知学徒制是Collins 等人于1989年提出的一种情境化教学策略。[16]他们认为，传统学徒制中丰富的境脉促进了学习的发生，所以他们根据传统学徒在熟练工匠指导下学习和工作的隐喻，并参照人们在日常的、非正式环境中的学习经验，研发出了一种新的教学策略。

和传统学徒制不同的是：传统学徒制必须要有动手操作的学习过程，并要参与实际制作手工制品；而认知学徒制则强调认知学习过程（而非手工操作过程），并要将概念形成过程可视化。

在实施认知学徒制策略过程中，教师应把握三个要点：

（1）为学生作示范，并要向学生解释示范行动背后的依据及思考；

（2）开始时为学生搭建支架和给予指导，但要逐渐减少这种干预和指导，以使学生最终能够在完全没有教师的帮助下开展自主学习；

（3）鼓励学生口头表述自己的认识与思考，反思自身的学习经历和探究自己提出的原创性问题。

认知学徒制的核心与关键并非简单地学习一个具体的事实或概念，而是要让学生沉浸并参与到一个丰富的、有意义的任务中去。

（二）建立真实感的生成式模拟模型

上面介绍的“建立真实感的设计式模拟模型”，在开始学习之前都需要先开发出大部分的学习情境，并且可接受的学习结果也已被事先界定（设计者知道正确的解决方案是什么）；而本节要介绍的“建立真实感的生成式模拟模型”，是将不同学习者之间的交流情境化于某个任务中，让参与者通过社会性协商来形成共识，并判定这种共识是否是有意义的、正确的、可信的（即学习结果事先未被界定，要学习、协商以后才能知道）。所以这样的学习过程往往要持续较长的时间。

从下面概述的、属于生成式模拟模型的三种情境化教学策略中，应能看出生成式模拟模型的以上特征。

1. 基于案例的推理

基于案例的推理（Case-Based Reasoning，CBR）这种情境化教学策略起源于计算机科学领域对人工智能的探索。[17]对“基于案例的推理”这种教学策略的实施，应把握以下四个要点。

（1）要依靠先前的知识与经验来为问题解决提供丰富的学习境脉（而无需作任何人为的设计），这些先前的知识与经验并不限于某一个学习者个人所拥有，而是应该包括同一个“学习共同体”内其他人的知识与经验，并要运用这些知识与经验来共同构建供大家学习的案例境脉。

（2）学生是通过准备案例、诊断分析案例、研究案例来获得知识和必要的思维技能，而案例都是通过真实的境脉呈现（具有很强的真实性），且往往是劣构问题（非良结构问题）。

（3）对于学习者来说，案例的劣构性提供了一种可以感觉得到的真实，因而通过对嵌入到这些案例之中的认识和理解进行解读、思考及应用，新的认识和理解就可以自然而然地生发出来。不管是亲身体验，还是与他人共享，“具体、真实、及时的反馈”都会促使学习者的经验得到丰富和发展，[18]从而使其解决当前案例及解决其他实际问题的能力不断增强。

（4）基于案例的推理，将科学的实践落实到对可能的解决方案进行反复的测试和改进中；通过这样的经历，可以使学生提出科学假设、进行实验、推理和解释科学现象的能力，以及基于实验证据的决策能力得到较好、较快的发展。

CBR这种情境化教学策略的实施有赖“案例库”的支持。案例库将感兴趣学科的各种案例集中在一起，这些案例不仅来自本学科的相关文献，还可以来自其他学生运用该学科的相关概念或知识技能所取得的成果。换句话说，某个学生的经历也可以作为一个案例呈现给别人，使其他学生通过共享他人的体验，形成个人对此番经历的认识与理解。由此可见，不仅案例库，甚至课堂讨论，都可以被设计成用来促进学生产生真实感的一种工具或环境。

2. 基于项目的学习

基于项目的学习具有下面几个特征。

第一，基于项目的学习应该提出较特殊的疑难问题，使学生能形成疑问、开展实验、进行预测、生成结论并分析最终结果[19]；由于对项目的研究需要相互合作和较长的持续时间，因此可以带给学生具有真实感的课程体验。

第二，与基于问题的学习（PBL）必须要有精心设计的问题来引导学生发现已知的正确解法不同，基于项目的学习成果是不确定的――它是在学生自主建构学科知识与现实世界之间联系的过程中，通过学生自己的实践生成的。

第三，由于是通过向学生提出疑难问题来驱动项目的探究，所以是学生在自主建构对学科知识体系的理解；又因为项目是以研发出具体的、外显的人工制品作为完成标志，所以学生既可以通过自己的反思、也可以根据他人给出的反馈意见来修改、深化对学科知识体系的理解。

按照Krajcik 和 Blumenfeld 的观点，[20]对“基于项目的学习”这种情境化教学策略的实施，应把握住以下五个要点：

（1）所基于的“项目”应该都是由真实的疑问（并且是有意义的、境脉化的疑问）驱动的，这些疑问将学生的活动结构化，并与教学目标相对应；

（2）学习活动的真实感，源于学习者置身于学科的科研实践、参与持续的探究并生成对学科知识体系的理解；

（3）学生学习成效的大小，在很大程度上取决于合作――不仅是与其他同学的合作（其他同学可能支持也可能批判所生成的理解），也不只是与教师合作（教师对学生探究过程始终提供支持），还要与课堂以外的其他学习共同体成员合作（从而使生成的理解更全面、更丰富、更深化）；

（4）基于项目的学习要有基于先进技术的学习工具的支持，这类工具既便于学生开发出人工制品（如上所述，研发出人工制品才是项目完成的标志），也能有效促进学生对学科知识的意义建构；

（5）在开发人工制品过程中，学生自身的感受、体会不仅能帮助其他同学的学习与理解，与此同时，通过别人的反馈和反复修改过程，也大大提高了开发者自身的认识与能力。

3. 课堂学习共同体

之所以会研发出“课堂学习共同体”这种情境化教学策略，Driscoll 对此曾作出较确切的说明：[21]“传统学校的社会结构是这样一种结构――处于其中的教师通过课堂活动、课本和其他可能的媒体把知识分发给学生”（这样一种安排会让教师拥有一种控制学生学习的特权，而且会使学生把教师和教科书看成是独一无二的知识来源），“然而，当一个课堂变成一个学习共同体时，（学校的）社会结构就发生了变化――转换为师生共同努力来达到重要目标，而且这些目标也是师生共同设立的”。

可见，课堂学习共同体的核心是要变革学校的社会结构，使之能充分体现分布式与协作性的特点。在学习共同体中，学生的陈述被真诚对待，他们的疑问被认真考虑；而且随着共同体成员不断分享和发展他们的知识与技能，在此过程中所建构的学科知识的意义被不断深化，同时也被不断地协商。更令人鼓舞的是，随着E-mail、QQ和远程视频会议系统这类新技术被越来越多地应用于教学环境，这就让共同体内的学生不仅可以面对面地合作，还可以分布式地跨越时间、空间进行交流，从而使课堂学习共同体的分布式与协作性的特点能得到更充分的体现。

（三）建立真实感的参与式模型

“参与式模型”和前面介绍过的“设计式模拟模型”、“生成式模拟模型”一样，要有真实感，要让学生解决现实问题，而且这类现实问题要具备“事实真实”、“过程真实”和“任务真实”（三真实）的特点。与前两种模型不同的是，“参与式模型”在有真实感的基础上，还增加了两个新特点： 一是要进行“真枪实弹”的练习，二是比“三真实”还多一个“生态真实”（四真实）。在生态真实中，学习者要以自身所处的“生态地位”（Ecological Niche）来参与现实世界的任务，从而使学习者能够真正沉浸于现实的情境之中。

下面三种属于“参与式模型”的情境化教学策略，都具有这两方面的鲜明特点。

1. 参与式模拟

“参与式模拟”这种情境化教学策略的实施要点是：

（1）要求学生离开课堂环境，与现实世界中的实践者一道，作为共同体成员之一去参与真实任务；

（2）真实任务要能够为学生提供既动脑又动手（即“学与做”结合）的实践机会；

（3）上述实践活动机会的产出（即生成的“学习成果”）应是真实的――能用于解决现实世界中的某种具体问题，并为学习者和参与该实践的共同体所共同拥有。

2. 学业游戏空间

“学业游戏空间”这种情境化教学策略的宗旨是“寓教于乐”，力图把教育、娱乐和个体学习行为等三者融为一体，所以在这种教学策略中，往往糅合了故事、交互叙事和游戏设计等结构和内容。“学业游戏空间”这种情境化教学策略的实施要点是：

（1）上述结构和内容的考虑，既要遵从课程标准和学科知识体系的要求，又要符合客观世界的真实性；

（2）因为是学业游戏，所以这种游戏既要能使学生产生扮演角色的感觉，从而使学生能沉浸其中，又要能在这个过程中对游戏者提供学习指导，以完成教学目标要求（即游戏内容不光是娱乐，还应体现教学要素）；

（3）学业游戏中的故事情节如何展开，应由故事中的人物角色来决定（而非随意构想），这就要求学生沉浸于故事情境当中―― 使其求知过程真正成为具有真实感和情境化的参与过程（也就是让参与学业游戏空间的每一位学生都能产生一种“虚实结合”的真实感体验）。

3. 实践共同体

Barab和 Duffy曾把“实践共同体”定义为“一个持续维系的人际网络”。[22]它具有以下特征：

第一，共同体成员之间有类似的历史经历，有共同的知识观、价值观和信念，彼此之间还存在有意义的关系；

第二，共同体成员有同样的实践和（或）共同的事业；

第三，共同体成员相互依赖，且彼此尊重多样化观点和少数人的观点；

第四，“实践共同体”具有繁衍扩大机制，可以为共同体成员提供各种交流和参与的机会。

“实践共同体”的一个典型案例，是用于促进教师专业发展的“教师实践共同体”。其实施要点是：

（1）每个参与者被委派于一所大学（相当于被注册为该大学的“师范生”），他与某位老师之间的师徒关系是在相互协商和彼此认同的基础上建立起来的；

（2）每个参与者（师范生）从第一年开始就与一位前辈（即和自己有师徒关系的老师）配对，并在整个培养期间都会和这位老师一起工作；

（3）每个参与者（师范生）都是“师范生共同体”的成员，在此共同体中分享他们的成长见识与技能，不断探讨教师专业发展的目标及意义；

（4）在这个“教师实践共同体”中，有老手（老师和有教学经验的学生）、新手（尚未参加工作的低年级师范生）以及水平介于这二者之间的参与者，这三种共同体成员都在从事一项共同的事业，即促进教师的专业发展――每个师范生在学期间，都需要达到若干项培养目标，这些目标是通过真正的实习而不仅仅是通过听课或念教科书来达到。

五、小 结

情境理论家（Situativity Theorists）认为，一个人所处的学习境脉对所要学习内容的认知有较大的影响，因而对情境化教学内容应如何设计，以及情境化教学策略应如何理解与实施就显得至关重要。

在《教育传播与技术研究手册》第三版的第九章中，讨论了三种用于实施“真实感课程”的情境化教学模型：

“设计式模拟模型”―― 这种教学模型因为可控且实施方便，通常更多地在课堂教学中被采用；

“生成式模拟模型”―― 这种教学模型需要为学习者创设情境和提供丰富的对话，所以真实感更强，但要求学生拥有更多的主动性，这都会增加在中小学课程中应用这种教学模型的难度及复杂性；

“参与式模型”―― 按这种教学模型实施的情境化教学，是发生在真实的境脉当中，而无需考虑对现实世界进行场景设计，因此可以给学生带来丰富的真实体验；但与此同时，教学功能却被暗中削弱，而且这种真实境脉常常会很耗时，以致难以支撑。教学实践证明，对于那些已经拥有较多的知识经验基础和较丰富情境感知的学生来说，为他们的知识建构专门创设一段故事情节是低效的，甚至是多余的（对于他们来说，传统的课堂讲授方式可能更省时、更有效）。

总之，笔者认为，要建立情境化的、具有真实感的课程并非像出一道复杂应用题那么简单。本章的核心观点是：当学科的内容体系被情境化于一个应用境脉中时，它们的意义以及学习者与这些意义的关系就被改变了；让学习者与学科的内容体系之间建立起这样的意义关系（而不是让学习者去死记硬背学科知识），正是教育始终应追求的目标。

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