新课程改革具体目标精选(九篇)

第1篇：新课程改革具体目标范文

[关键词] 美国；教育改革；课程标准；教育评价

课程作为体现教育方针和达成教育目标的蓝图，一直是美国教育改革的焦点。美国州际教育委员会(ECS)这样概括道：“在过去15年中进行的所有教育改革中，没有任何比为学生制定具有挑战性的学术标准更为强有力和更具有持久性。”近年来，美国国内十分流行将中小学教育领域持续进行着的改革界定为“基于标准的教育运动”(Standard—based education movement)。这表明了“标准”一词在教育领域的突出位置，也凸现了现阶段美国中小学教育改革的特点。本文主要探讨美国课程标准和评价标准方面的改革以及改革中存在的主要问题。

一、课程标准的特点

众所周知，美国教育体制属于地方分权制，教育在美国了直首先是属于各州和地方分权管辖的事务。因此，课程标准制定的具体运作方式首先是联邦政府提供资助。由在全国具有代表性的学术团体或研究机构主持，制订出全国各学科的课程标准。例如，全国数学教师协会在1989年率先编制出版了《学校数学课程与评价标准》，由此开于制订全国课程标准的先河。1996年由美国科学院和工程院下属的全国科学委员会制订了科学教育标准。目前已出台的全国中小学教育标准有数学、艺术、地理、科学；英语和历史。其次是制订州的课程标准。全国性的课程标准只确定了各课程的基本目标和要求，是框架性的，其目的是给各州根据自己的实际情况再制订更为具体的课程标准留有余地，联邦政府鼓励和资助各州在国家标准的基础上制订高质量的州的课程标准。目前，在联邦政府的鼓励和资助下，各州均参照全国和其他州的课程标准，制订了本州的课程标准。纵观美国的课程标准，以下特点是突出的：

1．具有很强的教育督导作用

课程标准涉及中小学阶段各门主要学科，范围十分广泛，已经成为学校课程教学、教材编写、考试和评价体制的最高准则与依据。课程标准一经认可，便成为社会评价学校各个方面工作的尺度：学生可以通过体现目标的测验来引导自己完成学习任务；教师可根据目标选择适当的教学活动来使学生达到标准并判断自己工作的成效；家长通过与标准相联系的家庭作业来帮助学生学习；管理者依据标准合理配置教学资源以保证旨在达到标准的教学。课程标准明确了改革的中心任务，即所有学生必须达到标准。因此，课程标准可以被用作判定教育系统质量的重要工具或标准，它既督促学校及时吸取经验教训，改进工作，也对学生的学习、课程的质量、教师的专业发展等起到督导作用，全面促进教育质量的提高。

2．具有一定的挑战性

挑战性的内涵包含：(1)较高的学术标准。为了实现“到公元2000年美国中学生的数学和科学成绩将处于世界领先地位”和制订较高水准学校的标准，让学生完成具有“挑战性”的作业是必须的；(2)较强的能力要求。2000年教育目标法规定“要大力提高全体学生的推理能力、解决难题的能力、应用知识的能力、写作能力和进行流畅交际的能力”，这些能力方面的目标要求在国家及州的课程标准中得到充分的体现。为了突出上述能力的通用性，一些州专门制定了跨学科的能力标准。如密苏里州公立学校的跨学科的标准就有四项：学生应该学会必要的知识和技能，以便能够实现对信息和理念的综合、分析和应用；能够在课堂内外都具有与他人顺利交际的能力；能够认识和解决问题；独立地做出决定，并且能承担作为社会员的责任。强调共性的、跨学科的能力包括沟通的能力、解决问题的能力、小组合作的能力及独立学习的能力。

3．具有较强的代表性和专业性各级教育标准是通过具有代表性和权威性的专业团体或研究机构主持制订的。这些团体和机构吸引了有关方面的广泛参与，有高校的专家学者，也有学科教师，还约请政治家、企业家和家长参与这项工作。标准制订前后，均要广泛征求意见，以求标准具有代表性。例如：国家有一个资助项目叫“从学校到工作”，专门研究企业与学校课程改革的关系，劳动部甚至编了一套通用的技能要求——使用计算机的技能、合作的技能、应用知识的技能、继续学习的技能，国家和州在编制标准时显然考虑了工业界的这些要求。在如此广泛参与下制订出的标准具有一定的权威性和可信性。 4.具有较大的灵活性国家标准对地方来说只能是参考性的、自愿的。联邦政府要想用一套标准影响各州的教育改革，必须依靠各州的配合，要以一种特别的方式来处理同各州的关系。联邦政府充分考虑到了这一点，所编制的国家课程标准只是框架性的，而非具体的。实际上许多州的课程标准至多提到年级目标层次，至于各年级的标准及达标的具体方法还要靠学区进一步具体化。如此，各级的教育标准既加强了统一性又保持了地方特色，这符合美国的国情。

同时，为了推进新课程标准的贯彻落实，联邦政府在制定标准的同时也抓了评价方面的改革。克林顿总统提出，联邦教育部应建立一种新的考试机制，对教育目标的实现和教育质量标准的达标情况进行测试和比较，通过测试，确切了解学生是否学到了基础和核心课程中最重要的内容。国家可以从这些信息中分析出全国学生质量的形势及不同经济阶层、不同民族差异的情况，为政府制定教育政策提供依据。州的评价工具还有一个重要功能，即作为评价学校工作的重要依据，因为学生发展状况在一定程度上反映了学校办学的水平。学生考核成绩一直不理想的话，将会影响学校的生存问题。密苏里州根据考试情况，将学校分为优秀、认可、假定性认可、不认可四个等级，获得后两个级别的学校若不设法改造的话，将被取消。

新评价工具制定的原则是要尽可能反映新课程标准的要求，和新课程相匹配。也将从过去重知识记忆的检测转为重能力表现的检测。如作文考试从过去主要是检测词汇、拼写、语法，转变为主要检测文体的运用、文章的逻辑结构及流利性等广许多州的州级考试当中，虽然仍采用一些多向选择题和判断题，但已不再是唯一的考核形式。而且，各州在设计考试时开始关注学生的实际生活经验，注重学生解决问题的过程和技能，不只是检查学生是否

转贴于 选择了正确的答案。考试中开始增加开放式问题、写作测试和阅读项目，并且尝试在具体的科学实验中，考查学生的动手操作能力。这类主观色彩较浓的表现型试题的评分显然比客观性的选择填空型试题要难，为此，要对评估人员进行专门的训练。制订和使用新的评价工具对促进课题目标的实现起到了良好的作用。首先，它对各主持考试的机构产生了促进作用，如大学入学的SAT考试、高中的毕业考试、教师执照的考试均表示要以新的评价思路作为考试改革的依据。其次，对参加编写和使用评价工具的教师也起到了很好的教育作用，他们从新的评价工具中了解到哪些知识能力是重要的，这些知识、能力该用哪些方法教。实践表明，教师花在新教学方法研究的时间比以前多了。

二、课程标准的完善：未来要解决的问题

美国的课程标准及评价方面的改革在一些方面虽已取得了新的进展，并呈现出某些新的特点。但就整个情况而言，未来美国中小学课程的发展变化情况将取决于以下问题是否能够得到适当的解决。

1．能否解决好课程标准本身存在的问题

美国的课程标准本身存在的问题主要有：一是数量问题；据分析，美国基础教育阶段各门学科的课程标准累计达两百多个，他们包含的次级标准更是多达3093个。如公民和历史学科的次级标准分别是427个和407个。不少学校已经感到实际的教学时间难以用于课程标准的达成，难以完成教学任务。目前面临的主要问题是要在减少课程标准和增加教学时间之间做出选择；二是类型定位问题。对课程标准应以哪一类型为主体，尚无一致性意见。通常认为单纯采用课程标准的方式较为不利，无法给教师教学留下发挥的空间。矛盾主要集中在内容标准和表现标准上即对于课程标准是基于内容还是基于表现尚存在不同意见。由于对标准类型的表述和界定不同，往往给教学评价带来问题。现在已经有人提出要将两种标准结合起来，先明确内容标准，再辅之以表现标准；三是差异性问题。在课程标准的界定上，不同课程标准在等级和层次等方面呈现出较大差异。尽管全国和州级课程标准绝大多数强调过程、特定事实或知识的应用、学科内容的综合以及交流技能的培养等，具备许多共性，但在内容、重点、精确程度和特征等方面仍存在较大差异。

2．能否解决好联邦与各州在课程改革的内容、形式及评价方面的共识问题

从过去的改革看，由联邦直接推动和资助的全国性课程标准制订的进展是较快的，而当课程改革扩及各州时，进展就大不顾畅。最为明显的是，至今仍有近2/5的州并没有在课程框架和相应领域采取实际行动。究其原因，主要是各州对课程改革的内容与形式有不同的看法，对全国性课程标准的认同程度也各不相同。因此，如何使各州与联邦在课程改革的有关方面达成一致意见，将是课程改革能否在全国范围推行和实现的一个关键。

评价对于课程改革的重要性在于，它既是推行全国性课程标准和各州课程框架的手段，又是检查二者在实际推广中是否取得成效的途径。因此，它被视为课程整体改革的一个重要部分。早在1991年9月，美国前总统布什在《财富》杂志主办的教育高峰会议第四次年会上，在呼吁建立全国性的课程标准的同时也提出要编制全国性的评价标准和更有效的测验。1994年3月，克林顿总统签署题为《美国2000年教育目标法》(Goals 2000：Education Amerian Act)的教育改革法案时也提出了建立全国性的课程标准和测验标准。不过，由于国会和“全国教育目标领导小组”反对联邦直接介入对学生学习成绩的测评，全国教育标准和测验委员会在推行这方面的改革时，倾向于由各州或数州合作去发展和管理这类评价。显然，这种处理方式是不利于强化全国性的测评标准的，进而也不利于推广全国性的课程标准和使课程改革整体化。因此，课程改革能否在全国，范围内取得较好的整体效果，在一定程度上取决于联邦和各州在评价领域的改革方面能否取得一致意见和作出实质上的改变。

3．能否解决好新标准和教师素质之间的矛盾

第2篇：新课程改革具体目标范文

2014年修订的《国家学生体质健康标准》详细规范了学生体能素质测试的科学内涵与标准，为高职体育课程教学改革提供了改革依据，对职业教育视野中学生体能素质提升产生了深远影响。文章立足于新标准的实际要求，在考察新健康标准融入体育课程教学的必要性与可行性的基础上，深入探讨开展高职体育课程教学改革的具体途径，以期为我国职业教育人才体质的培养与提升提供助力。

关键词：

《国家学生体质健康标准》；高职；体育课程；教学改革；影响

引言

职业教育的飞速发展充实了我国经济转型所需的技术人才资源，但不断下滑的高职学生体能素质敲响了大学生健康体魄养成的警钟，基于此，国家出台了以学生为主要适用对象的体质健康标准，详细规范了高等教育主力军的健康及运动问题，高职学生的健康促进工作逐渐成为高职院校体育课程教学的主要价值取向。体育课程作为高职院校提高学生体质健康水平的主要教育途径，急需依据国家体质健康标准的相关原则，深化课程教学的改革与创新，构建以高职学生健康体魄养成为核心的体育课程教学系统。文章立足于2014年修订的《国家学生体质健康标准》的根本要求，从高职体育课程教学发展现状及问题入手，在考察新健康标准融入体育课程教学的必要性与可行性的基础上，深入探讨开展高职体育课程教学改革的具体途径，以期为我国职业教育人才体质的培养与提升提供助力。

一、新《国家学生体质健康标准》概述

建国以来，为增强青少年体质，促使祖国未来的栋梁健康成长，我国始终坚持不懈地推行着符合各个时期学生体能素质实际需求的系列政策和措施，规范学生体质健康测试方案与评价标准，鼓励学生科学地开展体育锻炼。受应试教育的影响，以往的健康标准因过于重视学生的自主性，造成身体素质测评比率降低，未能充分激发学生参与体育锻炼的积极性。随着素质教育观念的深入人心，针对当前我国学生体质健康状况不佳的现状，有关部门于2007年出台了《国家学生体质健康标准》，有效遏制了学生体质状况下降的趋势；时代的变迁促使国家进一步调整学生体能素质锻炼标准，在深入调研分析的基础上，2014年我国重新修订了健康标准，这就是新标准的由来。新标准补充了原有标准的不足之处，详细规范了学生体能素质测试的科学内涵与标准依据，对必测项目进行强制性规定，取消选测项目，并开展身体形态、机能等共性指标的统测，力求达到综合测试学生全面身体素质的目标。

二、高职体育课程教学改革的现状

在改革语境下，职业教育事业的推进成效显著，飞速发展的现代职业教育在助力经济社会发展与加快就业方面贡献颇多，为我国经济产业结构升级提供了技术人才保障。职业技术人才的体能素质作为人才培养的重要方向，也成为深化职业教育改革必须关注的问题。当前，高职院校主要通过体育课程教学实现学生体质锻炼的要求，作为公共基础课程，高职体育教学立足职业教育发展基点，紧密结合国家出台的学生体质健康标准要求，求新求变，在体育课程教学改革方面也迈出了坚定的步伐。但不可否认的是，高职院校体育课程教学改革与现代职业教育体系构建这一改革发展方向仍存在显著差距，体育课程的标准不尽合理科学，体育课程目标的设计未能完全体现高职学生体质健康标准的需求，急需对高职体育课程进行重新定位。同时，高职体育课程还存在理论研究层次较低、教学形式僵化等问题，体育课程教学固守传统模式，未能充分激发高职学生体育课程学习积极性与创造性；不同专业的体育课程侧重点各不相同，课程体系混乱；而体育课程师资力量与体育教学场地不足的问题也制约着课程改革的深入进行。另外，职业教育重视校企深度融合，学生经常因赴企业顶岗锻炼而无法参加体育课教学活动，造成高职学生连基本的体育课时都无法保证，部分高职院校存在着只进行体育课考核，而不进行高职学生体质测试的情况，严重影响了体育课程改革的顺利开展。

三、新《国家学生体质健康标准》融入高职体育课程教学改革的必要性与可行性

考察当前高职院校体育课程教学改革现状可知，在职业院校重塑顶层设计、推进改革深化发展的过程中，必须坚持发挥新《国家学生体质健康标准》的指导作用，以新标准作为高职院校体育课程改革的依据，完善高职院校学生体能素质测试，力求将新标准融入到高职体育课程改革过程之中。体育课程教学关系到职业院校学生的身体素质锻炼与健康运动意识的养成，这与新《国家学生体质健康标准》的内涵与理念是相契合的，新标准融合了促进学生体质发展与健康至上观念，以提高并激发学生体质潜能为根本，鼓励学生通过体育锻炼形成健康体魄与心态，加强竞争优势。同时，新标准的发展变化对高职院校体育课程教学具有指导意义，将新标准融入当前高职体育课程教学改革是必要可行的。基于新标准而开展高职体育课程改革，不仅重新界定了高职学生体质与健康的关联，重视高职学生的个体体质差异，帮助学生了解自我。而且鼓励高职院校因地制宜开发具有职业特色的体育课程资源，重视高职体育课的实际教学效果，将体育课程的形成性评价作为测试关键，对职业教育人才体能素质的培育起到了提纲契领的作用，为技能型职业人才培养奠定了身体健康素质基础。

四、基于新《国家学生体质健康标准》开展高职体育课程教学改革的途径

为应对职业教育教学改革需求，高职院校体育课程必须立足发展基点，重新调整体育课程改革发展方向，自觉承担提升学生体能素质的历史使命，求新求变，以新国家标准的充分应用为目标，重塑体育课程教学设计，推进改革力度，创新改革模式，尝试依托新国家标准探索现代职业教育体育课程改革的具体路径。

（一）明确高职体育课程的教学目标

现有高职体育课程的教学目标往往由大学体育课程目标转化而来，对高职学生特点、职业教育的需求关注不够，体育课程目标的错位直接造成高职体育课程活力不足，不符合职业教育人才培养的实际需求。高职院校应在深入研究新《国家学生体质健康标准》的基础上，重新确定高职体育课程的教学目标。从知识目标角度，要求高职学生在学习并掌握有关体育的基本知识技能的同时，具备一定的体育锻炼常识，达到体质促进的目标；从能力目标角度，鼓励学生根据兴趣爱好自行选择部分运动项目开展专项自主练习；并要求高职学生结合专业特点开展针对职业疾病预防的体育能力锻炼；从素质目标角度，培育高职学生健康至上的体育观念，以改善自身体质状况为目标而秉持终身运动理念，运用体育原则，培育高职学生不断进取的体育精神。

（二）重构高职体育课程的教学体系

根据新标准中对学生体能素质的必测项目要求，综合考量高职教育的特点，坚持强化学生体质的教育目标，打乱传统体育教学模式，分层次、分项目、分级别的重构高职体育课程教学体系。具体包括，一是实行层次鲜明的高职体育课程教学，以新标准中对高职学生体质健康的具体要求为依据，进行高职体育课程教学内容、项目的整体设计，将符合高职学生职业特点、机体能力以及体质素质的内容和项目纳入到体育课程教学之中；二是尊重高职学生对体育的兴趣爱好，分项目开展高职体育课程教学，结合新标准规定的必测项目，鼓励学生自由选择符合自己需求的体育学习内容，使学生在兴趣的指引下体验到体育活动的乐趣；三是结合高职学生体质现状，分级别开展教学活动，以体育健身为指导，帮助高职学生养成终身运动的习惯与意识；四是对高职体育运动中的部分问题学生开展专门的运动教育，帮助其进行康复体育运动；并将职业教育中职业病的预防与锻炼纳入到体育课程教学体系中，重视职业教育中学生的职业走向与体育教育之间的密切关联，未雨绸缪，突出职业教育中体育课程体系的实用性特点。

（三）变革高职体育课程的教学模式

基于新健康标准要求，高职院校体育课程教学应根据人体运动发展规律，尝试拓展原有教学模式，打破传统体育课程单纯传授学生运动技能、技巧的授课形式，走出体育教学误区，探索符合高职学生自身特点的体育课程教学模式。首先，重视高职学生的学习自主性，在体育课程教学中强调高职学生自我锻炼、监督及评价的能力，挖掘学生的主体性在课程教学上的积极推动作用；其次，采用灵活多样的体育课程授课形式，允许学生自主选择体育项目，将锻炼、训练、自主练习与课堂练习融合，体现差异性学习特点，鼓励高职学生在合作学习的过程中领悟体育运动精神，激发其探究式学习兴趣；再次，重视启发教学与情境教学相结合的体育教学模式，改变传统体育植入式授课的形式，创设具体情境，促使高职学生在实际的运动情境中体会并领悟运动的原理及运动精神，加强其对健康的深刻认识，改善高职学生体质，最终达到培育终身体育的理念。

（四）优化高职体育课程的教学评价

高职院校体育课程的教学评价与反馈代表着体育课程开展的实际成效，在高职体育课程改革中，依据新国家健康标准，高职学生的体质测试结果既可作为体育课程教学评价的重要方面。高职院校还应强调体育课程的多维度、多元化过程性评价，改变仅依靠体育课考核的方式评定高职学生体能素质的情况。这要求高职体育课程不仅对学生参与体育课程学习展开随时评价，而且还应在观察学生参加体育运动的过程中，将学生掌握体育知识的多寡纳入考核范围，结合学生的表现给予其分阶段的过程性评价，以综合评价的方式最终取得高职学生体育课程的成绩。

（五）提升高职体育课程的师资水平

在新国家健康标准的推行过程中，高职院校的体育教师可谓是体育课程改革的主导者、主要参与者，体育教师的自身素质及其对新国家健康标准的理解程度直接关系到高职院校体育课程改革的成败。因此，从高职院校角度看，在完善体育课程场地等硬件设施的基础上，必须着力提升体育课程的师资水平。具体而言，首先，巩固高职院校原有体育教师师资力量，通过培训、学习等方式完善师资队伍，强化新标准的执行力，加强学生体质监测和科学健身指导；其次，以运动育人为核心，注重对高水平体育教育师资力量的引入工作；再次，注重在现有教师中培育体育课程的教学名师，鼓励体育教师创新教学方法，开展教学反思。

五、结束语

以学生体质发展为核心构建的新国家标准为高职院校体育课程教学提供了改革方向，高职院校应把握当前职业教育改革的有利时机，将“健康第一”的职业教育体育课程理念贯穿教学改革全过程，以体能测试为导向，积极推动高职院校体育课程教学的发展与完善，不断丰富具有职业教育特色的体育课程资源，把握职业教育的本质，完成高职体育课程的重新定位与建设。职业教育改革之路没有坦途，高职院校还应加强对学生体能健康意识的培养与宣传工作，促使高职学生在较好的完成学业、学习技能的同时，能够具备健康生活、科学运动的能力，将终身体育理念融入到个体日常生活之中，以实际行动践行健康运动的要求，为国民素质健康发展做出努力。

作者：陈超 单位：柳州铁道职业技术学院体育教研室

参考文献

[1]胡新贞.新《国家学生体质健康标准》下如何推进高校体育课程的改革[J].现代企业教育，2014（24）.

第3篇：新课程改革具体目标范文

关键词：学校体育；体育课程；新课标

中图分类号：G807　文献标识码：A　文章编号：1006-7116(2010)10-0071-04

始于2001年实施的我国基础教育体育与健康课程改革已历时9年之久，期间无不伴随着体育课程理想与现实之间的对立，从不同层面影响着体育课程改革的健康发展。无论从课改中对立的表现形式，还是引发冲突的根源来看，都是一个涉及面广、比较庞杂和零乱的多维度问题，如课程设计理想与现实的对立，国外课程先进理念引进与批判的尺度、体育课程继承与发展的平衡、课程改革与师资队伍素养的差距、国家课程规定性与地方和校本课程选择性的对立、理论与实践的辩证统一等问题。本文仅对其中几个突出问题进行探究，为促进我国基础教育体育课程改革健康发展提供参考。

1　体育新课程改革中理想与现实对立的表现

1.1　体育新课程改革的理论基础与我国体育教学实际

任何事物的产生与发展皆以一定的理论为基础，课程也不例外。课程的理论基础影响着课程目标的确定、课程内容的选择、活动方式的采用、课程评价的制定与实施等。了解和研究课程的理论基础有助于课程工作者正确把握课程与心理学、社会学、哲学、科学学的关系，树立科学、合理的课程观，指导课程实践，推动课程改革。我国当前的基础教育体育课程改革只提到课程的基本理念、设计思路，而没有明确提出体育(与健康)课程的理论基础。如本次体育新课改提出了“高中体育与健康课程的设计改变了传统的按运动项目划分课程内容和安排教学时数的框架，根据三维健康观、体育自身的特点以及国际体育课程发展的趋势，在确定课程总目标的基础上，从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应5个方面描述具体目标，并各根据课程目标体系构建课程的内容标准。”由于缺少课程理论基础的指导，在体育教师“根据课程目标体系构建课程的内容标准”时对体育课程内容的选择和把握上表现出不确定性和模糊性。又如，《标准》在具体目标中对“运动参与”领域水平五的目标描述是：“经常参与体育锻炼；制订并实施简单的个人锻炼计划；评价体育锻炼效果。”这里的“经常”在《现代汉语词典》中作“平常”、“常常”解释，不知在这里是什么频数概念?“参与”是主动参与还是被动参与?“体育锻炼”的时间和强度或效果又是如何?《标准》中的“具体目标”显得宽泛、模糊和具有不确定性。在《标准》的内容和目标中表现m的含糊与不确定，要求在强调“以学生发展为中心，帮助学生学会学习”等理念下，一线体育教师要与体育课程文本、学生等教学基本要素一起随意“建构”m课程内容和目标。有研究表明，近一个时期来，有些体育课不以身体练习为主要教学手段，不以运动技能为主要教学内容，而是把围棋、象棋、吹肥皂泡等引入教材；有的用硬纸板制成预构件，让学生在体育课上去组装房子、汽车；有的把尿素袋开发成“时装”，让学生在上课时学走“猫步”等。这些做法既学不到什么体育的知识、技能，也达不到锻炼身体的目的，背离了体育学科的性质。

造成上述局面的主要根源，其一是我国本次体育课程改革没有明确指出其理论基础；其二是随着新一轮新课程改革的展开，国外的课程理论通过各种渠道在国内大量涌现，以致有相当一部分人误认为这些国外的课程理论或者课程理论基础就是我国体育课程的理论基础。目前我国尚处于社会主义发展的初级阶段，尚未完成真正意义上的现代化；况且我们更是一个优质教育资源紧缺的大国，各地政治经济、文化教育发展很不平衡，学校体育的整体条件还比较薄弱，体育师资水平良莠不齐。国外课程理论的价值不可否认，但它有特定的适用情境，是否可以直接移植，需要仔细甄别和筛选。西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不小的距离。简单的“拿来主义”只会产生“东施效颦”和“水土不服”的效果。

没有理论指导的实践是盲目的，而脱离实践的理论则是无力的。中国的课程改革必须要有适合中国国情的课程理论为指导。1923年课程专家查特斯在《课程编制》中指出，课程工作者的首要任务，“是要发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做。”查特斯把理想视为课程的有机构成，并指出：“课程是理想和活动这两者构成的。”笔者认为查特斯这里的“活动”就是课程实施的现实。因此，我们的体育课程理论不论是本土生长的，还是他国借来的，都必须是能与中国的实践紧密结合的，能在中国实践的土壤中汲取营养继续发展的。我国基础教育体育课程改革，也要从现实国情出发，以现实教育资源配置特点、学生发展需要和体育课程本质为依据。对引进的思想和理论通过批判性吸收，并赋予本土化的体育文化教育内涵后，才能在我国体育课程改革实践中产生新的功效。

1.2　三级课程管理与集权管理模式下形成的课程思维惯行

新一轮基础教育体育课程改革的一个重要特点是三级课程管理体制的提出，要求各地、各校完全可以根据《标准》的精神，结合实际情况，制订课程实施纲要与教学计划，从而给地方、学校留有相当大的选择余地和发展空间。从理论上讲，这种三级课程管理体制既有利于国家的宏观管理和指导，也有利于地方和学校实施课程的自主性和多样性，真正体现新体育课程实施的统一性与灵浯性。回顾世界各国课程改革历史发现，对于传统上是“地方分权型”课程管理体制的国家(入美国、英国)来说，无论是地方教育行政部门、校长和教师一般都具有良好的课程研究和管理能力；对于传统上是“中央集权型”课程管理体制的国家(如法国、中国)来说，地方教育行政部门、校长和教师属于真正意义上的课程实施者，具有较强的“执行、实施”课程的能力。这正如有研究所言，我国的体育教师由于历史的原因以及传统的体育教学模式的影响，以往的体育教学大纲和教材都是由专家制定的，摆在体育教师面前的都是现成的教学内容、评价标准等，体育教师不参与教材的制定和选择，而是执行和贯彻大纲。这样在面对《标准》提出的地方、校本课程的研制、开发与建设问题时显得束手无策。《课标》只是笼统地要求地方要编写“课程实施方案”，但没有说明“实施方案”是否应该对教学内容进行规定，当然也没有提出“实施方案”的体例，以致各地的“实施方案”迟迟不能出台和地方对体育课程管理“真空”

现象的出现。

就本次体育新课程改革提出的体育课程三级管理来说，也许它是世界课程改革的潮流。然而“中央集权制”课程管理在我国已延续了半个世纪，在它的影响下形成和提升了地方、学校以及教师对课程“忠实”的操作和控制能力。所以，从体育课程管理改革来说，必须充分考虑其实施的课程管理“传统”、人们的“课程思维惯性”和“课程能力”，应该结合我国课程管理的历史进行分阶段逐步推进为好，而不是“想当然”的“跃进式”实现，因为课程管理是一个系统，需要系统内各要素之间的协调与配合，更需要人的观念与行为的转变与配合。

1.3　理想的课程权力分享与现实中对课程权力的“无能”和“滥用”

从世界发达国家的课程改革看，要求行政人员、课程专家、教师、学生、家长和社会各界人士等共同参与课程的决策，共商课程设计、实施、管理等问题，使课程各主体能分享和承担应有的权力、责任和义务。我国新一轮基础教育体育课程改革也是按照这一思路进行总体设计的，比如，这次课程改革，以目标统领教学，将课程内容的选择权利下放至学校、教师、学生。首先，对于第一线的体育教师而言，在绝大多数教师对大纲教材仍然有着很高程度依赖的条件下，面对没有规定具体教材内容的体育与健康课程标准，他们真的会体验到一种“自由”和“解放”吗?’由于新课标没有像以前的教学大纲那样非常明确、具体规定应教哪些内容，使得长期习惯传统大纲的教师感到束手无策。其次，《标准》提出“学生可以根据自己的条件和爱好在学校确定的范嗣内选择学习项目，以充分体现课程的选择性特征，满足学生个性化学习和发展的需要”。就《标准》所列任选内容中的系列6“新兴运动类项目”来说，在拥有优势社会教育资源的中国高等学校，开设此类项目的都屈指可数，更何况教育资源严重匮乏的中小学校。再次，本次体育课改赋予学生评价体育教师课堂教学的权力，当然这一问题的本身无可非议，既赋予学生课程权力，促使学生参与课程实施，又能促进体育教师课堂教学质量的提高。然而，体育课改实践中出现了畸形现象：教师对学生评价的成绩成为学生评价教师的直接依据，而学生对教师的评价又成为学校领导评价体育教师的直接依据，这样就演化成学生、体育教师、校长的等价交换，最后形成了“你好，我好，大家都好”的恶性循环的评价机制。

“管得过严、统得过死”一直是我国体育课程中最饱受非议的地方，全国大一统的课程发展模式最终导致了体育课程的僵化，从而阻碍了体育课程的发展。但是，本次体育新课改过度的权力下放，又造成课改实践中的“有权无能”和“权力滥用”现象的出现。“集权失之过分控制，分权错在走向无序”，如何把握权力分配过程中的“度”，成为两者博弈的焦点，也是《课标》在修订中必须重视和适当调整的一个问题。

1.4　体育新课改较高的师资水平要求与滞后的师资培养和培训体系

体育课程改革需要一支高素质、高水平的学者型、科研型教师队伍，这是课程改革能否顺利进行，能否达到改革预期目的的关键。美国20世纪60年代的课程结构改革正是由于教师水平跟不上课程改革的要求而导致失败。历史经验告诉我们，体育课程改革，师资的培养和培训是前提和基本保障，体育课程改革的实施也要求教师必须理解课改的意图，提高课程专业能力，能正确操作课改实践，创造性地开展课程改革工作。为了适应《课标》的推行，体育教师必须完成角色的转换，成为课程的决策者、课程资源的开发者、学生学习的促进者及体育教育研究者，并要承担体育实践与健康教育的双重教学任务。然而，现实的状况是，我国体育师资培养与培训远远落后于需求。

首先，从专业人才培养方面讲，我国现有体育教育专业人才培养在课程设置和教材建设等方面存在缺陷。我国高校体育教育专业是培养体育师资的主要阵地，池深等在对中美体育教育专业现行课程设置的比较研究中发现，从具体的课程内容来看，美国春田学院注重教育类课程，所开设的教育学类课程占总课时的11.3％，上海体育学院仅为5.7％，说明我国体育教育专业在课程设置上脱离培养目标，而忽视人才培养与现实体育课程改革发展需求的衔接。我国体育教育专业，就开设的教育学类课程而言，大都是包括普通教育学、心理学、中学体育教材教法等，与体育教师专业发展关系最为重要的学科则很少，如《体育课程论》在大部分培养单位都没有开设。造成目前培养的体育教育专业人才，在体育课程范畴的基础知识和理论素养较低，知识和能力结构远不适应当前体育课程改革的需要。

其次，从体育教师继续教育和培训方面来说，教育部实行了国家和地方两级中小学体育骨干教师培训。但效果并不理想。原因在于事前规划不够详细、部署不够合理、培训过程管理不够科学等，进而影响了体育新课改的推进。

2　正确处理体育新课程改革中理想与现实对立的关系

2.1　正确认识和对待理想与现实间的对立

我们应当正确分析和对待体育课程改革中理想与现实间的对立关系。马克思认为事物变化和革新的主要来源是内在的冲突。所以，从本质上讲，必须把这些对立看作是促进我国体育课程改革的一个无法避免且有益的因素。“理想”与“现实”之间存在差距，这就需要体育课程主体在主动改造“现实”的同时，合理追求“理想”，尽量用“理想”指引“现实”革新，好为发展“现实”而努力和为实现“理想”而奋斗。我们绝不能遇到问题就悲观失望，而要求真务实地分析问题、解决问题，只有这样体育课程改革才有出路。

2.2　寻求体育课程改革中借鉴、继承与发展的平衡点

在我国体育课程改革的进程中，马克思的思维方法可以给我们提供一些启示，马克思说：“历史不外是各个时代的依次交替。每一代都利用以前各代遗留下来的材料、资金和生产力；由于这个缘故，每一代一方面在完全改变的环境下继续从事所继承的活动，另一方面又通过完全改变的活动来变更旧的环境。”就是说，一方面，每一代人都要继承前人创造的文明成果，而不可能白手起家凭空虚构，因而，人类社会的变迁凸显出连续性。我国的体育课程改革亦应是如此。所以，从我国基础教育国情、中小学体育课程现实出发，结合我国体育课程历史传统，在借鉴中外体育课程发展历史经验的基础上，谋求我国具有中国特色的体育课程改革与发展道路，才能少走弯路、歧路。

第4篇：新课程改革具体目标范文

关键词：美国；日本；韩国；课程改革

Abstract：This paper compares and analyses respectively some basic questions of America， Japan， Korea about a series of curriculum reform since 1980s，expounds the development situation of three curriculum reform，and analyses the world of curriculum reform trends ，in order to provide some reference for our ongoing basis education curriculum reform.

key words：the USA；Japan；South Korea；Curriculum reform

中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1006-5962（2013）01-0001-02

进入上世纪80年代以来，美国、日本、韩国作为教育水平较为领先的三个国家，在不同的时间里都对本国的基础教育课程做出一系列的改革。美国科学促进会于1985年开始着手制定《美国2061计划》，并由此掀起了新的一轮教育改革的浪潮。1998年6月，日本教育课程审议会发表了关于改善中小学课程标准的审议报告，同年12月，文部省颁布了新的《学习指导要领》，由此，日本开始了新的一轮课程改革。韩国教育部在1997年12月30日告示，确定了第七次基础教育课程大纲，以此拉开了韩国第七次课程改革的大幕。在这一系列的世界课程改革运动中，美、日、韩三国在课程目标、课程结构和课程内容的改革上都表现出了较为独特的特征，比较和梳理这些特征对于看清世界课程改革发展的趋势，深入思考课程改革问题都有重要的意义。

1 美、日、韩三国课程改革特征比较

1.1 课程目标改革：重视基本学习能力的同时闪现人性的光辉。创建于1848年的美国科学促进会是世界著名的科学研究团体之一，它在认真考察和分析了美国基础教育的成效后认为，进入80年代的美国中小学生的科学文化素养既低于国际的一般标准，也未达到美国自己的教育标准。如此下去，美国的教育质量将急剧下滑，美国的人才将很难达到与别国人才竞争的能力，美国在国际上的竞争力也将极度锐减。为此，该学会于1985年开始着手制定《美国2061计划》。该计划指出，未来的社会是科学技术的社会，要培养学生科学的世界观、科学的探索方法和学习科学的基本规律是比记忆简单的结论和知识的细枝末节更加重要。因此，正规的学校教育应当将使学生形成科学的世界观和价值观，以及掌握科学的认知方法作为一项重要而紧迫的任务。 从该计划所蕴含的课程目标中可以看出，重视科学的世界观、价值观和方法是美国课程目标中较为突出和着重的地方。美国正在逐步调整教育课程目标，把重心放在培养学生基本的学习能力上来，提高本国人才的基本素质，以此达到强国的目的。

自80年代初期开始，日本中央教育审议会就针对日本教育中出现的一些问题，指出，学校教育应重视学生"自我教育能力"的培养，贯彻基础教育和基本教育，尊重学生个性与创造性的发展，尊重文化和传统。80年代中期，临时教育审议会在此基础上，进一步提出：教育应向尊重个性、营造"宽松时间"的方向改革；充实个性教育。 从这时的日本的课程培养目标可以看出，日本强调培养学生的独立学习，自主发现，学会寻求解决问题的方法和创造性地开展探究活动的能力，培养学生的个性，发展学生的人性，以使学生能够主动灵活地适应急剧变化的国际化、信息化社会。

韩国教育部在1997年12月30日告示，确定了第七次基础教育课程大纲。由此拉开了韩国第七次课程改革的大幕。此次课改基本方向是培养主导21世纪世界化、信息化时代的自律的富有创造性的韩国人。改革目标是培养富有健全人性和创造性的人。此次课程改革是在全球化、信息化、多样化的教育体制变化和急剧的社会变动，科学技术的飞速发展，经济、产业、就业结构变化的大背景下进行的。强调培养人才的健全人性与创造性的目标是此次课程改革目标的一大特色。

通过对美、日、韩三国80年代以来的一系列课程改革中的课程目标的比较分析，我们可以看出美国教育与亚洲国家教育的一些区别。美国一直自诩是自由、民主的国家，因此，一直以来都崇尚自由、民主的教育，培养自由个性的人。但是随着时代的进步和科技的发展，这种课程培养目标已经不能满足美国想要称霸世界的需要，所以，美国正逐步扭转课程培养目标为培养学生科学的世界观、价值观，基本的科研能力，重视学生基本的学习能力。相反，日本和韩国却将课程培养目标转变成培养富有个性的人和创造性的人，强调重视个性教育。由此可以看出，不管各国出于什么样的原因调整课程目标，其中最重要的原因都是为了在未来的国际竞争中取得主动的地位。国家需要什么样的人才，想要达到什么目标，那么，教育课程目标就要做出适当的调整，以满足国家的需要。但是无论怎样的课程目标，各国都特别强调基本的科学研究能力、创新精神和优良品德等等。并且，可喜的是，随着人们对人性的发掘和尊重，培养健全的人性也是大多数国家课程目标所提倡和采取的。

1.2 课程结构改革：稳中有变出新意。美国自80年代以来，学校课程的改革一直致力于学科秩序的整倾，重视基础学科的教学，把它们作为"核心课程"，并制定这些核心课程的全国标准。美国希望以此一改过去地方分权制的课程设置及重视选修课不重视必修课和基本学科的课程设置状况。以此，美国想通过调整课程结构设置达到课改的目标，改变美国基础教育落后的现状，从而实现对本国国民基础学习能力和基本科学素养的培育，以便在21世纪的国际竞争中，保持美国科学技术世界领先的霸主地位。

日本在这次改革中，重新构建和调整了课程结构和体系。在课程结构上，将原有的由学科、道德、特别活动构成的"三板块"，变为"四板块"，即学科（基本学科领域）、道德（培养儿童道德性的教育实践活动）、特别活动（培养儿童适应集体、社会生活的具体实践活动）、综合学习（体验型、问题解决型的学习活动），并且强调各板块之间的相互关联和沟通。

新开设的"综合学习时间"在小学阶段平均每周3个课时，初中阶段平均每周23个课时，高中阶段平均每周36个课时。"综合学习时间"在中小学总课时当中所占比例在10%左右。

日本课程改革中出现的综合学习是这次课改的特色之处。学生在"综合学习时间" 里进行独立学习、自主发现，学会寻求解决问题的方法和创造性的探究活动，这些举措都有助于学生全面能力的发展和培养。

韩国教育课程的构成，主要以国民共同基本教育课程为主辅之以高中选修中心的教育课程。韩国的小学很少在课堂上对孩子们进行大量的知识灌输，也没有让孩子去死记硬背大量的公式和定理。但是他们想方设法把孩子的眼光引向校园以外的无边无际的知识海洋.他们煞费苦心地告诉孩子怎样去思考问题，教给孩子面对陌生领域寻找答案的方法，并竭尽全力肯定赞扬孩子的一切努力，保护和激励孩子所有的创造欲望和尝试。韩国中学采用的是教导学生，通过自己的研究来获取必要的知识的指导性教学法。让学生自己筛选真正的知识，使学生有足够的机会运用自己所学的知识去解决实际问题.从而提高学生的创造能力。他们认为一个教师在课堂上所要扮演的角色应该是激发学生思维的泉眼.而不仅仅是向学生灌输知识的某种权威。教育是要教给学生知识，但更重要的是使学生能够运用自己的脑袋去创造出更新的知识，以推动社会进步。韩国的大学更是重视激励学生的首创精神，注重动手能力的培养。这些大学为本科生提供大量参加研究工作的机会。例如，首尔大学的每个系和每个跨系实验室都向本科学生开放，科研工作的每个阶段都允许学生介入。

结合美、日、韩三国课程结构的调整来看，在课程结构改革方面，三国基础教育课程基本结构已趋于一定程度上的稳定，有关改革主要表现为局部性的调整。当然，课程结构的局部调整也是很有新意和必要的，也是必须得到重视的。在调整课程结构趋于合理化、科学化的同时，三个国家都注重了各类课程的合理结合，力求保证本国的课程结构均衡化，确保课程目标的全面实现。

1.3 课程内容改革：基础和深度并重，科学和方法看齐。在《美国2061计划》中可以看出美国课程改革关于课程内容改革的一些指导性思想。报告中指出，研究美国中小学教育改革的理论与思想，确立21世纪美国学生的学习目标，设计教育改革（特别是中小学课程改革）的总体方案，并确立基础教育阶段的学生应掌握的科学、数学和技术领域中的基本知识、观念和技能。这些基础知识、观念和技能主要包括：学科的基本概念、基本原理、基本技能以及科技关联，学生应当具有的科学的观念和态度，教学的重点内容和教学的手段与方法。

在课程内容方面，日本教育审议会指出，学校课程是一个整体，在构建课程体系的过程中，应努力使不同的课程类型相互融合和沟通。本次改革在课程内容上的特色表现为设定了"综合学习时间"，并采用直接体验和活动学习方式，加强了学习与现实生活之间的联系，使学生获得能力的全面发展，促进了认知学习和经验学习、个人学习和团体学习、课内学习和课外学习的有机结合。希望通过这些课程内容的变化，从而更好地发挥课程的整体教育效果。

韩国在此次课程改革中为了使教育课程内容的数量和水平适当化合理化， 使学习更有深度， 设置了不同水平的教育课程。课程内容设置考虑到学生在能力、个性、需要、兴趣等各方面存在着差别， 为了使学生的个人潜力得以充分地发挥， 教授效果更加突出有效， 国语、数学、社会、科学、英语5个科目设置了不同水平的教育课程。

综合美、日、韩三国课程改革内容的比较和分析，可以看出，美国强调学科的基本概念、基本原理、基本技能以及科技关联，关注科学的观念和态度，教学的重点内容和教学的手段与方法。日本和韩国则关注体验和活动学习的内容，重视个性和能力的全面发展。总之，各国都在保证教育课程内容基础性的同时，适当追求深度，以应对日益发达的科技和时代前进的需求。并且，基础科学学科的重视与学习方法的强调也是其中显著的特色之处。

2 从美、日、韩三国课改管窥世界课程改革的趋势

2.1 始终把课程改革作为教育改革的核心。课程改革作为教育改革的核心组成部分，自然有着其独特和重要的理论意义和实际意义。教育改革要以基础课程改革作为突破口，强化教育的社会功能。社会的进步与兴衰与学生的学习成效有着密切的关系，现代世界各国的课程改革几乎都是以此为导向。当然，课程改革也要杜绝夸大课程对社会发展的决定作用。盲目地无限夸大这种作用，使课程乃至教育背负太多的历史和社会重担也是一种及其不负责任的表现。教育工作者要对课程改革的必要性有充分的认识，充分认识到课程在整个教育改革中的作用。课程是学校培养目标的具体表现，课程如何改革关系到人才培养的质量和规格，课程改革从某种程度上决定教育改革的成败，只有具备这种观念，并把它置于国际间竞争的背景下去理解，才会使本国的教育在21世纪的国际竞争中立于不败之地。

2.2 课程改革的目标追求多元化和人性化的和谐统一。课程是实现教育目的、发挥教育功能的核心手段，而教育目的与教育功能具有多方面和多层次的要求和特点，这也决定了课程目标具有多元化的特点。为了适应21世纪学习化社会的需要和儿童全面发展的要求，提高基础教育质量，绝大多数国家和地区倾向于课程目标的多元化。具体来说，课程目标不仅要包括读、写、算基本技能，还应关注探究能力、捕捉信息能力、操作能力、合作学习能力、实际问题解决能力的训练与培养。课程目标绝不可只片面地立足于某一点，而应当向多元转化，只有多元化的课程目标才能既符合社会发展的需要，又能促进儿童的全面发展。同时，与80年代以前，一些国家设置课程目标时，只注重对学生学习成效的考虑，忽略人性的因素相比，当今和未来的课程目标更关注课程对人性的培养，更强调学生作为一个有血有肉的人的存在的意义。学校课程教育就是要通过学校生活的全部（不论是课程内学习还是课程外学习）关注孩子的人性与个性，使学生愉快地成长，满足并发展学生的兴趣和爱好。在各种学习活动中，教师和学生、学生和学生之间要相互信赖和学习，使每一个人都切实感受自我成长和实现自我价值的喜悦，发展每个人独特的人性。因此，课程目标要注重多元化与人性化的和谐统一。

2.3 课程内容改革体现出重视基本学科与新兴学科的趋势。课程改革的目地是强化学生的科学技术素质和终身学习和生活的能力，使他们日后能适应急剧变化的高科技社会的挑战。随着科技的发展与时代的进步，人们逐渐认识到掌握科学、数学和技术教育等基本学科将成为教育儿童面对未来世界的基本能力。与此同时，随着知识陈旧与更新的速度加快，这就要求不断更新教学课程内容，使课程内容反映当代科学文化的新水平。并且，为了培养具有深层次智力水平的人才，也需要把新兴学科和高、精、尖的学科内容纳入学校课程当中，增强反映科学技术最新成主和最新研究方法的内容，使得课程内容现代化气息更浓，时代感更强。因此，新时代课程内容的改革就是要删减那些陈旧的或用处不大的知识，保留对于学生全面发展具有重要影响的基本学科的内容，充实一些中小学生能够接受的、反映世界各国优秀文化成果及当代科技发展的最新成果的新兴学科内容。综合以上分析，可以看出，世界各国今后基础课程内容的发展趋势将表现在：中小学课程将继续强调学术性科目，加强基础学科的教学，中小学课程内容愈趋现代化、时代化，课程内容设置趋于综合化。

参考文献

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[3] 孙启林.面向21世纪的韩国基础教育课程改革[J].外国教育研究，2001（4）

[4] 郝德永.战后英、美、日学校课程改革的比较分析[J].锦州师范学院学报，1996（4）

[5] 李协京.对日本基础教育课程改革的考察[J].教育评论，2003（1）

[6] 朱慕菊.走进新课程与课程实施者对话[M].北京：北京大学出版社，2001

第5篇：新课程改革具体目标范文

论文摘 要：对我国基础教育体育新课改10年来存在的主要问题进行梳理并提出期待。我国基础教育体育新课改从目标到内容再到组织形式等都发生了较大的变化，如体育教学目标过于全面且不够具体，新的教学方式有所引入但对实质把握不准，体育教学内容的选择出现泛杂和教学组织出现混乱现象。期待新修订的体育课程标准在实施过程中有深入、全面、具体的解读，在提高认识和强化管理、理论联系实际的前提下积极探索。

我国新一轮基础教育体育课程改革已历经10年的实验，成果显著，但也存在着诸多问题。在新课标修订稿出台前夕，本研究从目标、方式、内容、组织等分析了体育新课改实验过程中存在的问题及其原因，并对将来的体育新课改提出期待。

1 体育新课改存在的主要问题

1.1 教学目标过于全面且不够具体

第8次体育新课程改革在《体育与健康课程标准》中提出了5大领域目标，即运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标，包括了学生在体育课程学习中所涉及到的从生理到心理，从知识技能到情感态度等的方方面面[1]，而且是基础教育的每个学段，都提出了这5大领域目标。很多一线教师错误地将这5大领域目标直接搬到了课堂，在制定教学目标的时候，完全按照5大领域进行设计，如有位一线教师为一节搏击健美操课设计的教学目标是：(1)运动参与目标：培养学生终生积极参与体育运动的态度和行为，自觉参与学习。(2)运动技能目标：使学生了解并掌握基本的音乐节奏与肢体动作的关系。(3)身体健康目标：提高学生身体协调性，发展灵敏、柔韧、耐力和力量及反应等能力。(4)心理健康目标：增强学生参与体育锻炼的信心、克服困难的意志。培养学生机智灵活的优秀品质，体验音乐和运动相结合的运动乐趣。(5)社会适应目标：在集体活动中提高群体意识，培养学生良好的合作精神，使人际关系变得更加和谐。从该目标所表述的内容来看，几乎任何一节体育课都难以完成该目标中的各项要求，一是因为目标过多，而上课时间有限，分配到每个学生身上的练习次数与时间就更少，有限的时间难以对学生发展的促进面面俱到；二是目标要求不具体，缺乏可操作性，就难以评价。如“身体健康目标：提高学生身体协调性，发展灵敏、柔韧、耐力和力量及反应等能力”，灵敏、柔韧、耐力、力量及反应等能力都不是一节课或几节课所能得以提高的能力，各方面的提高都需要一个长期过程。

这样的目标实际上并不能看出是某节体育课的目标，某些目标项更像是单元目标或学期目标。就目标而言，新课改实验前期教学目标大量套用5大领域目标，后来研究者已经认识到该问题的严重性和紧迫性，但一线教师的教案中所反映的情况，仍不容乐观。

1.2 新的教学方式有所引入但对实质把握不准

新课改后，体育教学方式有了一定的改变，诸如，合作学习、自主学习、探究学习等新的学习方式逐渐出现在课堂中，但在运用这些方式的时候，明显表现出“形式化”的现象，反映出一线教师对这些方式的理论认识不够深入。如简单地把合作学习看作分组学习，把自主学习看作自由学习，把探究学习看作讨论学习等[2]。如在这次新课改前期，探究学习得到了一线教师的关注，在课堂上大量出现探究学习，但问题在于，一线教师对“何为探究学习”“探究什么”“如何探究”等一系列问题缺乏全面和准确的把握，导致探究学习方式的运用出现“只见扎堆不见探究”(集合在一起讨论)的现象[3]。后来随着新课改培训工作和实验的不断深入，在得到了专家、学者的引导后，虚假的探究学习有所降温。

1.3 教学内容选择出现泛杂现象

体育新课程改革一个最突出的变化就是，国家指导性的文件由过去的《体育教学大纲》变成了《体育与健康课程标准》。这种变化不仅仅表现在名称的变化，从教学内容上来看，也发生了较大的变化。《体育教学大纲》无论是哪个学段甚至是哪个年级都有明确的教学内容安排和教学时间分配，而《体育与健康课程标准》实验稿中，体育教学内容没有了具体的安排，更没有时间的分配。从这一个方面来讲，给教师更大的自主选择教学内容的机会和权力，教师可以结合自己的专长，并结合学校的实际情况和学生的兴趣爱好，更有针对性地教该教的、能教的和可教的内容。但从另一个方面来看，对于那些缺乏自主创新理念、缺乏内容选择理论与方法、缺乏辨别内容适宜性能力的教师，在选择“教什么”方面就容易产生困惑，结果导致过泛过杂的内容出现[4]。如有的教师让学生把扁担、南瓜、扫把带到课堂，有的组织学生玩起多米诺骨牌、下象棋。还有，初中生模仿各种小动物走路，高中生身着军装走向了“战场”。有的甚至把脸盆和稻草引入课堂，带领同学们播种、浇水、施肥、收割等，上起了农耕农收课。相反，能够锻炼和培养学生的勇敢、顽强等意志品质的体操器械类课逐渐减少了，甚至有些学校干脆把原有的单、双杠撤回到器材室。究其原因，大多数一线教师认为是“为了学生的安全考虑”。这种“该教的不教，不该教的乱教”的现象，在体育新课改的内容选择上体现的尤其明显。

就内容而言，改革初期呈现泛杂现象，随着人们对该问题的认识提高，也随着国家审定教材的编制，在教学内容的选择上逐渐趋于正常化，那些不该进课堂的内容逐渐减少，但体操尤其是器械类体操项目的教学依然在大部分地区难以开展。

1.4 教学组织出现混乱现象

新课改的体育课堂组织形式五花八门。

如在教学开始部分，有的教师不集合整队了，有的老师吹声口哨，有的老师喊一声“集合了！同学们！”，学生们听到哨声或口令以后聚在老师周围，听教师介绍着本节课的内容。这样形式的开始部分，缺少了检查人数、服装和安排见习生等常规内容，给学生留下了体育课不正规、不严格的印象。

有的是把体育课的过程由过去的3段式划分成了远远超过3段的形式，如有的老师把一节体育课从开始到结束划分为“课前引导、准备活动、目标导入、目标实施、自创与探究、展示与讨论、放松调节”7个阶段，还有的老师把体育课划分为“导入、热身、启发、思考、实践、提高、初步掌握、自乐、调节、评价”10个阶段等等[3]。从多段式划分形式与内容来看，不但使体育课的组织更加繁琐，而且还出现了不够完整的现象，如“十段式”的划分中，缺少了放松整理活动，缺乏放松整理的体育课，显然是不科学的。

教学语言的运用也是课堂组织的体现。部分教师把学生看得高于一切，即便是学生在课堂上犯了错误，也不敢批评学生，这是对自主学习、发挥学生主体地位的一种误读。还有的不该表扬的出现了无意义的表扬，如一节小学跳跃课，本节课教师安排的是让学生跳凳子，课前教师在操场上放置了若干个新凳子，于是，集合以后教师问“同学们，你们知道咱们今天多了什么新器材吗？”大家就开始举手准备回答，从一个学生举手，到多个学生都举手，最后老师说，“大家一起来回答吧！”同学们异口同声地说“板凳！”老师评价说“你们真聪明！”认识板凳就是聪明的话，还会有不聪明的学生吗？这样的课堂组织对体育教学目标的完成毫无意义。

就组织而言，随着体育新课改的不断推进，体育课堂组织从初期的保守观望，到过于自由的无序现象发生，到目前的有所改进，但由于受多种观点并存的影响，体育课堂组织形式依然五花八门，尤其是课堂常规的差异性表现得更为突出。

2 对基础教育体育新课改的期待

2.1 深入、具体的新课标解读

体育新课标修订稿即将出台，结合新课改实验期间的种种问题和突出现象，对新课标修订稿的解读提出了更高的要求。需要更加深入、全面、具体的新课标解读文本展示给广大一线教师，让他们能够通过全方位系统的解读，深刻了解新课改提出的新理念和新要求，不至于再次走进误区，从而少走弯路。如新的学习方式的解读，不但要能够介绍新的学习方式，更需要说明新的学习方式的引入方法及评价引入效果的方法。也就是说，解读不能仅仅停留在新课标是什么的层面上，更要能够让一线教师知道“为什么”，不但“知其然”，而且能够“知其所以然”，这样的解读才能真正发挥其解读功能。

2.2 提高认识、强化管理

体育新课程改革10年的经验和教训告诉我们，课改过程中认识上的不到位，管理的滞后，都在一定程度上对顺利实施新课改产生了不良影响，由此，学校领导需要对体育新课改的重要性、全局性等方面提高认识，还需要在管理上采取更有效的跟进措施。如体育课需要丰富教学内容，学校的场地器材设施若跟不上，则难以执行新课改，学校领导是否能够给予大力支持，决定着改革是否能够正常推进。

就教研部门而言，如果某个省、某个区在体育课改进程中出现了体育课改的异化现象，愿不愿和能不能及时采取有效措施加强管理，并及时给予正确的引导，也是课程改革推进的关键。因为，教师在改革中的积极尝试，难免有时缺乏准确的判断，如若得不到学校领导和教研员的正确的管理和引导，就很难从误区中尽早走出来，势必会影响到体育课改目标的实现。

2.3 不断学习，积极探索

体育新课程改革要想顺利实施，一线教师起着至关重要的作用，教师作用发挥的好坏，不但直接影响到改革进程与速度，而且影响改革的质量水平。要顺利实施课改，教师首先需要对课程改革的理念有一个全面而深入的理解和把握，要能够吃透新课标及其解读，需要不断地丰富知识和完善技能，为顺利推行课改做好准备工作，如果说前期的课改对此有所忽视，那么加强学习则是必然选择。除此之外，体育新课改希望一线教师都能积极行动起来，结合本地区、本学校以及教师自身的条件和能力进行积极探索，不断发现问题和总结经验的过程也是提高的过程，只有不断地尝试才能有丰富的经验，从而摸索出一条新课改成功之路。

2.4 强化研究，理论先导

“理论与实践相结合，理论指导实践又源于实践”，这句话耳熟能详，但问题在于现实中并非处处如此。体育新课改就出现了理论脱离实际、实践缺乏理论指导的现象。一线教师跟着感觉走的大有人在，结果走进了一个个误区，甚至出现课改的异化现象。究其原因，是理论脱离了实践，具有实践指导意义的课改理论有所缺失。有些研究有片面性，有些观点缺乏正确性，个别研究者甚至在做脱离实际、纸上谈兵的无用功。

为了提高体育教育教学质量，为了进一步深化体育新课程改革，期待着未来的体育课程研究能够真正地从课改一线存在的具体问题出发，分析判断问题产生的根源，从而加强相关研究。进行理论研究，还要能回到实践中去，经过反复的教学实验，论证理论的正确性和指导性[6]。这样，不但能够为体育新课改保驾护航，而且还能对体育课程与体育教学理论发挥有价值的补充和完善作用。

参考文献

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第6篇：新课程改革具体目标范文

关键词： 课程标准 体育教育改革 教育模式

随着《新课程标准》改革的不断深入，各种各样的教学模式遍地开花，传统的教学模式面临着极大的挑战。传统的体育教学是以体育教师为中心，以竞技体育项目为主要教学内容，这种传统模式其实是视学生为接受知识的“容器”，忽视了学生主观能动性的发挥，剥夺了学生自主学习的权利，扼制了学生个性的发展，特别是创新能力的培养。自新课程标准颁布推广以来，体育教师通过各种培训途径，理解了体育课程改革的重要意义，了解了《新课程标准》的有关精神，充分认识到体育改革的方向，并积极投入到体育课程改革的实践中去。但各学校初步积累了不少好的经验，这些经验对树立体育课程改革的信心，不断深化体育课程改革具有十分有益的作用。然而，在体育课程改革过程中，一些教师不能准确理解课程标准的精神，因而教学实践中难免走弯路，甚至出现“穿新鞋，走老路”的现象：一些教师对如何按照《课程标准》的精神进行体育教育感到茫然。任何领域的改革，在初期出现这样那样的不理解、做不好等现象都是正常的，关键是我们要坚持正确的方向，坚定不移地走下去，就一定会积累经验，取得成绩。

在《课程标准》的实施中，体育教学会碰到一些新问题、新困难，但如何找到解决问题的突破口，是我们应该认真思考的问题。模块教学是我们高中体育课程改革的一个亮点，因为它有助于学生较为系统地掌握某一运动项目的基础知识和技能，避免过去那种“蜻蜓点水”式的教学模式，以致学生样样都学，样样都不精，深受教师和学生的喜爱。模块教学是高中课程改革的一个难点，因为过去我们很少进行这样的模块教学，现在实施这样的教学十分困难。模块教学还是我们解决体育课程改革中实践问题的一个切入点，因为模块教学涉及如制定学习目标、如何选择学习内容、如何采用教学方法、如何实施学习评价等一系列实践性问题。解决模块中的这些问题，不但其他的实践性问题能够得到相应的解决，而且会使教师能够更好地理解新课程的指导思想和理念。在为期一年多的高中新课程改革中，体育教学存在着很多的利弊。

一、对“新课程标准”下体育课评价的片面性，体育汇报出现“浮夸风”的现象。

随着信息技术发展迅速，学校的电教设施越来越完备，这就为课堂教学提供了良好的条件。毋庸置疑，多媒体可以增强动作直观性，提高学生的学习兴趣。但是，在很多示范课中，经常会发生与日常体育课教学严重脱节的现象。个别学校和教师为了体现教学中的新技术应用或是教学的新形式，把电脑搬到操场上，配合体育老师进行课堂教学，现在几乎所有大型的体育汇报课都是如此；一节汇报课象文艺节目一样，穿上戏服，经过无数次的演练，到搬上“舞台”的时候，体育教师便变成了观众，什么都不用讲解，什么也不用示范。试问人人上课真能做到这样了吗？体育成绩的测定、评价、汇报也不够真实。有很多学校的体育负责人为了讨好上级领导，换姓名、出生年月、家庭住址，而不换测试成绩，往往虚报、隐瞒真实成绩。

二、体育场地、器材的不足，直接影响体育课的效果。

在“新课程标准”的改革中，场地、器材是选修课的关键，选修的项目、选修的人数都受到场地、器材的制约。目前全国各地的经济发展状况参差不齐，贫富悬殊，有的学校的场地、器材也非常短缺，就连基本的体育器材都没有，体育课的选修教学的开展仍存在很大的困难。另外，项目的冷热度也影响选修课的教学，例如球类运动，在选修当中面是最广的，而体操类、水上运动、武术等往往被学生忽视，这就对场地、器材提出了新的要求；有时对选修的学生作适当调整，而被调整的学生又感到极不愿意，上课时也只好得过且过，这就严重影响了课堂教学效果。

三、体育教师的教育教学能力、年龄、性别也影响着“新课标”的教学。

目前，“新课程标准”的推行，对体育教师的要求越来越高，尤其对教师的教育、教学能力，技术水平等等；在选修的教学中，教师的教育、教学能力、年龄、性别都是学生选择的对象，教育、教学能力差的，当然会受学生的嫌弃，这也无形中给学校与教师之间，教师与教师之间，教师与学生之间造成一些不和谐的现象。

第7篇：新课程改革具体目标范文

[关键词]农村学校体育；课程内容创新；体育课程标准

[作者简介]黄永飞(1971―)，女，江西寻乌人，赣南师范学院体育学院讲师。（江西赣州341000）

教育家蔡元培先生曾说：“健全人格，首在体育。”体育在培养健全人格中起着非常重要的作用。作为学校教育重要组成部分的学校体育，在学生的成长中处于重要的地位。目前，农村学校学生人数占据着学生人数的大部分，从全国来看，农村中小学占全国中小学总数的89％，学生人数占学生总数的74％[1]。因此，无论是从提高全民素质和促进城乡教育均衡发展层面，还是从发展农村学校体育，关注农村学校体育课程教学改革都具有十分重要的意义。调查研究表明，经济欠发达地区的农村中小学还有12％以上的学校没有开设体育课。究其原因，除了缺少体育教师外，运动场地和器材严重缺乏是重要的原因，但最主要的原因还在于学校体育课程资源缺乏。因而，要改变这种局面就需要教师不断地去创新，改革并创新一些适应农村学校体育教学的地方体育课程教学内容。

一、根据农村学校条件改革体育课程教学内容

体育课程内容是指根据体育课程目标从各种直接和间接经验中选择出来的体育课程教学素材。从2001年9月始，新体育课程标准在全国试行。新体育课程标准没有规定统一的教学内容和统一的大纲。在运动场地和体育器材缺乏的情况下，如何根据农村学校的现有条件来创新农村学校体育课程内容，提高新体育课程标准在农村学校体育教学中的实施，是农村体育课程资源创新的重要目标。我国地域分布广，东西经济发展不平衡，农村教育事业发展更是不平衡。农村学校所处地域不同、办学条件和学生的发展基础等情况也不相同，其拥有的体育课程资源的数量、性质和结构等也不同。如果一味追求体育课程教学内容的统一，就很难完成体育课程的教学目标。新体育课程标准没有规定统一的教学内容和大纲表明国家认同不同地域的农村学校体育课程资源的丰富多样性，鼓励把具有地方特色的体育资源创新成丰富的体育课程内容，只有这样才能使农村学校的体育课程资源创新具有旺盛的生命力。综合以上因素，面对农村学生人数多，运动场地和体育器材紧缺，体育课程内容匮乏的现状，结合农村学校条件改革体育课程教学内容是十分重要的。

在传统的学校体育教学中，学校体育教学内容多采用竞技性体育项目，学校体育课程采用竞技性的教学手段进行教学，体育课程教学内容不能激起学生的兴趣爱好，因而形成学生喜欢体育，但却害怕上体育课的事实，而且农村学校因为运动场地和器材的缺乏，使很多竞技性体育项目在体育课程教学中无法实施。这种体育教学既不利于学校体育为学生身心健康服务的目标，也不利于农村学校体育的发展。因此，改革原来以竞技化项目为主要教学内容的课程体系，建立更具适应性和灵活的课程内容是新体育课程标准的理念。过去，体育场地、竞赛规则一并采用国际通用标准，只是简单地“拿来”，并未从学生的特点考虑改革创新。农村学校体育条件与国际规定的条件要求相差甚远，无法满足体育教学需要。教师总是认为学校条件差而不很好地去开展教学，学生也很难在这样的规则要求下获得体育学习的成功。作为体育教育工作者，我们要深刻领会新课程改革的理念是以学生为本，遵从学生的个体差异，从地域和学校条件的差异出发，积极大胆地对原有的课程内容进行改革创新。

调查研究表明，多数农村学校简易田径场地尚有保证，绝大多数学校都有简易的篮球场[2]。根据现有场地条件，体育教师可以对一些教学条件进行改革创新。有简易田径场，对田径项目可以进行异化，我们可以充分利用简易的场地，设计灵活多样的教学内容和方法进行教学，以发展跑的能力，我们可以运用形式多样的变向跑、短距离跑的趣味性项目、跨越障碍跑，这些内容都可以用简易的场地进行；发展跳的练习，我们可以调动学生的主动性，学生自制简易的器材，编制稻草跳绳、单脚跳等练习；关于投掷的教学内容，过去通常是投铅球、铁饼，我们可以改革成沙包投准。改革后这些项目既可以开设又和学生的日常玩耍项目结合起来了。对有简易篮球场地的农村学校，在进行篮球教学时，鼓励大多数同学参与，我们可以把运球改革成多人传球投篮；或者由于学生年龄、身高特点，学生投篮难以成功，我们可以改革成用更轻的排球投篮。再把简易的篮球场地改革成可以进行排球运动的场地，发挥场地多种功能的效益。改革、创新教学内容，改革评价体系，使体育教学内容与生活中的活动联系在一起，有利于学生兴趣的提高，有利于学生运动能力的提高，有利于农村学校体育的开展，真正实现学校体育为学生健康服务，为培养健全人格服务。

二、结合农村当地自然地理资源创新体育课程内容

农村自然环境优美，有着宽阔的平原、湖泊、丘陵等。这些天然的地理资源有着永远开发不完的体育课程资源。如宽阔的平原，老师可以把学生带到大自然中去放风筝，要求学生自制风筝，锻炼学生的动手创新能力，学生亲身体验，能够体验到成功。还有湖泊，老师可以开设与生活紧密相连的水性练习，如在水中的漂浮、救生和求生内容。有利于提高学生遇险时的生存能力，真正跟日常生活相连，让学生终身受益。另外，在丘陵地带，可以开设登山项目，登山是一项很好的运动，它锻炼学生的意志。老师可以设计不同的情景登上山顶，如设计成军队作战的情景，分成不同的团队，谁先到目的地谁就是胜利者。冬天冰天雪地是北方农村学校得天独厚的自然条件，学校可以很好地利用这一条件设计不同情景的冰雪体育运动教学项目。在情景中学习，既可以使学生得到身体锻炼，又能对学生进行行之有效的思想品德教育。

三、结合地方特色体育文化创新校本课程内容

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”国家鼓励开发创新具有地方特色的校本课程，以适应国家经济发展的不平衡性，教育发展的不平衡性，提高对各民族的适应性，为培养多层次的社会主义建设人才服务。我国是一个多民族的国家，各民族都有相对的聚集地，各个民族都有自己的传统文化和传统的体育运动项目。具有浓郁民族风情和地域特点的民族传统体育运动项目，不仅构成了民族传统文化的重要内容，而且经过长期的文化积淀，演绎出丰富多彩的具有地方特色的体育文化。各民族、或区域的传统体育运动项目是各地农村学校体育课程内容的重要资源，对这类资源的创新不仅能丰富体育课程内容，而且能极大地促进民族传统文化的发展，因而其具有重要的创新价值。如具有地域特色的赣南客家民系聚居地，在屋檐下小孩子们游戏的踢毽子、跳房子、滚铁环等游戏项目以及喜庆节日里的舞龙舞狮[3]。这些项目在当地倍受农村朋友喜欢，丰富了人们的生活，促进了人们的健康。又如，别具一格的踩高跷，它技艺性强，形式活泼多样。山东高跷常叠起三层，上层人踩在下层人的肩上照常行进。京津一带的高跷，用单脚跳；少数民族的踩高跷，系着本民族的服饰，表演别具一格，令人耳目一新。各地高跷，都已形成鲜明的地域风格与民族色彩。这些项目的特点是对场地、设施要求不高，教学器材可以教师和学生一起来制作。同时，这些项目又是跟农村群众的日常活动联系紧密，是很好的健身项目，它对教学设施要求不高，如果将地方民间特色的传统体育资源挖掘、整理、加工，将是独具特色的校本体育课程资源。对这些具民族特色的农村学校体育课程资源的创新，不仅有利于农村学生对当地农村传统体育文化的继承和发扬，也将带动农村体育的发展，有利于新农村体育文化的发展和建设。

创新具有地方体育文化特色的校本课程，首先是学校要认同教师对体育课程的改革，一方面组织教师学习有关体育校本课程创新的理论，促使教师切实明确校本体育课程创新的需求与特点；另一方面学校可以适当聘请当地传统体育项目的能手来校指导，从实际操作层面上来提高教师对校本课程传统体育项目的理解和掌握。在校本体育课程资源的创新过程中，我们要始终贯彻以下理念。一是全面挖掘和理解掌握当地民族体育运动项目的内容和实践过程。二是要尊重学生的身心特点和发展需求，校本体育课程创新要体现以生为本的思想，既要重视学生的学习需要，更要关注学生的身心特点和发展，要激发学生的学习兴趣，让所有学生都能参与到校本体育课程的学习中来。三是要体现师生的个性追求。校本体育课程创新要同时满足学校、教师、学生和社会的多元需要，其创新过程既要体现教师的主体性，渗透教师的个性人格、意志、情感和价值观，发挥出教师的独特作用。同时，又要注重学生身心发展的共性与个性。四是要注重校本体育课程的不断更新和完善。校本体育课程的创新是一个民主、开放和不断更新与完善的过程，着眼于学生和教师的持续发展，我们不能把校本体育课程只停留在按部就班的操作教学，而是要不断地挖掘传统体育项目的文化价值，不断地改革和发展它，使之真正成为教师、学生喜欢并能从中受益的农村校本体育课程教学内容。

总之，开发创新出更多更丰富的农村学校体育课程教学资源，实现学校体育的教学目标是农村学校的一项重要任务。农村校本体育课程内容的创新主要依赖于老师，老师是课程内容创新的主体。教师要有敢于创新的精神，要主动为改善教学条件想办法，要有为学生服务的意识。创新校本体育课程教学内容，需要的体育器材主要依靠自制。农村学校体育普遍存在器材紧缺、经费紧张的事实，因此教学器材需要老师亲自制作和发动学生共同制作。农村学校进行特色化、多元化的体育课程教学改革，创新具有农村地方特色的校本体育课程，实施体育课程创新，发挥农村体育课程教学的个性和学习自由，是激发农村学校体育课程活力的根本。作为学校管理部门要制定激励和鼓励措施，使老师热心于农村校本体育课程的创新工作。农村学校体育课程只有根植于广阔的农村生活土壤之中，立足于具有地方特色的体育课程资源，农村学校体育才能得到发展和提高。

[参考文献]

[1]李晋裕等．学校体育史[M]．海南出版社，2000．

第8篇：新课程改革具体目标范文

关键词：大学教育；体育与健康；课程改革；国际比较研究

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1008-2808（2017）01-0015-05

1我国大学体育教育课程改革背景

随着我国经济的高速发展，我国多个领域均进行了改革，其中教育改革已经进行了30余年。与经济的快速发展相反，科学技术的发展，汽车电脑等高科技产品大大的减少了人们活动量，2015年国家体育总局的国民体质监测报告和教育部同期的《2015年全国学生体质与健康调研》显示，大学生的身体素质仍继续呈现下降趋势。无论从教育改革或者大学生身体素质方面都反映出我国教育面临着改革的困境。因此，作为高等院校教育的重要组成部分一大学体育与健康课程，也必须适应教育改革的需要，以“健康第一”为指导思想，建立和形成促进身心全面发展的“体育与健康”课程体系，通过改革给大学体育创造更好的发展，使我国大学生的身体素质提高，把“终身体育”这一现代体育教育理念，深化到每个受教育者的价值观中，促进我国大学生德、智、体、美全面发展，成为具有较强职业竞争力的合格人才。

2我国体育与健康教育课程改革现状

自1996年和2002年教育部颁布《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》出台后，中国大学体育课程改革全面启动，在大学体育与健康课程方面的科研论文数量逐年增加，研究内容涉及了教学理念、目标、内容、方法、模式、评价等方面，并取得了丰硕的成果。

2.1教学理念的创新研究

随着社会发展和时代的进步，人们对健康的理解逐步提高，体育教育课程改革理念已经发生了天翻地覆的变化，“健康第一”的指导思想、“以学生发展为中心”“终身体育”的课程理念渐渐深入人心，2007年结合《学生体质健康标准》的全面实施，教育部、国家体育总局、共青团中央提出了以增强学生体质，增进学生健康的“阳光体育运动”理念，与新时期大学体育课程设置的基本理念相比较，它使体育成为一种健康的生活习惯和一种积极、阳光、乐观、豁达的生活方式，对于每一名学生来说，参加“阳光体育”不仅让健康和运动的理念深入学生内心，而且让体育运动成为学生生活必不可少的一部分，与学生终身相伴。

2.2教学目标的修订研究

我国学校教育和学校体育改革的日益深化，推动了学校体育课程目标的变革，2002年教育部制定的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中指出中国大学体育课程改革在经历了单一化和多样化的改革时期之后正向个性化的课程改革迈进，大学体育课程目标更加关注学生个性发展的价值取向。新的体育教学目标充实了许多新的内容，更加强调“三位健康观”，增强了课程目标的可操作性，主要表现在：落实了心理健康目标、增加了社会适应目标和切实关注学生的可持续发展和个性发展。素质教育说到底是“尊重个性”“发展个性”的教育，这在现行高校体育课程目标中得到了充分的体现。

2.3教学内容的改革研究

2000年以前我国大学公共体育课程称之为《体育与保健》，它是《体育与健康课程》课改的原型和基础。新一轮课改后，我国体育与健康课程将原来的“内容标准”改为“课程内容”。先提出课程目标，再列出与目标相应要求所需要的课程内容，用目标引领内容，课程内容由各学校根据自身情况安排，没有具体的硬性规定，结合不同水平的学生状况，课程内容的侧重点也有所不同：水平一、二阶段以激发和保护学生体育兴趣为主，重点发展学生的基本身体活动能力，开展多种形式的比赛活动；水平三阶段以形成和发展学生体育爱好为主，适当减少学习内容，在每类项目中有重点地选择一两项运动项目；水平四阶段要求学生重点学习一到两项运动技能，要求熟练运用该项运动技能。

2.4教学实施的改革研究

近年来，党和国家高度重视体育教育工作，关注学生体质健康状况，陆续颁布了一系列法规文件来明确规范体育课程教育，然而从学生体质健康状况持续下降的现象并未得到改善，以及学生终身体育意识不强等方面看出：我国体育与健康课程的实施效果并不理想。另一方面，学生人数多、运动场地小，体育器材少这一普遍现象也制约着体育与健康课程实施的实效性。针对这一现象，部分高校各种有效的课程实施模式与策略改变这一现象。如华东师范大学采用微视频的上课方式，通过引导学生通过观看一些图片、史料和外景的方式来呈现学习内容，教师的语言更多是以画外音或者简单地串联主线的方式出现；还有的学校结合班级学生的学习情况，采用“分而不统”的分组教学模式，即按知识技能掌握程度来分小组，每个小组有不同的学习要求和内容，尊重每位学生的不同身体条件和技能程度。

2.5教学评价的改革研究

在以往体育课程教学评价中，由于受学科主义和竞技运动比赛的影响，评价内容比较多的是体能的评定和知识与技能的评定，新课改从学生个体实际出发，结合学生的身体、心理、社会的三位健康观，在原基础上增加了态度与参与的评定和情意与合作的评定，并建立了与之相适应的评价目标体系。课程评价方法包括定性评价与定量评价相结合、相对性评价与绝对性评价相结合，同时采用形成性评价与终结性评价相结合，层次评价与整体评价相结合，体质评价与体能评价相结合，自我评价与相互评价相结合，改变以往评价与教学同步结束，无法实现评价结果适时反馈的弊端，促进了学生更全面的發展。在具体评价方式上，有观察、口头评价、测验、技能评定等多种评价方式。在评价主体上呈现多元化趋势，包括教师评价、学生评价、学生自评、学生互评等，让学生参与评价过程，体现了学生的主体地位的同时提高学生的学习兴趣，改变了以往只重视教师评价的错误方法。

2.6教学改革面临的问题

目前体育教学改革中，以“健康第一”为指导思想的目标流于形式，多数学生毕业时根本不能掌握一到两项运动技能，更谈不上养成“终身体育”的习惯。体育教学思想、教学内容和教学模式、甚至统一的国家锻炼标准和考试形式，各地高校不能有效结合学校的实际情况，从而形成了机械呆板的体教格局，使高校的体育教学过于循规蹈矩、整齐划一，学生学习积极性不高。体育教学中注重身体素质和竞技体育，侧重于运动技术，忽视了其他方面的东西，比如心理、社会适应、学生的创新、不同需求、个别学生的身体体能等诸多方面。考核中不能做到区别对待，重复培养学生，难以学以致用的现象仍为严重，更为严重的是学校对体育课程在体育场馆器材、仪器设备投资不足，影响学生参与体育锻炼。

3国外体育与健康教育课程改革

20世纪80年代以来，美、英、澳、新、日等一些發达国家开展了一系列“以市场为取向”的教育改革。其中“美国的SPARK（Sport，PlayandActiveRecreationforKids）课程”“澳大利亚的HPE（HealthandPhysicalEducation）课程”和“日本的体育健康课程”被视为国家体育与健康课程改革的成功典范，深受学界的推崇。

3.1美国SPARK课程项目

课程最初是为了解决美国普遍存在的学生肥胖问题，改善学生的健康水平。以“不让一个孩子掉队”为教学理念，与过去的课程目标更重视学生的全面发展相比，SPARK课程目标更加强调学生的个性发展。在课程内容设置上除了涵盖传统的体育项目以外，还加入不少如地图挑战、飞盘、特技与翻滚等新颖刺激的个性体育项目；在与体能相关的活动中融入体育锻炼的知识与方法，在与技能相关的活动中渗透健康知识的传授。

在课程实施过程中，始终坚持即刻开始热身的基本教学策略，明确体育活动区域的边界和规则以及简明教学提示；教师通过发放任务卡、学生通过找伙伴的形式自行分组进行合作学习，充分调动了每一个学生的学习兴趣，实现了全体参与的教学课程理念。在课程评价上，SPARK课程采用发展性评价和过程评价，主要关注学生个体的纵向比较，即进步幅度。

学校大多采用委托性体育场馆运营模式，与较强经营管理能力和能够承担经营风险的企业签订经营管理合同，明确他们之间的责、权、利关系，经营者受学校委托作为场馆的法人代表，负责场馆的日常经营管理，减轻学校维护经费负担的同时，合理使用场馆资源服务社会，并有相当数额的盈利返回学校体育。

3.2澳大利亚HPE课程

澳大利亚HPE课程较以往的体育健康课程目标相比，更注重对人的健康意识和健康知识的培养。其以丰富的课程内容为特点，不但有身体运动的知识，更多的是学生在成长过程中所面临的如青春期生理知识、人际交往、安全、食物选择等诸多问题相关的生物学、营养学、生理学等多学科知识。

其在教学内容上主要包括五个学习领域：领域一，培养学生的态度和价值观（AttitudesandVal-ues），贯穿整个健康与体育的教学过程；领域二，要求学生学习和理解健康和身体运动的相关概念（KnowledgeandUnderstandings），以保证他们能够选择正确的生活方式；领域三，要求学生能够展示身体运动的技术和策略（SkillsforPhysicalActivi-ty），以及自信的参与到身体运动中；领域四，要求学生能展示制定健康生活方式时所展现的自我管理的技能（Self-managementSkills）；领域五，要求学生能够展示和谐人际关系、健康生活方式中交往技巧的能力（InterpersonalSkills），由于HPE课程计划非常强调对学生实际需求和学生现状的调查和尊重，一切学习计划都是以学习成果为核心，并结合学校的具体情况，由学校领导和相关教师共同制定和实施，进而选择相应的教法和学法，因此，其课程具有很大的灵活性，更好地保证了各校最大程度地满足学生的需求。

3.3日本大学体育教育课程改革

1991年，日本大学体育教育课程改革是作为日本高等教育整体改革的一环被推动的，它改革的最大特点是完全放弃坚持半个多世纪的大学一二年级必修体育课程的法规性要求，将课程性质的决定权下放给各大学，这也促成了日本大学体育课程呈现形态及结构多样化的特点。

日本大学体育课程分为必修类、选修类、不开设三大类型，课程最富生命力的环节即是各种选修科目的设计与实施。值得关注的是大学的保健体育课程建设中呈现了专业化的取向：其作为基础科目称为“Sports身体运动”（必修课）；作为综合科目称为“身体运动科学”（任选课），主要包括身体运动科学、身体运动实习和健康Sports医学，其中，在我国只有体育专业学生才有机会接触的脑电图、肌电图、动物实验等也涵盖在健康Sports的学习内容中；作为主题科目开设的课程主要是季节性或特殊运动项目，如瑜伽、滑雪等；作为后续科目，还开设以三四年级为对象的“Sports训练”。这种适应时展而设计的大学体育健康课程内容体系，能与其他学科选修科目比肩的运动科学类选修科目，使日本的大学体育课程改革在相互竞争中立于不败之地。

4我国大学体育与健康教育课程改革的对策

我国现行的体育与健康课程实施以来，大学体育教学已经发生了翻天覆地的变化，但是在取得诸多成绩的同时，我们也注意到在课程改革实施过程中出现的一些问题，解决这些问题的突破口在何处？“他山之石可以攻玉”，对外国体育与健康课程改革的路径和经验研究，或许可以成为我国课程改革所需要的他山之石，逐步将我国体育与健康课程的改变推向真正意义上的课程改革（见图1）。

4.1给与地方和学校更多的自主权

体育与健康课程教学目标应重视学生的个性发展，注重针对性和操作性的统一，在课程计划的安排上应给予学校更多的自主权，根据学生需求、学校的具体情况制定最适合学生发展的教学目标和教学计划，推行以学生为中心的针对性、连贯性的教育理念，使终身教育不再只是口号。

4.2充实大学体育与健康课程的知识体系

丰富体育与健康课程教学内容，即从设计选修科目人手，充实和强化大学体育课程的知识体系，把多学科整合成为专业化新型科目的选修课程，设置与现实生活紧密相连的课程内容，教学内容设计结合各地学校实际情况，充分利用各种资源来对学生进行健康教育，综合多学科的知识和背景来提高学生的健康水平。

4.3提高课程教育实施的操作性和系统性

体育与健康课程的实施是一项复杂的系统工程，要将改革落到实处，对改革的具体实施人（一线教师）是个不小的挑战，首先课程改革应有操作性，并得到教师的认同和接受，在改革过程中要改变过去以教师为中心的教学地位，建立和谐融洽的师生关系，优化课堂学习气氛，提高课堂效率。学生可以自主选择课程内容、任课教师和上课时间，让每一个学生都能参与其中，满足学生好玩的天性和追求刺激的需求，使以学生为中心的教学理念不再难以企及。

4.4建立“课程改革”实验效果评估机构

体育与健康课程的教学评价注重个体差异，对学生的学习兴趣、学习水平、学习过程、日常行为表现等纳入到学习评价体系中，多种评价方式相结合，逐步完善评价体系，改变过去只注重学生运动成绩，要更多关注学生个体的纵向比较，更加注重对学生的激励和赏识，逐步完善课程改革反馈调试机制，建立一个相对独立且具有较深体育与健康课程教学研究经验或背景的“课程改革”实验效果评估机构尤为迫切和必要。

4.5多元化经营与管理高校体育场馆设施

高效体育场馆担负着学校的体育教学、运动训练、科研、大型活动、各种重要竞赛等任务，体育场馆昂贵的日常维护费用给各高校造成较大压力，只有按照市场规律办事，把我国高校体育场馆推向市场，引进社会资金建设和运营体育场馆，才能发挥体育场馆的真正作用，做到“以馆养馆，以体养体”，促进高校体育建设的良性循环，更好地实现高校体育资源的效率最大化效应。

5结语

第9篇：新课程改革具体目标范文

【关键词】新课程改革；体育教学；创新思维；积极探索

我国新一轮基础教育体育课程改革已历经10年的实验，成果显著，但也存在着诸多问题。在新课标修订稿出台前夕，本研究从目标、方式、内容、组织等分析了体育新课改实验过程中存在的问题及其原因，并对将来的体育新课改提出期待。

1．体育新课改存在的主要问题

1．1　教学目标过于全面且不够具体。第8次体育新课程改革在《体育与健康课程标准》中提出了5大领域目标，即运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标，包括了学生在体育课程学习中所涉及到的从生理到心理，从知识技能到情感态度等的方方面面[1]，而且是基础教育的每个学段，都提出了这5大领域目标。很多一线教师错误地将这5大领域目标直接搬到了课堂，在制定教学目标的时候，完全按照5大领域进行设计，如有位一线教师为一节搏击健美操课设计的教学目标是：(1)运动参与目标：培养学生终生积极参与体育运动的态度和行为，自觉参与学习。(2)运动技能目标：使学生了解并掌握基本的音乐节奏与肢体动作的关系。(3)身体健康目标：提高学生身体协调性，发展灵敏、柔韧、耐力和力量及反应等能力。(4)心理健康目标：增强学生参与体育锻炼的信心、克服困难的意志。培养学生机智灵活的优秀品质，体验音乐和运动相结合的运动乐趣(教育学/学科教育论文 。(5)社会适应目标：在集体活动中提高群体意识，培养学生良好的合作精神，使人际关系变得更加和谐。从该目标所表述的内容来看，几乎任何一节体育课都难以完成该目标中的各项要求，一是因为目标过多，而上课时间有限，分配到每个学生身上的练习次数与时间就更少，有限的时间难以对学生发展的促进面面俱到；二是目标要求不具体，缺乏可操作性，就难以评价。如“身体健康目标：提高学生身体协调性，发展灵敏、柔韧、耐力和力量及反应等能力”，灵敏、柔韧、耐力、力量及反应等能力都不是一节课或几节课所能得以提高的能力，各方面的提高都需要一个长期过程。

这样的目标实际上并不能看出是某节体育课的目标，某些目标项更像是单元目标或学期目标。就目标而言，新课改实验前期教学目标大量套用5大领域目标，后来研究者已经认识到该问题的严重性和紧迫性，但一线教师的教案中所反映的情况，仍不容乐观。

1．2　新的教学方式有所引入但对实质把握不准。新课改后，体育教学方式有了一定的改变，诸如，合作学习、自主学习、探究学习等新的学习方式逐渐出现在课堂中，但在运用这些方式的时候，明显表现出“形式化”的现象，反映出一线教师对这些方式的理论认识不够深入。如简单地把合作学习看作分组学习，把自主学习看作自由学习，把探究学习看作讨论学习等[2]。如在这次新课改前期，探究学习得到了一线教师的关注，在课堂上大量出现探究学习，但问题在于，一线教师对“何为探究学习”“探究什么”“如何探究”等一系列问题缺乏全面和准确的把握，导致探究学习方式的运用出现“只见扎堆不见探究”(集合在一起讨论)的现象[3]。后来随着新课改培训工作和实验的不断深入，在得到了专家、学者的引导后，虚假的探究学习有所降温。

就内容而言，改革初期呈现泛杂现象，随着人们对该问题的认识提高，也随着国家审定教材的编制，在教学内容的选择上逐渐趋于正常化，那些不该进课堂的内容逐渐减少，但体操尤其是器械类体操项目的教学依然在大部分地区难以开展。

2．对基础教育体育新课改的期待

2．1　深入、具体的新课标解读。体育新课标修订稿即将出台，结合新课改实验期间的种种问题和突出现象，对新课标修订稿的解读提出了更高的要求。需要更加深入、全面、具体的新课标解读文本展示给广大一线教师，让他们能够通过全方位系统的解读，深刻了解新课改提出的新理念和新要求，不至于再次走进误区，从而少走弯路。如新的学习方式的解读，不但要能够介绍新的学习方式，更需要说明新的学习方式的引入方法及评价引入效果的方法。也就是说，解读不能仅仅停留在新课标是什么的层面上，更要能够让一线教师知道“为什么”，不但“知其然”，而且能够“知其所以然”，这样的解读才能真正发挥其解读功能。

2．2　提高认识、强化管理。体育新课程改革10年的经验和教训告诉我们，课改过程中认识上的不到位，管理的滞后，都在一定程度上对顺利实施新课改产生了不良影响，由此，学校领导需要对体育新课改的重要性、全局性等方面提高认识，还需要在管理上采取更有效的跟进措施。如体育课需要丰富教学内容，学校的场地器材设施若跟不上，则难以执行新课改，学校领导是否能够给予大力支持，决定着改革是否能够正常推进。

就教研部门而言，如果某个省、某个区在体育课改进程中出现了体育课改的异化现象，愿不愿和能不能及时采取有效措施加强管理，并及时给予正确的引导，也是课程改革推进的关键。因为，教师在改革中的积极尝试，难免有时缺乏准确的判断，如若得不到学校领导和教研员的正确的管理和引导，就很难从误区中尽早走出来，势必会影响到体育课改目标的实现。