任务型语言教学的定义精选(九篇)

第1篇：任务型语言教学的定义范文

20 世纪80 年代，任务型语言教学理论被从事第二语言教育的研究者所提出，旨在通过完成具体的任务来实现语言的学习。通过多年的实践以及研究人员大量的研究，任务型语言教学理论已经基本成形，并且逐渐被一线教学人员运用到实际教学中来。要将任务型语言教学合理运用到日常教学，需要我们对任务型语言教学有一个全面的认识。

一 任务型语言教学中的任务

1 任务的定义

对任务的不同定义，决定了对任务的不同理解。“百度百科”对任务这个词的定义是“任务是日常生活中，通常指交派的工作，担负的职责、责任”。其定义的重点是职责，体现了任务完成的必要性。任务是学习者运用语言来完成一项工作，这一过程的重点是意义的表达。运用语言、完成工作和表达意义是这一定义三个组成。对任务还有较为简洁的定义，任务即“以表达意义为目的的语言运用活动。”其中表达意义是重点。任务不仅仅是狭义上用来表达意义的学习环节，广义上的任务涉及更为广泛，大部分的课堂教学都属于任务的范畴。适应英语教学的任务要求符合实际，重点是意义表达，而且需要显而易见的教学结果。

2 任务的分类

在任务型语言教学中，任务被分为很多种类。单向交流和双向交流是从任务的信息交换层面进行分类的。日常生活中常见的通过单向交流来获取信息的方式有读报纸、看视频等。人与人之间的交谈则是双向交流的典范，人们之间相互交换消息，从而来表达意义。在任务的结果层面看，任务又分为封闭式任务和开放式任务。封闭式任务和开放式任务的区别在于问题答案的唯一性和多样性的差别。当老师的提问有且只有一个答案时，被称为封闭式任务；相反，一个问题的解决方法如果是多种的，那就是开放式任务了。在教学过程中会根据要求编造出一些教学任务，这些任务是实际生活中不存在的，但是通过教学任务的完成将会促进学生对知识的学习和能力的培养，这类任务被称作是学习型任务。它不同于生活中真实存在的真实性任务。因此，从不同的角度分析任务，对任务的分类也是多样化的。

3 任务和练习的区别

教学过程中对知识和技能的掌握需要通过较多的练习来达到教学目的。教育工作者对任务和练习的理解存在误区，导致他们在很多情况下区分不开任务和练习。任务型语言教学中的任务，是以日常实际为设计背景，提供学习者容易接受的情景，但未必是真实存在的。因此任务型语言教学在很大程度上就是将课堂改变成社会，将学生设计成特定的角色，防止教学与实际脱离，加强教学过程的真实性。练习在教学过程中一般指为了达到某一学习而进行的反复的操练。练习和任务的区别在于，练习不需要特定的生活背景，也不需要表达意义。任务型语言教学中，要求学生运用语言技巧来处理教师设定的生活中可能出现的问题。我们知道单词背诵和句子翻译是英语教学的重点。很多教师认为单词是教材规定的，一个单词只有一种拼写方式，所以属于前文提及到的封闭式任务，然而单词背诵和普通形式上的句子翻译都应该属于练习，并不符合任务界定的范围。然而，特殊情况下的翻译属于任务。例如情景翻译，将学生带入一个假设的语境，如带领外国游客参观故宫，教师给出关键点，学生通过自己组织语言，进行模拟讲解。这不同于试卷上的句子翻译，句子翻译并不存在生活背景，因此句子翻译是练习。

二 任务型语言教学运用到英语教学中的必要性

任务型语言教学也是提高课堂效率的一种方法，教师通过给出假设的情景，引导学生进行语言的学习与应用，从而提高学生学习和使用语言的能力。

随着新课改的深入，改革的不仅仅是学习用的教材，更对教师上课的教学方式和教育理念提出了新的要求。随着中国进一步走向世界，越来越国际化，对英语的学习要求更加注重运用能力的开发，也就要求教学过程将采用全新的方式，开拓崭新的教学道路，这是时代的要求。教育部颁发的《英语课程标准》是目前英语教学的指导用书，任务型语言教学运用到英语教学中去是其提出的重要意见。随着任务型教学在英语教学中运用体系的完善，这种新的教学途径被大多数一线教育工作者采纳。通过任务型语言教学途径进行英语教学，将学习与实际联系起来，有效培养学生运用英语的能力，这一点完全切合了英语教学最终运用于实际的根本目的。新课改提出最为重要的改革是对教学方式的改革，把以往应试教学侧重于学习结果的思想纠正过来，强调学习过程的重要性。任务型教学手段的大量采用，改变了传统的学习方式。新课改要求教师提出新的教学理念，任务型教学不仅是时代的要求，也符合新课改的发展趋势。

任务型教学的提出，开辟了一个崭新的课堂教学途径，我们用新的教学途径来替代传统的教育模式，必然导致新的问题的出现，我们不能一味地跟风学习，要根据实际的教学情况，适度引入任务型语言教学方式。通过实践，进一步完善任务型教学体系，使得任务型教学在英语教学中的应用得到全面发展，让越来越多的教育工作者真正理解任务型教学，从而能更有效地运用。

大力提倡任务型教学的直接原因是，任务型教学是目前最适合、最有效的能在教学过程中开发学生英语运用能力的途径。在当下的教育大环境下，这一模式的采用能有效提高语言运用的能力。随着教学模式的日益改进和教育要求的不断提高，新的教学方式将带来意想不到的教学结果。

三 任务型语言教学在英语课堂的实际应用

在任务型英语教学模式下，有着不同的实践流程。Task cycle是任务型语言教学的环节，主要细分为如下三个环节:pre-task, while-task 和post-task。他们被称为任务型语言教学的三个阶段。

在任务型语言教学中，第一阶是pre-task , 就是任务前阶段，是让学习者用来准备的，任务型英语教学中的pre-task 主要有认识单词、了解词汇和熟悉语法等，也就是基础知识的预习工作。任务型英语教学主要要求学生完成教师设定的教学任务，其注重的虽然是过程，但根本目的是让学生获得知识、提升能力。准备环节是任务型语言教学的基础，有了准备环节才能开展后续的任务型教学工作。要是缺少了pre-task 环节中知识的支持，任务型教学将会空洞，变得没有意义。接着是while-task 环节，在了解教师布置的任务和进行了有效的准备工作之后，学生要去完成规定的任务，这一环节是任务型语言教学的重要过程，其模式并不是固定不变的，而是以教师布置的任务要求为核心展开的学习工作。最后就是post-task 环节，在完成任务要求之后，学习者将要通过汇报等方式就自己的任务完成情况来向同学或教师展示自己的任务结果。英语教学不同于普通的任务型教学，最后还需要language focus 环节。在学生运用英语完成任务之后，需要对教学结果做一个总结，将任务完成过程中涉及的关键语言点进行归纳总结和记录，对所学到的英语知识有一个自己的运用理解。纵观任务型英语教学的每一个环节，英语知识的运用已经结合在了学习每一个过程中，它们都强调了英语实际运用的重要性。

四 任务型语言教学在英语课堂的实际应用中出现的问题

1 任务型英语教学体系不完善

任务型英语教学的提出给一线的教育工作者对完成新课改课堂教学方式改革要求开拓了崭新的途径，广大教师纷纷将任务型英语教学运用到实际教学中去。然而在具体的实施过程中，由于任务型语言教学还处于起步阶段，缺乏全面而正确的指导。教育工作者运用长久以来积累的教学经验对任务型英语教学进行尝试，这种实验式的实施过程费时费力，万一失败，将会严重影响教学成果，同时浪费了学生的学习时间，带来不可估量的损失。特别是高中的英语教学，面对学生巨大的学习压力，实验性质的教学方式是绝对不允许运用的。并且对教师在任务型语言教学运用于实际课堂的探究积极性将会造成很大的影响。任务型英语教学和传统的英语教学模式之间产生的矛盾也缺乏专业权威的指导，这都会影响教学成果，降低学习效率。

2 大班式课堂难以落实任务型英语教学的各个环节

经过调查，我国由于人口问题，在全国各地实行大班化教学。就普通高校而言，英语作为一门基础课程，由一个教师对几个班级的学生共同授课。由于人数众多难以分组，教师在实际的授课过程中很难将任务布置分配下去，也很难对每一个任务型语言教学的环节进行监督。学生在操作过程也会滥竽充数，这种情况下使用任务型英语教学将会使课堂懒散，反而会降低学习效率。

3 教学任务繁重，时间紧迫

由于教育部门下发了较多的教学内容和较高的教学要求，导致教师的教学任务繁重。加上全国各地英语教师普遍不止教一个班，英语教师面对较大的工作量，很少有兴趣和耐心去研究任务型语言教学，或者是对任务型语言的教学备课草草了事。对学生而言，传统的授课方式可能更加适应紧迫的学习时间。在课堂上，学生想要获得更多的知识，以节约出复习的时间，从而大大降低了任务型语言教学在实际教学中的实用价值。这些不仅制约了任务型英语教学的发展，还降低了教学效率。

五 任务型英语教学的优化策略

任务型英语教学的价值毋庸置疑，为了解决实践过程中发现的问题，需要有关教育管理部门的大力配合。首先需要学校对英语教师组织专业的相关培训，对任务型英语教学实践优秀的学校进行考察访问，并且总结经验，编写专业指导书。同时，学校对课堂模式的改进尤为重要，要增加教师资源，优化课堂模式。教育部门的领导者也应该改变教学理念，注重教学过程，注重学生英语能力的培养，重视任务型英语教学在教育工作中的地位。

参考文献

[1]郑贵红.浅谈任务型语言教学法及其应用[J].华南师范大学学报(社会科学版)，2001(3).

[2]温荣生.任务型语言教学与英语课堂实践[J].龙岩师专学报,2004(2).

[3]陈若坤.任务型语言教学的几点体会[J].兵团教育学院学报,2005(2).

第2篇：任务型语言教学的定义范文

根据杰克·理查兹(2005)，TBLT教学的方法是基于使用交际和互动任务作为中央单位规划和交付的指令。这样的任务是为语言学习提供一个有效的依据。任务型语言教学是交际语言教学的原则的延伸，它的支持者试图运用第二语言学习的教学原则。在这里，杰克·理查兹给了我们三个重要点对TBLT的特点，和他们沟通和互动，谈判和真实的语言使用。

二、任务型教学法（TBLT）的特点

1.给任务一个适当的定义并不容易，同样定义TBLT也有一定的难度。然而，不难总结出大家普遍认同的TBLT的共同特性。任务型教学法是以任务为导向，例如，学习者对于一个目标进行有目标的活动。

2.任务型教学法不是以语法教学为目标的，因为任务型教学法的目标是以语言为目标，例如，探索语法规则。3.在任务型教学法的课堂实践当中，学习者的注意力原则上被集中在方法而不是在形式，例如，在绝大多数的时间里，学习者的注意力是在被表达什么上。4.交际任务承担的是与人们在日常的生活相似的活动。

5.任务在与他人交际中进行。

6.结果是对任务型教学法成效的重要评估。

7.结果应该是一些实在的东西，比如，时间表，报告，或者是协议或对某一问题的解决办法等无形的东西。

三、任务型教学法（TBLT）的优势

与其他传统的语言教学方法相比，TBLT有许多优点。回顾了前部分，TBLT是为了更好地理解语言的学习方式。首先，它体现了一个根本性的改变的“焦点”———从“教学视角”到“学习视角”。在语言教学课程，教师应该考虑如何为学生提供机会，形成假说对外语以及如何在实践中测试假说。强调学习过程与传统教学方法相比有所区分。TBLT是基于其教学大纲和学生的需求的设计过程。Skehan(1998)指出，任务难度应该严格控制，学生可以适当关注语言形式，以防止石化TBLT过程。理查兹和罗杰斯(2001)使用TBLT解释的目的:促进学生交互执行任务提供了自然语言学习环境，在此过程中表达自己，并试图了解他人，自然互动帮助他们检查和纠正他的假设。其次，学生获取新知识输入时更有效地理解他们在教室里通过谈判和相互作用过程。任务型教学法把有意义的学习过程放在第一位，而不是结果。把交际任务成为语言程序的重要组成部分，从而提高语言学习的过程的意义性。

四、任务型教学法（TBLT）的可行性探究

1.在执行任务的过程中，一方面，学习者可以通过自主学习创造性地使用语言。另一方面，学习者也受益很多从互动学习和合作学习。因此，它有助于培养学习者的学习技能，建立学习信心。最后，学习者的综合语言能力可以极大地增强。任务的例子包括写支票，字母排序，找到一个街头目的地和帮助他人十字街，酒店预订，或进行机票预订等。换句话说，任务意味着人们在每一个生活在起作用，在工作中，在两者之间。Long(1985:89)定义了一个任务从非技术和非语言的观点:一个任务是一项工作开展为自己或为他人，自由或者一些奖励。然而，从一开始，任务型教学法就不时受到了挑战和批评，多元化和不确定的定义在“任务”。定义的任务包括“一块解决要做的事。”（牛津英语在线词典）”“任务是一个通常分配的工作，经常与一定时间或完成一些困难的事情。”（韦氏在线词典）“一个具体项目的工作分配给一个人或去做某些事的时候，通常是非常困难或乏味的”。（Wordsmyth的解释）第二个和第三个定义意味着工作由权威或雇主的一个人或情况。乍一看，“任务”似乎不太可能担当这一任务，基础主张教育学旨在终身学习的动机，因为它是不情愿地协同和实施。（2004年Littlewood）然而，由于“任务”已经成为一种时尚在英语教学领域的今天，有必要密切关注它。英语教学研究人员提出的“任务”的定义范围，连续根据他们坚持交际目的的程度作为一个基本准则。虽然在语言教学领域的专家和研究人员努力使事情清楚，“任务”的定义，很明显，有时他们让别人和自己都不知所措。虽然他们给“任务”的定义是不同的重点和角度来看，有一个共同点:任务应该涉及现实的交际语言的使用。对于本文，目的不是使一个清晰定义的术语“任务”，而是要找出“TBLT”的本质，寻求更好地利用我们的商务英语教学。本文中定义的任务是根据那些Skehan(1996)”的任务是一个活动:意思是主要的;有一些与现实世界的关系;任务完成有一些优先;和任务绩效的评估任务的结果。”

2.任务型教学法在商务英语课堂中的应用。事实上，商务英语教学在一定程度上也是一种语言教学。在课堂中，不仅引进业务知识本身，而且还有语言知识等。尽管任务型语言教学在中国近年来练习，一些调查表明，在中国很传统的商务英语课堂教学方式并不难找到。在新的世界环境下，大学商务英语教学应逐步采用任务型语言教学方法。然而，在我们的商务英语班，缺乏教学经验，语言能力发展之间的冲突和考试成绩，不切实际的期望，都被认为是壁垒阻碍这种方法付诸实践。因此，进行研究任务型教学的方法是重要的，要从传统教学过渡到任务型教学。

五、总结

第3篇：任务型语言教学的定义范文

“任务型教学”中的“任务”就是学习者为进一步提高语言学习能力从事的任务活动。它既包括简单的练习，又包括分组解决问题、模仿和做出决定这些较为复杂的活动。我们可把任务分为：交际任务和能力任务。前者要求学习者多注意的是语言意义的表达，而后者要求学习者更多注意的是语言知识的积累。一些学者认为任务是引导学生进入语言交际的途径，他们认为任务就是现实的语言交际。交际练习可以保证学习者现实语言运用的实现，如一个问题、一种活动或一个主题，而不是某个特定的语言点。从某种意义上说，这一任务的定义更侧重于语言的意义。后来有的学者将任务定义为：任务是学习者为了最终进行语言交流而运用目标语言的任何活动。

根据上述任务的涵义，可以对任务型教学给出如下定义，就是让学生参与交际任务，参与某一交际问题的解决，用目的语进行对话性互动以完成任务，进而习得第二语言。［1］

二、任务型教学的理论依据

任务型教学途径是外语教学法研究者和第二语言习得研究者在大量研究和实践的基础上提出来的有重要影响的学习理论，是“交际法”的最新发展。Keith Johnson强调，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。［2］Keith Johnson认为：学生掌握语言应该通过“理解性的输入”。假如输入在一定限度上超过了个人的现有水平，习得就自然而然地产生［3］。Keith Johnson提出了任务型教学的理论基础是输入与互动假设，并强调学生需要的并不是简单的语言形式，而是可以理解的输入和合适的输入机会。［4］

三、任务型教学的基本原则

（一）教学活动的设计要以学生为主体的原则

学生是语言活动的中心网。教学的目的是让学生掌握运用目的语言进行交际的能力。所以教学活动的设计要以学生为主体，培养学生的语言技能，启发学生进行创新思维，使他们能够在语言操练过程中总结适合自身的学习方法。学生最了解整个英语学习的学习过程是怎么样的，经历学习过程的是学生。教师的作用就是自始至终围绕着学生的学习过程为其服务。任务型教学模式以课堂交际活动为主流，课堂交际模式的建立和维持，在很大程度上取决于学生对交际范围的认识。教师要关注学生的情绪，营造宽松、民主、和谐的教学氛围。课堂上学生的参与，是教师对学生了解的一种方式，这种了解远重于教师对学生语言的“对”与“错”的判定。在任务型课堂教学模式下，课堂已变成了一个社会交际的场所，生与生、师与生之间存在一种宽松、民主、和谐的情感氛围，有利于习得语言。

（二）任务的输入材料真实性的原则

真实性原则不仅指教师提供的语言材料应为真实的，而且设计的活动，营造的环境甚至对输入的语言的理解都应是真实的。有些材料和活动可能不是现实生活中曾经发生过的，但是这些材料和活动涉及的语言技能或策略都是以后真实交际需要的。因此，任务设计的真实性主要考虑学生在真实交际时需要的交际能力。任务内容应贴近学生的生活和学习实际，具有信息差，用真实的语境把学习从形式转向内容。

（三）阶梯性任务体现由易到难的设计原则

在任务型教学模式中，新设计的任务应由简到繁、由易到难、前后相连、层层深入，形成由初级任务到高级任务，再由高级任务涵盖初级任务的循环，并由数个微型任务构成“任务链”，通过这种难易适中的任务链学生才可能顺利地完成学习任务。这样既调动了学生探索的好奇心，又培养了他们自信的品质。倘若任务模式仅仅在同一水平上机械重复或是在过多角度上的标新立异，就只能使学生厌烦或产生“畏难”情绪。

（四）语用导向原则

语法教学的目的不只教学生语法规则、语言形式和句型，而且使学生学习语法规则，达到能正确地运用语言进行交际，即“语用”的目的。“语用”包括社会语境、语篇语境和对语篇的设想。语法教学情景化就是先谈语言功能，再作结构练习。“语用”体现了学生在做中学的习得原理，使学生通过积极主动地参与教学活动，在互动的过程中，提高解决问题的能力，使师生共同发展。

四、任务型教学法的评估与测试

就选择的任务及实施任务的教学方法是否合理的问题，我们必须对其做出分析和评估。我们可以用交际、教学等整体理论及交互活动理论对任务进行分析。交际理论的学习任务观认为课堂活动的目的是满际能力的需要。教学理论认为学习任务为教与学提供课堂活动的理论基础；而课堂交互活动理论最大限度地强调教师与学习者角色协商的重要性，强调教师与学生的灵活性与责任感，共同理解和完成学习目标及学习任务。

总之，任务教学法不仅适合我国的基础教育，而且有利于解决我国当前英语教学中普遍存在的问题，为英语教学与改革提供了广阔的空间。在任务型教学法的环境下，教师与学生要注意角色的转换；教学要注意平衡意义与形式。各学校应根据实际情况，如学生的能力、教学环境等渐进地推行任务教学法。任务型教学法没有明确规定大纲内容，只为教师与学生提供任务或任务材料，在任务类型设置、难易度及评估等方面在很大程度上要靠教师的能力判断。任务型教学将日益显示其独特的魅力，有效地培养大批符合社会需求的英语人才。

参考文献：

［1］黄婉玲.农村初中英语任务型教学模式初探.福建教育，2003：38-39.

［2］田式国.英语课堂教学重的尝试.浙江教学研究，2002：30-31.

［3］王蔚.任务型学习在英语课堂教学中的尝试.浙江教学研究，2002：30-31.

［4］Keith Johnson: An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching.外语教学与研究，2002，2009.

第4篇：任务型语言教学的定义范文

论文摘要：课堂提问是外语教学常用的教学手段，也是课堂师生会话的一种形式。它的过程性和交际性引发了作者对其语用意义的思索。本文从言语行为理论、会话合作原则和语用关联三方面阐述了任务型课堂提问的语用价值，以便使外语教师从课堂提问这一侧面，了解任务型语言教学的实践价值和理论含义。

任务型语言教学渊源于交际和语用教学思想。它从语用学、语义学、语言教学法和学习论吸取了丰富的理论营养。课堂提问是会话的一种形式，也是任务型教学的一种过程和手段，其本身具有鲜明的语言交际特点。它在外语教学中沿袭运用，反映了自身固有的语用蕴涵，也反映了外语课堂师生对话语用意义的真实存在。任务型教学中的课堂提问印证着言语行为理论，遵循着会话的语用合作原则，隐含着会话的动态语用意义，体现着语用关联价值。

一、言语行为理论是任务型教学课堂提问的理论依据

Akmajian认为，“语用学是对语言的使用和语言交际进行的研究。”从定义中我们不难看出语言使用和交际是语用学研究的核心问题。意义和语境是语用学的两个基本概念。但语用学所研究的意义不是存在于词语、句子本身的静态意义，而是在一定语境中表现为行为的意义因此，语言的意义见诸于行为之中。“语言即行为、会话即行为”是语用学研究的必然之义。语用学强调“言有所为”的语言观与任务型教学思想是一脉相承的。

任务型教学倡导“做中学”的外语教学思想。把学习活动本身与语言学习目标融成一体。把个体语言习得、行为发展和生活体验有机结合一起。任务型教学主张:有效的语言学习不是教育传授性的，而是经历性的，在某些情况下学习过程是第一性的，而学习内容是第二性的;任务的过程性和.参与者语言活动量与质有助于学习者语言自动性的形成。任务型教学强调行为是语言的基本单位。行为决定语言的意义，意义在语言行为中产生。

课堂问答是师生互动的动因之一课堂提问是引动话题的动力。激活课堂会话是课堂提问内在的规定性。根据.Austin的“三种行为”模式，人在说话的时候，在大多数的情况下，同时实施着三种行为:言内行为、言外行为和言后行为。言内行为指的是“说话”这一行为本身，它与传统意义上的“意指”相同;言外行为指的是通过“说话”这一动作所施行的一种行为，人们通过说话可以做许多事情.达到各种目的;言后行为是指说话带来的后果。首先，言内行为通过说话表达字面意义。借助于课堂提问的这一方法优化学生话语行为，矫正学生的语音语调，熟悉和掌握词汇、、短语和句子结构，培养遣词造句的能力。使学生说得标准，讲得得体，学得有效。

通过课堂提问改进学生的言外行为。言外行为是通过字面意义表达说话人的意图。言外行为必须满足一定的恰当条件，它的结果是产生符合某种语言的使用规则的具有一定交际功能的话语。言语行为理论认为，人们每说一句话都在实施一种言外行为，每一句话所具有的言外之力体现了说话人说话的意图。意义和言外之力存在着三种可能关系。其中一种关系是句子的意义，它取决于可能具有的言外之力。

通过课堂提问激发、维持和发展学生的言后行为。言后行为是指一旦说话人的意图被听话人理解、领会和接受，便带来相应的后果和变化。课堂提问不仅能改进学生言内行为，而且能坚定学生完成任务的信心，接受教师语言的暗示和鼓励，接受课堂学习情感和学习氛围的感染和影响，克服任务型语言学习中的认知复杂度、语码复杂度和交际压力所造成的困难，最终达到培养学生综合语言能力和建构人格的目的。

二、任务型教学的课堂提问遵循着会话的合作原则

会话的合作原则是语用学研究的重要方面。会话，即问与答、听与说，是人类语言交际的基本途径。课堂师生提问与回答不是由一系列互不相干的话语组成，成功的课堂对话是师生共同努力与默契合作的结果。学校教育是为了培养学生，传承文化，造就未来的目的而存在，语言教学也不例外。课堂上师生怀着共同的或相近的目的走在一起，围绕着共同的目标完成一项又一项的学与教任务。师生课堂对话在共同的目标下产生，在合作中继续，在双方受益中发展。美国哲学家Grice认为，在所有的语言交际中为了达到特定的目标，说话人和听话人之.间存在着一种默契，一种双方都应遵守的原则，他把这种原则称为会话的合作原则。合作原则又可以体现为四条准则。它们分别是:数量准则、质量准则、关联准则和方式准则。数量准则要求说话人所说的话达到会话的目的所要求的详尽程度，以及不能使自己所说的话比所要求的更详尽。质量准则要求说话人不要说自己认为不真实的话，以及不要说缺乏足够证据的话。关联准则要求说话人说话要贴切。方式准则要求说话者避免晦涩的词语和歧义，说话要简要和有条理。

课堂提问体现了会话的语用意义。“意义是在使用语言的过程中动态地生成的。利用课堂提问与学生构成语用合作关系，让学生在对话中准确把握语言意义，逐步地提高学生对语言的理解和表达水平。教师在提问中解惑、授业、传道。学生在回答问题中，培养学生语用意识，练就语言技能，形成综合语言能力。语言课堂构成的语用合作关系有利于师生发现语言教与学中的问题，也有利于合理地增加语言的输入量和输出量。根据数量准则，教师应该为学生提供足够的语言信息。说话人所说的话语到了极限，有利于听话人推导出话语的上限隐含意义;根据质量准则，课堂语言是真实的，师生间的帮助是真诚的，而不是虚假的;根据关联准则，说话人的语言是经济的，意义是贴切的;根据方式准则，师生在教与学中应该学会如何说话，力免歧义，使说得明了，讲得有条理，用得得体。在使用中学习外语，在做事中培养语言能力，使语言习得与做事能力的培养相得益彰。

课堂语用合作关系融洽着师生的感情，培养着合作精神，也在一定程度上演绎着师生人格的发展与变化。语言是信息传播的媒体，传承文化的载体，也是表达人类感情与思想的工具。任务型教学理论认为，有效的语言学习是经历性和过程性的。通过师生课堂对话，学生学会逐渐地把握语言的意义，完成教师和教材指定的任务，体验语言学习的过程，提炼学习的方法和思想，探索学习心理的发展，接受教师情感的感染和思想的影响，模仿优秀的学习行为。

三、课堂提问体现关联论的交际观

交际是人与人之间交流信息、思想、感情、观点等的一类行为，也是人与人之间、人与事之间、人与境之间相互关联和创造意义的过程。人类交际和认知事物总是遵循着关联原则。“任何明示性的交际活动都意味着活动有最佳的关联性”。课堂提问与回答是师生双方交际的一种形式。维系课堂交际是双方活动的关联性—认知关联、逻辑关联和语境关联。Grice认为言语交际是一种推理交际，是听话人识别说话人意图的过程，这一过程也就是依赖于语境的推理过程。推理模式倡导者指出，交际是说话人提供其要表达的意图的证据，听话人根据提供的根据，结合说话人和听话人“共有知识”或共有的语境，推断出说话人意图的过程。不难看出，语言交际过程主要是一个逻辑推理、认知和语境的相互关联和演进的过程。

认知关联是语言课堂任务实施的必然条件。意义学习中的“图式扩张”理论认为，语言不仅是一个有规则的符号系统，而且是一个动态的信息资源。在完成任务的过程中，不仅有对语言系统的认知行为，也有对周围世界的认知行为。说语言交际过程既是语际语码的转换过程，也是推理认知的过程。

一般而言，学习可分为认知性学习、运动技能性学习和情感性学习。认知学习是指学习者在一定程度上自觉地探求知识的行为，主要表现在知识的积累、意义的获得、知觉的习得和概念的掌握。它常指学习者知识结构的构建和运作。在人的知识结构中，它以表象、有意义的符号、概念或命题形式，表征存储在大脑中的知识经验和信息。可想而知，语言既是认知的基础，又是认知的中介和载体。语言学习与交际促进认知的发展。认知的发展增强语言学习的意义。认知与言语交际既相互关联，又相互作用。因此，认知关联在语用学中的地位不容忽视。

逻辑是语言交际意义的规定性。语用逻辑关联支撑着语言交际的全过程。美国哲学家W.V.Quine认为，真理一般依赖于语言和语言之外的事实，科学双重地依赖于语言和经验。真理与科学的陈述直接依赖于逻辑。依托着逻辑，课堂提问和回答才得以持续和发展。借助于逻辑，学生才能逐步深化对课堂内容的理解，学习者对课堂任务才能保持持续的认知兴趣。课堂提问能保证师生课堂语言交际和语言能力沿着语言逻辑的演化而发展。以达到语言学习促进学生智力发展之目的。

语境关联意味着语言在运用中言语使用者的共知语境孕育交际的意义。语境，顾名思义，就是人们常说的语言环境。只要人们运用语言进行交流，就会构成一个特定的语言环境。著名心理学家Clark (1977年)把语境分为三种情况:句子中明确陈述的内容;与话语有关的情景;说话者和听话者在句子的使用上达成的默契。语境的作用主要表现在促进或抑制对目标词的识别、预期句子成分、消除歧义、约束语义关系、定界搜索范围、易化语言理解和推论新知等。

实践证明，课堂提问这一对话方式运用于课堂教学过程能产生语用教学效应。由于师生互动建构语境与人的意义关系，语境和互动成为语用教学的前提。课堂提问的互动性意味着教学语境构成、运作、迁移与间接言语行为间的多维意义关系。因此，可促进学生语用意识的产生和语用能力的形成。课堂提问的即时性，直接性，机动性，反馈性以及情感性拓展语言意义空间，丰富任务型语言教与学的内容，激活师生间的语言交际，体现互动与语境的语用亲合力，缩短外语教学与外语运用间的语用差距。

第5篇：任务型语言教学的定义范文

关键词：任务型教学法；语法教学；结合；问题

一、任务型教学法

任务型语言教学既是一种教学思想、教学理念、教学途径，又是具体的教学模式、教学方法。任务型教学并非一种新生事物，早在20世纪50年代国外职业教育中就开始应用了。但作为第二语言教学的一种理论来研究始于20世纪80年代。当时，Prabhu在印度南部的Bangalore进行了一项强交际法的实验，主张让学生“在用中学”，课堂教学活动用任务形式呈现。这一教学实验，是把任务作为课堂设计单元的第一次尝试，并形成了任务型教学的雏形，引起了第二语言教学界的关注。随着研究的深入，任务型教学于20世纪90年代在理论上逐步成熟，20世纪90年代后期被称为“任务的年代”。

任务型语言教学是目前国际外语和第二语言教学界的热门话题。任务型教学以突出学生为中心，引导学生探究性学习，把交际性教学与语言活动有机地结合起来，使语言的各种技能融合到一起，使学习者既重视语言的正确性，也重视语言的流畅性，从而提高了学习者的学习效率和效果。

二、语法教学

（一）语法教学的意义

学习第二语言，一定要提到作为语言要素的语法。但是，语法教学在以交际能力中心的第二语言教学中，常常被认为是没必要的。许多学者对此并不认同。

RobBatstone通过对句法与词法的研究认为，语法是语言的基础，我们需要用语法规则表达思想。无论采用什么方式，不学习语法就有效的学好语言是不可能的。

陆俭明认为，语法是一种语言中由小的音义结合体组合成大的音义结合体所依据的一套规则。人类思考或者相互交流时使用的音和义的结合被称为符号体系。这个符号体系相互结合产生了新的音义的结合体，扩大了交流的范围，也促进了社会的发展。这样一个音义结合体形成另一个新的音义结合体的时候，这个规则就称为语法。

Ellis也认为，语法学习有助于缩短语言学习的过程，有助于促进语言学习的提高。交际教学法的代表人物也强调语法的重要性。

（二）中国对外汉语语法教学的现状

中国的对外汉语教学始于1950年。从周祖谟发表在《中国语文》上的论文《教非汉族学生学习汉语的一些问题》可以看出，当时对外汉语教学界就已经开始认识到在对外汉语教学中语法教学的重要性了。然而由于过于强调语法教学，出现了只是为了教语法而教语法的问题，结果学习者因为繁琐的语法说明而难以提高语言能力。为此，对外汉语教学界开始将语法教学融入阅读、写作、口语、听力等教学。

现在语法教学主要以两种方式进行着。一种是解释有关单元里的语法现象，然后练习，之后是关于课文讲义的传统教学方式；另一种是一边解释课文内容一边通过课文中的新的语法项目采用反复练习的方法以达到熟练掌握的程度。两种方法各具合理性，前者用过去传统的教学方式，几乎只是为了学习语法知识而进行的教学，所以其意义可能就会被搅浑，后者虽然符合现在的以交际为中心的教学方式，但是语法的掌握全部依赖于学习者的观察力，这与现在教学的根本目的一一交际能力的培养是背道而驰的。

三、语法教学与任务型语言教学相结合所作出的新的尝试

任务型教学法运用于语法教学，是通过灵活的教学设计来突出语法的精髓，通过丰富的情景创设来活化语法，让语法项目生动起来，从而帮助学生在突出任务的过程中把孤立和零碎的语言知识转化为灵活运用语言的能力。

（一）将语法教学与任务设计结合起来

任务性教学法注重的是“在做中学”，也就是说通过做事情和完成任务的过程来学习语言、体会语言的意义、记忆语言，从而掌握语言。因而，语法本身的结构特点不会单独的出现在学生面前，语法的教学也不会说在教学中被特意的强调或者单独讲解，而是教师会把语法内容有意识的结合到所设定的任务当中，融入到学生的任务中，这样使学生在任务完成的过程中自然而然的运用到这些语法内容。

（二）将语法教学与真实的生活情景结合起来

将语法教学与真实的生活场景结合起来，在先考虑到所要教授的语法内容的功能意义的基础上来设计出和学生学习、生活接近的场景，或者就是安排真实的场景，让学生在完成任务中自然的运用语言，使学习、掌握语言形式与适合的情境相结合，达到综合运用语言的能力。

（三）将语法教学与学生参与结合起来

教师不能完全的自问自答，要提出问题让学生自主思考，给学生提出问题让他们或是经过讨论或是自主的思考得出自己的结论，构建自己的模式，找出其中的语言学习规律，从而激发学生的内在学习动力，使学生在自主的思考中获得语言知识，比如在教授“要…了”表将来的这个语言点时，可设计这样一个任务：要求学生为即将要来的节日制订一份班级活动计划。

（四）任务型教学法中的课外活动对于语言教学的促进作用

首先，学生在课外活动中比在传统的课堂上更容易获得可懂输入。其次，与课内学习的内容相比，课外活动中的言语内容对学生更有吸引力。第三，课外活动能使学生获得大量的言语实践。第四，课外活动可减少或避免焦虑情绪。第五，课外活动有助于培养学生的言语交际能力。

四、任务型对外汉语语法教学中存在的问题

通过众多学者的共同努力，任务型教学的理论模式已越来越清晰，但从教学实践中出现的一些问题来看，任务型教学理论还有待进一步去完善。

第一，任务型对外汉语语法教学课堂中任务设计的难度较难把握。教师在设计任务的时候对于“度”的把握就很难，如果太容易了，那么任务的设计只是流于形式，如果太难了，则很难达到预期效果，任务活动也很难开展。

第二，任务型对外汉语语法教学课堂中的学生互动学习阶段能为学生提供较多的汉语语法实践机会，能够拓展大班授课时学生的学习空间。但是，具体实践起来会有不少问题。

第三，任务型对外汉语语法教学课堂中所设计的任务完成标准的模糊性。在任务型语法课堂教学活动中，每个学生完成任务的质量是不同的，那么作为老师，学生达到什么样的程度才能判断他们合格地完成了任务呢？

不可否认还存在一些其它的问题，这些都值得我们进一步研究。（作者单位：中国海洋大学文学与新闻传播学院）

参考文献：

[1] Krashen.S.& T.Terrell.The Natural Approach：Language Acquisitionin the Classroom[M]，Oxford，1983.

[2] Batstone，Rob.Grammar[M].7thed.Hong Kong：Oxford University Press.2003.

[3] Ellis，R.Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford University Press.2003，16.

[4] Prabhu，N.5.Second Language Pedagogy[M].Oxford University Press，1987，24.

[5] 周祖漠.教非汉族学生学习汉语的一些问题[J].中国语文，1953，25一28.

[6] 陆俭明.现代汉语语法研究教程[M].北京语言大学出版社，2004，11一13.

[7] 王燕.任务教学法在初级对外汉语教学中的运用初探[D].北京.2005.

[8] 贾志高.有关任务型教学法的几个核心问题的探讨.《课程.教材.教法》，2005.

第6篇：任务型语言教学的定义范文

【关键词】高职英语；任务型教学

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1006-0278(2012)01-109-01

高职英语培养的是学生实际运用语言的能力，在教学中注重的是教学内容的针对性和实用性。目前高职学生英语学习普遍较差，准确表达能力不强，笔者希望通过建构任务型教学模式，在教学实践活动中取得卓有成效的结果。

一、任务型教学模式的定义和理论基础

（一）任务型教学模式的定义

任务型教学模式（task-based approach）是一个以建构主义为理论基础的教学法，它是交际法的新发展，是一种把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的教学模式。教师根据特定的语言项目和教学目的，设计相应的教学活动，学生通过完成这些语言活动实现语言学习的任务，最终达到学习和掌握语言的目的。

（二）任务型教学模式的理论基础

建构主义理论认为学生获得知识主要不是靠教师教，而是学生在一定的情景下借助于其他人（包括教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式获得，建构既是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。建构主义以学生为中心，强调学习者的主体能动性，学习者要积极主动地参与学习，在与教学环境的相互作用中，积极地建构自己的知识框架。

二、任务型教学模式的建构

任务型教学是目标导向型的，即任务是什么。教师可以借助学习资料采用提问的方式引起学生的好奇，激发他们的学习动机，使学习充满兴趣。

既然是任务，那么在实施的过程中必定要涉及到完成任务的工具，这里的工具有实物工具和思维的工具（语言），后者是英语学习的关键。学生通过组建自己的语言（可以向教师询问使用到但不会的词语及句子）激活认知结构中已有的与任务相关的知识，完成实现任务的准备工作。

任务准备工作完成后进入到最重要的环节――任务实施阶段，这是一个完全开放的教学环节，让学生自主探索完成新知识的学习、理解和巩固。此阶段教师可以让学生分组完成，分组时要注意组内人员的搭配，以英语基础、性别、发言活跃度为搭配参考标准。在完成任务的过程中，要多鼓励学生进行讨论，多使用学习过的语言完成任务。教师作为引导者和组织者要及时回答学生提出的问题，解决学生语言学习上的难题。

三、任务型教学模式遵循的原则

（一）真实性原则

高职英语是应用性的，所以教学也要与实际相符。制定的任务主要是模拟人们日常生活中的活动，把语言学习放在日常生活所使用的语言中，培养学生学会日常生活中有可能会使用到的语言。因此，任务的设置要符合学生的生活和引起他们的兴趣，教师可以利用各种教学手段、介质，创设真实的贴近生活的情境。让学生在自然、真实的情境中学习语言等同于语言习得一样真实、自然。

（二）可操作性原则

任务型教学模式是以取得有效地教学成果为目的的，所以教师设计的情境任务必须能在教学活动中实现。教师要从学生的水平、对任务的熟悉度、语言的难易度等方面考虑来设计适合学生的真实性的情境，确保学生接到任务后明白该做什么、怎么做。

（三）难易度原则

学生的水平有高有低，设计任务时要考虑全面。任务应该有难易区分度，由易到难，由简入繁、层层深入，由低级任务到高级任务，并可把任务分成若干小任务。在语言上应当先学习后使用，使教学有阶梯感。

（四）实用性原则

高职教育是以为社会培养实用性人才为目标的，所以教学就以实用为主。设计任务时要考虑到任务的实用性，把与学生的专业结合起来为设计的最高成就。这有利于调动学生学习的兴趣，促进他们的自主学习。例如学酒店管理的学生，教师就可为他们设计在工作中如何为客人解决问题的场景。当学生顺利完成任务后，他们会有一种成就感，学习也会信心倍增。

四、任务型教学模式的应用

（一）课前阶段

课前阶段是学习的准备阶段，目的是导入任务，激发学生的兴趣。此阶段中，学生会回忆起与任务相关的知识背景，教师这时可以给学生补充要用到的专业性的词汇和语句。并且教师可以了解学生知识掌握的程度，在指导时才会有的放矢，不浪费时间。

（二）课中阶段

课中阶段是实施任务的阶段。教师把任务分成几段，分段完成。学生先阅读课文，了解文章内容；分小组对课文展开合作性学习，通过交流、讨论熟悉和巩固学习到的语言知识。教师为学生提供不同的方法分析文章，指出语言知识点，最后实现学生掌握全文完成学习任务的目的。

（三）课后阶段

学生完成任务后，教师要对任务完成情况做评价。教师要对任务从设计和实施上来评价，任务设置是否合理，学生完成任务中出现的问题及解决的办法，学生对任务和自己的评价。这些有利于教师进一步提高完善设计任务的能力，在以后的教学中力求取得更好的成绩。

课后教师还要给学生拓展巩固的空间，留给学生相关的课后练习。

任务型教学模式是目前语言教学中最有效的模式，其教学思想与高职英语课程改革的要求和趋势相符，改变了高职学生被动的学习方式，从整体上提升高职学生的英语水平，在高职英语教学中有重要的意义。

参考文献：

[1]吕玮.任务情境教学模式在高职院校英语教学中的构建与应用[J].沿海企业与科技,2008 (12).

第7篇：任务型语言教学的定义范文

关键词：任务型教学法；高中英语教学；运用

一、引言

任务型英语教学法能够有效帮助英语学习者自然地学习英语，因而受到了英语教师们的青睐。教育部在2001年制定的新《英语课程标准》中指出：“教师应避免单纯传授语言知识的教学方法，提倡使用任务型教学模式，让学生在教师的指导下，通过一系列的方式实现任务目标，感受成功。”任务型教学法已成为目前主流教学法之一，因为这种方法注重通过完成一系列任务来提高英语交际能力，而不是通过机械学习来掌握基本语法。另一方面，学生在完成任务的过程中，自身通过一系列的真实生活情境让自己融入语言学习的环境中，能够不知不觉的提高英语语言运用能力。高中英语教学往往重视实效性，大部分学生为了考试得高分而学英语，忽视了英语在实际中的运用能力。在高中英语教学中使用任务型教学法能够提高学生口语表达能力及其他语言技能的提高。这对于改进高中英语教学和提高英语教学水平有很大的意义。

二、任务型教学法概述

要理解任务教学法的实质，首先要知道任务的内涵。Nunan（1989）给任务下的定义是：在课堂上用目标语做一系列涉及对语言理解、运用和学生之间互动的事。关于任务的定义不同的学者有不同的观点，但基本都认同任务涉及语言的实际运用。学习者在完成任务的过程中，注意力集中在意义上而不是语言的表达形式上。因此，学习者在完成学习的任务过程中能自然且有意义地增进目的语的习得（庞继贤，2004）。任务在教学中有很重要的作用。任务型教学法要求语言课堂以任务为中心，使学习者能在完成任务的过程中学习语言，掌握语言（Richards & Rodgers）。高中英语教师在使用任务型教学法教英语时，要设计好任务。如果任务设计不好。学生在完成任务过程中可能会由于各种因素而导致不能有效完成任务，没有实现英语学习的教学目标。关于任务设计的内容原则Feez（1998）提出了以下几点：第一，焦点在过程而非结果；第二，强化交际，使学习者在完成任务的过程中有目的地开口讲话；第三，任务是学习者的现实生活需要；第四，教学任务应按难度大小循序渐进。从中可以看出，任务型教学法是在交际教学法的基础上发展起来的一种英语教学法。Willis（1996）认为任务型教学法运用了交际语言教学的教学原则，而任务其实就是运用这些原则的工具。课堂教学中的任务和现实生活中具体使用的语言情景极为相似，因此，任务型教学法和交际教学法几乎一脉相承（Skehan，1996）。总之，任务型教学法和交际法关系密切，是交际教学法的进一步发展，是一种切实可行的教学方法，很适合运用于高中英语教学。

三、理论来源

任务型教学法理论基础广泛，受众多语言学派的影响。这些学派包括结构主义语言学、功能语言学和语言的互动模式等。其中Skehan（1996）根据结构主义的理论来决定任务种语言的复杂性；Berwick（2002）用功能学说区分语言教育和语言交际；Pica（1993）对互动和交际进行了区分。但最重要的理论基础来自于交际教学法的原理。其重视语言的交际性在英语教学中有重大作用。首先，任务为英语学习者提供了良好的输入和输出条件。Krashen（1985）认为可理解输入是语言习得成功的关键。而Swain（1985）则认为输入和输出同等重要。任务为学生提供了输入和输出的机会。其次，任务需使用日常生活中的语言，所以这种任务和学习者自身的经历有关，作任务时会感到很熟悉话题，能够调动学习者学习语言的积极性和主动性。在熟悉的情境中解决任务会很容易，会产生较高的成就感，这样可以有效激励学生学习英语。最后，任务并不是固定的，可以根据教学目标进行适当调整。Long & Crookes（1991）指出，任务给学生提供了一种恰当展现目的语用法的途径。任务要按由易到难设计，完成一个任务后，下一个任务难度有所增加。在高中英语教学中输入和输出是很重要的，任务型教学法显然在这方面有优势。但是需要英语教师在设计英语教学任务上下功夫。郝惠珍（2005）认为教师要在课前对任务的类型、主题等因素进行分析，然后根据输入材料、学习者的差异和教学目标设计成难度不同的学习任务。由此可见这种教学法对教师要求比较高。

四、具体运用

任务型教学法需要师生间互动学习，而不是教师直接把知识灌输给学生，让学生被动地接受知识。教师要善于根据自己丰富的教学经验和对学生的了解设计出一系列适合学生学习的教学任务。在学生练习任务时教师要提供必要的指导，帮助学生克服学习困难，顺利完成任务。学生在课堂上要积极主动的参与，这样能相互提高。Naiman & Stern（1978）认识到学生之间的共同学习，能纠正同伴的常见错误。学习中出现错误并不可怕，然而大部分学生因为面子问题不敢开口。其实不然，学习英语要敢于开口，在课堂上要不怕犯错误。岳守国（2002）认为学习者不能因怕出错而缩手缩脚，出错会丢面子但可能会从错误中发现不足。这样能提高自己的英语水平，避免今后出现类似的错误。

在高中英语教学中，教师首先根据课文的内容设计出不同层次的英语学习任务，要求学生自由分组共同完成任务。在完成任务的过程中对学习材料进行加工消化，最终获得自己所需的知识。英语教师在督促学生的同时要指导学生克服学习障碍。最后还要进行评价，找出优点和不足。教师和学生共同对学习材料进行探讨，对于存在的不足要及时分析原因并进行改正。这样能够有效的提升高中英语学习者的语言技能。特别是对日常实际表达能力的提高有很大帮助。

高中英语教学中使用任务型教学法是切实可行的，是一种值得提倡的有效教学方法。高中英语教师要不断提高自己的专业知识技能和教学实践能力以设计出更合理的任务。在高中英语教学中广泛使用任务教学法能使课堂内容丰富多彩，满足不同类型学生的学习需求，是一种适合高中英语教学的方法。（作者单位：西华师范大学外语学院）

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部，英语课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2001：29.

[2] Nunan，David.Designing Tasks for the Communicative Classroom，Cambridge：CUP 1989：10.

[3] 庞继贤.交际课堂的任务设计――导读[M].北京：外语教学与研究出版社，2004.

[4] Richards，J.and Rogers，T.Approaches and Methods in Language Teaching.CUP 2002.

[5] Feez，S.Text-based Syllabus Design[M].Sydney：National Center for English Teaching and Research.1998：17.

[6] Willis，Janes.A Framework for Task-based Learning.England：Addison Wesley Longman Limited.1996.

[7] Skehan，P.Second Language Acquisition Research and Task-based Instruction[A].In J.Willis & D.Willis（Eds.）.Challenge and Change in Language Teaching[C].Oxford：Heinemann.1996：20.

[8] Skehan，P.A Framework for the Implementation of Task-based Instruction.Applied Linguistics.1996.17（1）；38―61.

[9] Quoted from Richards，J.and Rogers，T.Approaches and Methods in Language Teaching.CUP2002

[10] Pica，T，R.etal.Choosing and Using Communicative Tasks for Second Language Instruction.In G.Crookes and S.Gass（Eds.）.Tasks in a Pedagogical Context：Integrating Theory and Practice.Cleve don：Muitilingual Matters.1993.

[11] Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications.London：Longman.1985.

[12] Long，M.& G.Crookes.Three Approaches to Task-based Syllabus Design[J].TESOL Quarterly 26：27-55.

[13] 郝惠珍，张亚蜀.任务型英语教学法浅析[J].河北师范大学学报（教育科学版）2005：7（5）.

第8篇：任务型语言教学的定义范文

关键词：高中；英语语法教学；任务型教学法；理论依据

一、问题的提出

2003年教育部颁布的《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《新课标》）重申了英语语法教学的必要性和重要性。《新课标》指出，“知识是语言能力的重要组成部分，是发展语言技能的重要基础”[1]。高中学生经过小学和初中义务教育阶段的学习，对英语有了一定的感性认识，积累了一定的语法素材，具备了较强的综合分析能力，他们对语言知识特别是语法知识有着强烈的要求。诚然，提倡重视语法教学，并不意味着教师要在课堂上抽象地讲解语法，学生死记硬背语法规则。《新课标》提倡高中英语语法要从用的角度出发，强调语法教学不能局限于语法范畴内，必须与逻辑思维、文化意识、篇章语境、题材体裁、词汇等联系起来，从而发展学生的语法意识，确保语言使用的准确性 [2]。

随着课程改革的不断深入和任务型教学法的实施，如何教授语法成为广大英语教师关心的问题。本文通过任务型教学法探讨在实施《新课标》过程中进行语法教学的新视角和新理念。

二、对传统高中英语语法教学的反思

传统的高中语法教学纯属“填鸭式”教学。老师梳理出每个语法项目的重要规则，罗列出大量例句，学生只好硬着头皮做笔记，课堂气氛死气沉沉。这样大多数学生只是为了应付考试而强迫自己孤立地去记忆枯燥的语法规则，大搞题海战术，很大程度上使这门课形同虚设 [3]。然而学习英语语法的目的在于帮助学生掌握英语语法的核心项目，提高学生在上下文中运用英语语法的能力和运用英语的准确性，使学生对英语语法有一个比较系统的了解并能借助英语语法知识解决英语学习过程中的有关问题，提高运用英语的能力。因此如何在语法教学中贯彻新课标倡导的高中英语语法教学要从用的角度出发和探究的途径学习的理念，采用任务型教学法，设计多层次的任务，营造多彩的任务执行环境，给予学生充满情趣的输入，引导学生通过完成活动的任务来学习语言，达到“Learning by using，learning for using”的目的，是所有英语教师所面临的不容忽视的研究课题。

三、任务型语法教学的理论依据

（一）第二语言习得理论

英语教学的主要目的是运用英语进行交际。Krashen区分出了两个语言学习概念：学习（learning）和习得（acquisition）。学习是指通过教学有意识地学得语言；而习得则是指通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。Krashen强调，掌握语言大多数是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。Krashen认为，学生掌握语言必须通过“可理解性的输入”（comprehensive input）[4]。

（二）建构主义学习理论

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，建构主义学习观提出，知识不是简单地通过教师传授而得到，而是每个学生在一定的情境中，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据已有的知识和经验主动地建构的。建构主义关于教学的主要思路：（1）注意以学生为中心进行教学；（2）注重在实际情境中进行教学；（3）注重合作学习；（4）注重提供充分的资源。

四、任务型教学法在高中英语语法教学中的应用

在高中语法课堂教学中，如何实施任务型教学法？笔者就英国语言学家Jane Willis（1996）在她的专著“A Framework for Task-based Learning”中提出的任务型课堂教学的三个步骤为基础，结合高一牛津英语中的一些语法点，谈谈任务型语法教学的一些策略 [5]。

（一）前任务（Pre-Task）——教师引入任务

第9篇：任务型语言教学的定义范文

[中图分类号]：G424.1 [文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139（2013）-3-0-02

1.问题的提出

任务型语言教学是20世纪80年代以来逐渐形成和发展起来的又一具有国际影响的外语教学途径，它反映了外语教育专家和第二语言习得研究专家对外语教育的最新认识和外语教学研究的最新成果，是目前国际上外语教学界广泛采用的一种语言教学思路。

《全日制义务教育、普通高级中学英语课程标准》（实验稿）明确提出：英语新课程“倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高”。它要求“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径”。

自2001年新课程标准在全国范围实验以来，各地中学特别是经济发达地区的学校，都已经开始广泛应用这一新兴教学法。但由于外在条件和学生自身水平的制约，任务型语言教学在我国农村特别是西部农村地区的实施举步维艰。本文分析了影响任务型语言教学在农村中学实施的因素，并有针对性地提出了一些建议。

2.任务型语言教学概述

2.1 任务的定义

不同的专家学者根据自己的研究从不同的角度对任务进行了界定和解释，以下是在任务型语言教学发展过程中几种有代表性的对于任务的界定。

Long（转引自程晓堂，2004）是最早研究任务型语言教学的学者之一，他给任务的界定是：任务是人们为自己或为他人所做的、作为义务性的或有回报的一项工作。

Prabhu（同上）在其经典著作Second Language Pedagogy中给任务下的定义是：任务是需要学习者经过一些思考从所给的信息中得出结论的一项活动，这一活动可由学习者自己控制和调整。

Nunan（2000：5）从交际的角度出发认为：交际任务是一项课堂活动，它要求学生用目的语进行理解、操练、使用或交际。在这一过程中，学生的注意力主要集中在语言意义上，而不是语言形式上。

Bygate，Skehan和Swain（转引自龚亚夫、罗少茜，2003）认为：任务是要求学习者使用语言、为达到某个目的而完成的一项活动，活动的过程中强调意义的表达。

Littlewood（同上）则为任务下了一个比较宽泛的定义：凡是能促进学习者语言学习进程的活动都是任务。

2.2 任务的分类

“任务”作为一种有明确的教学目的的活动（P. Skehan，1999），通常分为两大类型：学习性任务（pedagogic tasks）、真实生活任务（real-life tasks）（D. Nunan， 2000）。前者是指学习语言知识的活动，如Listen and repeat. Read and write. 等等；后者是指在日常真实生活中运用语言的活动，如Listen to the instruction and then fill out the form. Read the advertisements of two book clubs and decide which you would like to join in.（转引自鲁子问，2002）

2.3 任务型语言教学的原则

2.3.1 整体性原则

形式与意义的结合原则

真实性原则

循环性原则

任务相依性原则

在做中学原则

扶助性原则

互动性原则

2.3.2 课堂教学的原则

Ellis（2003：276-278）从课堂教学与评价的角度提出了8个原则，他认为，任务型语言教学最根本的目标是通过合作构筑创造性语言学习与语言发展的机会。

确保适当的任务难度水平

每一课有明确的目标

使学生对于完成任务有明确的定位

确保学生在任务型课堂上积极主动

鼓励学生敢于冒险

确保学生在完成任务时主要关注的是意义

提供给学生关注语言形式的机会

要求学生评价自己的能力表现与发展

任务型语言教学的特点

所谓任务型语言教学，就是“以完成具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现成就”（钟启泉，2001：260）。

Nuan（1991：279）总结了任务型语言教学的五个特点：

强调通过交流来学会交际。

将真实的材料引入学习环境。

学习者不仅注重语言的学习，而且关注学习过程本身。

把学习者个人的生活经历作为课堂学习的重要资源。

试图将课堂内的语言学习与课堂外的语言活动结合起来。

3.在农村中学实施任务型语言教学的制约因素

自2001年《全日制义务教育、普通高级中学英语课程标准》在全国范围内实验以来，任务型语言教学进入我国中学英语课堂已十几年时间。但由于师资力量，教学条件，教育环境等方面的因素，任务型语言教学在我国农村地区中学的应用效果甚微。

3.1师资力量薄弱

基于教师酬劳及职业发展等方面的因素，很多优秀的老师都选择在大城市就业，农村地区中学的老师多数是教龄很长的老教师或者自身能力有限的刚大学毕业的年轻老师。他们自身对于任务型语言教学的了解都很有限，更不用说将其运用于课堂教学实践里面。虽然自新课程标准实施以来，教育部经常组织老师进行任务型语言教学的培训和学习，但没有扎实的理论基础和优秀的专业素养，这些培训和学习对于任务性语言教学的实施也是杯水车薪。

3.2有限的教学条件

我国很多农村地区，特别是西部农村地区的经济条件还不发达，相应的教学配套设施也不齐全。任务型语言教学的关键因素之一就是“真实情景的引入”。但就目前农村地区的教学条件来看，要做到这一点并非易事。比如让学生通过老师指令完成榨果汁这一任务。在有条件的学校，老师可以在课堂上用榨汁机亲自示范整个过程，然后让学生通过老师的英语指令来完成这一任务。这样不仅引入了真实的情景，更能调动起学生的积极性。但在农村中学，目前还不能提供这样的教学条件。

3.3学生自身基础的薄弱

自我国在小学阶段开设英语课程以来，中学阶段英语教学中对于语音的教学就减少了。但是在农村地区的小学，很多英语老师都是非英语专业的，自身的发音就不标准，导致很多学生从一开始发音就不标准，彼此交流起来都很困难，这也很大程度上阻碍了任务型语言教学的实施。

3.4教育大环境的制约

在我国农村地区，特别是旅游业不发达的地区，既没有外资企业或公司，又没有外国游客，生活中根本就没有运用英语的机会，这也使得学生缺乏自觉运用英语交际的积极性，很多真实性的任务也无法实施。

3.5应试教育的局限性

由于高考仍然是我国现行的人才选拔制度，很多学校的实际教学目标就是提高学生的高考成绩。相对于城市地区的学校来说，农村地区学生的英语知识本来就很薄弱，这就使得老师和学生会花更多的时间来关注词汇和语法，以此来提高考试成绩，而非英语的实际运用能力。

4.创造条件实施任务型语言教学

4.1 加强师资队伍的建设

学校可以给教师提供更多的培训和深造机会，定期组织教师到先进学校进行学习和观摩，政府也需要提供相关的优惠政策引进人才。只有把教师自身的专业素养提高了，才有实施任务型语言教学的先决条件。

4.2 改善教学条件

政府需要加大对农村中学教学设施的投入，包括硬件和软件方面。在任务型语言教学过程中，最重要的因素之一就是与真实生活息息相关的真实的材料和话题。因此，农村中学应给教师和学生提供更好的教学资源，包括图书馆，多媒体教室，影音资料等。

4.3 提高小学英语教学质量

现行的初高中英语教材适用于从小学三年级开始学习英语的学生，但农村地区的小学英语教学情况不容乐观，很多英语教师都是非专业人才，因此，提高小学英语教学质量，夯实学生的英语基础知识，迫在眉睫。

4.4 加强教师对任务型语言教学的理解

教师是任务型语言教学的参与者，更是任务型语言教学的引导者和设计者。任务的设计和控制直接影响了任务型语言教学在课堂教学中的实施。由于教学条件的制约，任务型语言教学在农村中学的实施收到了很大的影响，这就更要求教师多阅读相关专业书籍和文章，在有限的条件下，设计出更多适合在农村中学课堂里实施的任务。