简述学前教育的基本性质精选(九篇)

第1篇：简述学前教育的基本性质范文

教育学（一）试题

课程代码：00429

请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。

选择题部分

注意事项：

1． 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2． 每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、单项选择题（本大题共15小题，每小题2分，共30分）

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。

1．教育学的研究对象是

A．教育问题 B.教育现象

C．教育事实 D.教育规律

2．在世界教育学，被公认为“现代教育学之父”的学者是

A．夸美纽斯 B.卢梭

C．赫尔巴特 D.洛克

3．现代教育越来越面向全体公民，为每一位受教育者提供同样的机会和服务，说明现代教育具有

A．生产性 B.公共性

C．科学性 D.终身性

4．一个学校的传统和仪式属于

A．教师文化 B.学生文化

C．物质文化 D.制度文化

5．以下诸因素中，为儿童的身心发展提供物质基础的是

A．遗传素质 B.环境

C．主观能动性 D.教育

6．“教学有法，但无定法，贵在得法。”这体现了教师劳动具有

A．复杂性 B.创造性

C．示范性 D.长期性

7．杜威认为，“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是自己的目的”，“我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬是继续不断生长的能力”。这种对教育目的的认识属于

A．社会本位教育目的论 B.神学教育目的论

C．个人本位教育目的论 D.教育无目的论

8．中小学智育的根本任务是

A．培养学生的品德 B.发展学生的智慧

C．增强学生的体质 D.提升学生的审美能力

9．决定课程结构最根本、最基础的因素是

A．学生的学习方式 B.教师的教授方式

C．学生的学习兴趣 D.教师的知识结构

10．在教学活动中“一把钥匙开一把锁”是指教学应遵循

A．循序渐进原则 B.直观性原则

C．因材施教原则 D.巩固性原则

11．学生根据教师布置的任务，在课上或课外进行实际操作，将已经学过的知识运用于实践的教学方法是

A．练习法 B.演示法

C．实验法 D.实习作业法

12．以“班主任—班长—组长—学生”为建制形式的班级组织结构属于

A．直线式 B.职能式

C．直线职能式 D.职能直线式

13．在学校咨询与辅导中，“深入共感”主要属于

A．训练行为的方法 B.改变认知的方法

C．调整情感的方法 D.精神分析的方法

14．从评价的功能上区分，中小学教育评价可分为

A．相对评价和绝对评价 B.正式评价和非正式评价

C．正确评价和错误评价 D.形成性评价和总结性评价

15．《中华人民共和国教师法》颁布于

A.1980年 B.1986年

C.1993年 D.1995年

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。

二、名词解释题（本大题共5小题，每小题3分，共15分）

16．学校文化

17．教育机智

18．课程标准

19．教学方法

20．法律救济

三、简答题（本大题共4小题，每小题5分，共20分）

21．简述教育过程中尊重和发挥儿童主体性应遵循的基本原则。

22．简述我国教育目的的基本特征。

23．简述中小学体育的主要任务。

24．简述教师专业化应具备的条件。

四、论述题（本大题共3小题，25题为必答题，26题和27题任选一题，两题均答者，以前一题计分。每小题10分，共20分）

25．联系实际阐述一节好课的标准。

26．联系实际阐述教师应如何处理学校教育、家庭教育和社会教育的关系。

27．联系实际阐述班主任如何培养班集体良好的学习风气。

五、案例分析题（本题15分）

第2篇：简述学前教育的基本性质范文

形考任务4（阶段测验4）

一、选择题（每题2.5分，共20分）

题目1

1．【选择题】美国小学校长是学校的行政首长，向

负责，执行学区理事会（教育委员会）的有关决议及管理学校日常行政事务。

选择一项：

C.

学监

题目2

2．【选择题】美国小学一般不太重视

的教育，认为初等教育是公民教育，是为了培养合格的公民。

选择一项：

C.

天才儿童

题目3

3．【选择题】英国的小学教师，因学校性质不同大致可以分为地方公务员的教师以及

。

选择一项：

B.

民办教师

题目4

4．【选择题】英国政府规定小学教师每任教5年可脱产进修一学期，在职进修是教师的义务，更是教师的一种

。

选择一项：

C.

权利

题目5

5．【选择题】在一般情况下，德国基础学校教师的工作量是每周任课

节，并兼职一项学校管理工作，大约相当于5课时的工作量，例如图书、体育用具管理、电化教室等等在所任课程中，每人几乎都要教

种教材，如教物理的兼教化学，教数学的兼教德语等等。

选择一项：

D.

28、三四

题目6

6．【选择题】为了促进中小学师资力量、教育质量的平衡，加强校际之间的人事交流，日本实行中小学教师

制度。一个教师在某一学校工作年限一般为5年，最多不超过10年，就要调动到同一地区其他学校任教

选择一项：

B.

转任

题目7

7．【选择题】在美国还出现了一种融教师职前培养、在职进修和学校改革为一体的教师教育模式，也就是所谓的

。

选择一项：

B.

专业发展学校

题目8

8．【选择题】美国小学教师的专业标准体现在教师教育课程的入学标准、

、以及资格证书三方面。

选择一项：

A.

学历标准

二、简答题（每题10分，共50分）

题目9

1．【简答题】目前在英国要成为合格的小学教师必须具备哪些条件？

答：目前在英国，要成为合格的小学教师必须具备：

（1）必须经过教育专业训练，取得教育学士学位。

（2）必须经过英语和数学考试，获得证书。

（3）必须经过为期一年的使用，而且试用考试必须合格。

题目10

2．【简答题】目前在法国的幼儿学校和小学中，除校长外，还设有哪三个委员会参与学校的管理？

答：

（1）教师委员会

（2）家长委员会

（3）学校理事会

题目11

3.【简答题】简述英国对初等学校初任教师的初任培训的监督和帮助的具体做法。

答：

第一，明确新教师专业发展的基本要求。

第二，设定专业成长目标和行动计划。

第三，对新教师的教学情况进行观察，主要是听课。

第四，召开专业考察会议。

题目12

4.【简答题】简述法国初等学校教师的资格竞争考试的初试和复试的内容。

答：初始为语文、数学两项笔试，各三小时。既检查知识，也检查能力，还检查对初等教育的理解及知识和能力在其中的运用。复试包括4项：一项口试为对教育及教师职业的理解，一项口试为考生从外语、音乐、美术中选择的一项，笔试由考生从生物-地质、历史-地理、物理-技术中选择一项，体育包括游泳、自选项目和回答问题。

题目13

5.【简答题】简述世界初等学校管理改革的趋势。

答：

（1）扩大学校的办学自主权

（2）加强学校与社会的联系

（3）不断改善学校内部管理

三、论述题（30分）

题目14

1．谈谈主要发达国家初等学校教师培养的内容的共同特征。

答：发达国家小学教师培养课程体系的基本框架为普通教育课程、专业学科课程、教育学科课程。在课程组成的三部分中，突出教育学科课程的设置。普通教育课程强调“博”，内容覆盖自然科学人文科学和社会科学三大领域，加强其完整性、连贯性和成熟性，为学生在日新月异的社会中奠定坚实的文化基础。专业学科课程的设置与小学课程的设置基本对应。既顾及小学各门学科，又重点突出1-3门学科，核心是语文和数学，并至少有一门学科达到精深程度。教育学科课程设有教育基本理论课程、各科教学法课程和教育实践课程（实习、见习）。各国对各科教学法课程和教育实践课程尤为重视，并且都力图在教育理论和教育实践之间建立了功能性的联系。二者有机结合，交替进行，共同服务于小学教师的培养。

第3篇：简述学前教育的基本性质范文

一、远程教育教学创新成果的发掘

远程教育教学创新成果推广应用的前提是对其成果进行深入发掘和科学总结。发掘创新成果是一个复杂的思维过程，为便于分析，我们把它分解为最一般、最简单的关系，即划分为创新成果的发现、归纳与提炼三个阶段来认识。

（一）远程教育教学创新成果的发现

要准确判断一项教育教学创新成果，首先必须把握教育教学创新成果的内涵。远程教育教学创新成果是一个具有多层次内涵的概念。从内容上划分，远程教育教学创新成果可以划分为学科教学创新成果、教学管理创新成果和学生学习支持服务创新成果。学科教学创新成果可以是科目课程教学创新成果、学科与专业教学创新成果或者一所学校各学科各专业教学改革与创新显示出来的突出特色。教学管理创新成果可以是招生管理、学籍管理、教学实施管理、考试管理某一环节的管理创新成果或者教学管理过程与环节的整体优化与模式构建。学生学习支持服务创新成果可以是学习支持服务内容创新、手段创新、方式创新的成果或者学生学习支持服务从内容到形式的整体优化与模式构建。从范围上划分，远程教育教学创新成果有宏观、中观、微观之分。宏观、中观、微观不同层面的创新成果具有不同的价值，一般说来，微观层面的创新成果针对性强，普遍指导性偏弱；宏观层面的创新成果，普遍指导性强，针对性则弱；中观层面的创新成果则兼而有之。从性质上划分，远程教育教学创新成果可以划分为可资借鉴的经验、可以推广的模式和指导实践的理论。相对而言，经验处于较低层次。但经验作为经过实践检验、证明行之有效的措施与方法，不再是停留在事物表面的感性认识，而是对教育教学规律的理性认识，具有了理论品格。经验越典型，越具有代表性与概括性，就越带有理论性。模式是比较成型的要素结构与方法体系，它是理论的具体化，又是实践的概括化，是理论应用于实践的中介，既具有理论品格，又具有实践品格。经验和模式都带有理论性，都是宝贵的，但还称不上理论。理论是系统化的理性认识。科学的远程教育理论是在远程教育实践中产生并经过远程教育实践反复检验和证明的理论，是对远程教育客观规律的正确反映，具有普遍指导意义。在发掘和表达远程教育教学创新成果的过程中，我们要始终把握住创新成果的内涵。在发现教育教学创新成果阶段，就要坚持以此为标杆去分析和衡量我们所进行的远程教育教学改革是否有创新，是否创造了成果。发现远程教育教学创新成果，有三条基本途径。

第一条途径是在纵向比较中发现进步。拿我们开放教育教学现在的做法与过去的做法比较，从中发现我们现在的做法更科学，更有成效，它就有可能是创新成果。在新世纪初开放教育试点刚刚起步时，湖南电大岳阳分校提出“1+2”课程导学模式，其内涵就是对一门课程的导学应当理清知识体系，突破重点难点，所谓“1+2”。这一模式明显地带有普通高校知识性课程讲授法的痕迹，但有了“导学”的色彩。这次全省电大分校办学水平综合考评，岳阳分校将其课程导学模式表述为“1+2+1”，后面增加的这个“1”是学生运用案例进行分析与讨论。这不是简单地改变课程的结构与程序，而是反映了教学理念的更新和学生主体地位的提高。我们暂且不去评估这个成果的大小，但必须肯定后者较之前者有了创新。在纵向比较中发现进步虽然不失为发现远程教育教学创新成果的一条途径，但其效度是极其有限的，因为衡量一个创新成果不能只看它在一个单位表现出来的工作进步，而要看它的典型性、科学性，看它在同一领域是否具有先进性。因此，发现远程教育教学创新成果的第二条途径也是很重要的一条途径，是在横向比较中发现人无我有、人有我优、人优我新的经验。在这次全省电大分校办学水平综合考评中，直属分校提出“校企融合、随岗育人”人才培养新模式，其内涵是，电大主动适应企业的人才需求，与企业合作培养企业所需的人才，在遵守中央电大专业规则的前提下，电大与企业共同编制专业教学计划，企业行家参与教学，学生紧密结合岗位工作开展实践活动，包括完成毕业论文等等。这一模式的构建在全省电大处于领先地位，可以视为创新成果。发现远程教育教学创新成果还有一条重要途径，就是围绕远程教育教学改革与创新的热点、难点、焦点问题去发现和挖掘成果。热点、难点、焦点问题往往是影响远程教育教学发展的瓶颈，在突破瓶颈问题上找到了可行的办法，创造了工作亮点，就有可能创造教育教学创新成果。

比如实践教学，它始终是远程教育教学中的一个难点，湖南广播电视大学早在1995年就在成人教育会计、法律等专业推广模拟实践教学模式，2003年在开放教育推行“随岗实践”教学模式，2004年在“一村一名大学生计划”推行“学校＋基地”教学模式，即依托当地优势农业产业化基地，实行学校与基地联合办学，培养农村应用型技术人才———这些无疑是远程教育实践教学的宝贵经验和创新成果。

（二）远程教育教学创新成果的归纳

在对远程开放教育实践的回顾中发现创新成果，首先会给我们留下一个初步印象和大致轮廓。这个“初步印象”和“大致轮廓”很重要，它确定了我们去总结一项经验或一个模式的方向和基本路径。但它毕竟还是一个“初步印象”和“大致轮廓”，需要我们去进行经验观点或模式要素的归纳，从而形成一个明晰的概念。根据一项经验或一个模式的“初步印象”和“大致轮廓”去进行经验观点或模式要素的归纳，是一个抽象的思维过程，完成这样一个复杂的思维过程大体上要做好两个步骤的工作。第一步是围绕已有“初步印象”和“大致轮廓”的经验或模式去集聚经验观点或模式要素。任何一所电大所进行的开放教育实践都是生动而丰富的，当我们去归纳一项创新成果时，应当从“生动而丰富”的实践中去抽取那些足以说明该项创新成果的做法与成效。换一个角度说，就是要舍弃那些与该项创新成果联系不紧密的做法与成效。湖南电大长沙分校突出的办学特色是认认真真开展学生学习支持服务。他们起初总结的创新成果包含了这一内容，但将队伍建设、绩效考核、校园建设、县站管理、社区服务各个方面的做法与成效并列表述，便冲淡了优化学生学习支持服务的办学特色。自评报告定稿重点表述学生学习支持服务质量保障体系构建这一成果，归纳了教师队伍建设与管理，课堂教学、网上教学与实践教学的组织，相关的管理制度制订与实施，学校领导和教学管理部门的教学督导与考评等内容。这样一归纳，不仅凸显了学生学习支持服务质量保障的办学特色，也为各种做法找到了归宿和理由。在完成集聚经验观点与模式要素这一步工作以后，创新成果的基本内容要素已经具备，接下来要做的第二步工作便是对内容要素进行整理，使之成为一个严谨的、有内在联系的整体。长沙分校总结的学生学习支持服务质量保障体系构建创新成果的内容是，建立专业责任教师、课程责任教师和课程辅导教师相配合的学习支持服务主体体系，建立面授课堂、网上课堂和实践课堂相融合的学习支持服务方式体系，建立由学习支持服务质量标准、质控主体与质控方式相结合的学习支持服务质量监控体系，由此构成一个较为完整的市级电大学生学习支持服务质量保障体系。开展学生学习支持服务，必须解决服务主体、服务方式与服务质量监控等基本问题，长沙分校学生学习支持服务实践较好地回答了这三个基本问题，可以称之为创新成果。

（三）远程教育教学创新成果的提炼

经验、模式、理论，都是人们对事物本质与发展规律的认识。对事物发展规律的认识与揭示越深刻，它的理论性就越强，其普遍指导意义与推广价值就越大。因此，我们在远程开放教育教学实践中去发掘创新成果，要努力揭示远程教育教学规律，提升理论性。远程开放教育遵循教育的一般规律，又具有独特性。真正意义上的教学活动，都离不开教师、学生、教材三个基本要素，都必须有教师和学生的共同参与，都要充分发挥教师主体的积极引导作用和学生主体的主动学习作用。远程开放教育教学活动把传统课堂教学师生在同一空间、同一时间的活动改变为异地异时发生，同时把学生集体学习改变为个别化学习，却没有改变教学的基本规律：教师主体始终在发挥着导学作用，学生主体同样是在教师的指导下（尽管这种指导更多的时候不是面对面的）利用学校提供的学习资源进行学习。遵循这一基本规律，我们在构建远程开放教育教学模式时便始终不能忘记教师、学生、教材这三个教学活动的基本要素及其运动方式：教师怎么教，学生怎么学；教师提供怎样的教材去教，学生怎样利用教材去学。远程教学活动总会表现为一个特定的过程，我们在构建远程开放教育教学模式时，始终不能忘记教学环节的整体设计与实施策略选择。但是，我们对远程开放教育教学规律的认识，决不能停留在对普遍性现象的认识上。规律是反复出现的，但每次出现都只是“相似”，我们要从反复出现的普遍现象中找出新颖独特的东西来，找出特殊规律来。学生存在差异，课程有独特性，远程开放教育教学模式构建一定要在遵循教学一般规律的前提下，因人（特定的学生对象）因课而异进行教学设计，优化教学过程，以最佳方式去实现教学目标。能否揭示远程开放教育教学规律，能否用最优方式去实现教学目标，应当成为我们评判一项创新成果的标准。本世纪初刚刚启动远程开放教育试点时，不少市、县电大提出一个学生一个学期要上网多少次、发帖多少个、参加面授多少次、完成作业多少次等要求，用“1、2、3、4”等数词来概括这一要求，并称之为“教学模式”。在网络教学起步阶段，也许它不失为一个督促学生上网学习的办法，但它侧重于量的管理而欠缺质的要求，甚至还存在部分教学环节缺失和教师主体缺位的不足，没有能够深刻揭示教学规律，尚不能称之为“教学模式”。

提炼远程教育教学创新成果，提升其理论层次，有两条途径可走。途径之一是深入分析经验事实与模式要素，从中提炼出揭示教学规律的经验观点或模式概念。传统的基础教育“四阶段”教学模式，职业教育“教学做合一”教学模式，远程开放教育“学导结合”教学模式，以及湖南电大构建的“123”教学模式等等，都是带宏观性的教学模式概括的范例。在学科课程教学改革实践中，我们都可以探索和构建独具特色的教学模式，如湖南电大构建的管理学科案例教学模式、英语专业情景教学模式等等。任何一项教育教学改革实践，总是在一定的教育教学理论指导下的实践，而实践探索又在不断丰富教育教学理论。源于实践的教育教学创新成果与教育教学理论有着必然的联系。因此，提升教育教学创新成果理论层次的途径之二，是用理论去分析教学经验与教学模式，找到教学经验（教学模式）与教学理论的结合点，使教学经验（教学模式）上升为教学理论。

它又包括两种具体方式，第一种方式是用教学经验（教学模式）去证明某种教学理论的正确性，以此上升为教学理论；第二种方式是用教学理论去说明某一教学经验（教学模式）的科学性，以此上升为教学理论。广播电视大学构建的以学生自主学习为主、以教师导学为辅的“学导结合”教学模式，应当说是对远程开放教育教学规律的深刻揭示和科学表达，用以指导这一教学实践的教学理论和学习理论，是以马克思主义理论中人的全面发展学说为基础、继承中国传统启发式教育思想，并吸收西方教学理论和学习理论的有益成分、在中国远程教育实践中创造的现代教育思想。

二、远程教育教学创新成果的表达

如果说远程教育教学创新成果的发掘，是对在具体生动的远程教育教学实践中形成的经验的逐步提升和科学总结，表现为从个别到一般的归纳思维过程，远程教育教学创新成果的表达则是一个从一般到个别的演绎思维过程，即对创新成果进行从一般概念到具体事实的深入阐述，这个过程大体上也包括远程教育教学创新成果命名、内容阐述和价值阐释三个阶段。

（一）远程教育教学创新成果命名

名正才能言顺。表达一所学校、一个专业或一门课程创造的教学经验或构建的教学模式，首先要给它取个名字。为教学经验或教学模式取名，首先要做到内容概括的科学性，深刻揭示教学规律，科学概括成果内容。其次要做到表达形式的简明性，既简洁易记，又表意明了。提出更高的要求，就是命名的新颖性，让人感觉到其教学经验或教学模式的内涵和命名都是新颖独特的。湖南电大张家界市分校将开放教育课程形成性考核管理创新成果称之为“形成性考核动态管理模式”，这个命名揭示了教学规律，很科学，因为“形成性考核”是一个过程，对其管理就应当是动态的，同时这也是一个用语精简、表意明了的命名。有的远程教育机构将其构建的远程教学模式称之为“三学”教学模式，其表述很简洁，但概括欠科学。这一命名中的“三学”指的是“导学、自学和助学”，其中“自学”是学生主体发生的“学”的行为，“导学”、“助学”是教师主体发生的“教”的行为，合称为“三学”显然不当。远程教育教学创新成果命名形式多种多样，常见的有普通词语命名方式、合成词命名方式、并称词命名方式、数词命名方式等等。普通词语命名方式是一种表意最直接的方式，找到一个恰当的词语来命名创新成果是很理想的，如张家界市分校构建的“形成性考核动态管理模式”。但通常需要用心推敲词语，因为有些创新成果很难找到一个普通词语来命名，需要多个词语、词组甚至句子来表述其内容，为简洁起见，人们便将其合称，如“三全”（全体、全程、全面）学生学习支持服务模式。并称也是一种简化形式，如湖南电大岳阳分校提炼的“主导助控”教学模式。“主导助控”就是在学生自主学习、教师导学、助学和学习质量监控四个事物的表述中各取一个省称组合而成的命名。数词命名形式时下颇为流行，如湖南电大的“123”教学模式。数词命名简洁，但对初次接触者尚需作出说明。

（二）远程教育教学创新成果内容阐述

首先，要谈远程教育教学创新成果的内涵揭示。揭示远程教育教学创新成果内涵通常要下定义，以便于受众准确理解。如前述“123”教学模式，其定义是“以学生自主学习为中心，以丰富的资源与畅通的网络为基础，以引导、辅导、督导三项导学服务为保障的教学模式。”如此一阐述，其指向性便十分明确了。又如前述长沙分校教育教学创新成果“市级电大学习支持服务质量保障体系构建”，其内涵就是学习支持服务主体体系、方式体系和质控体系的有机结合。落实了服务主体，明确了服务方式，建立了服务质量监控体系，学习支持服务质量便有了基本保障，也就可以说初步建立起了学习支持服务质量保障体系。

其次，要谈远程教育教学创新成果的做法描述。对于一项教育教学创新成果，人们更关心的是怎么操作。因此，表述远程教育教学创新成果的重点在做法，包括标准设计、程序设计、制度设计、组织实施等等。如构建教学质量监控体系，应当包括质量标准体系，这是质控的依据，应当包括质控主体体系和方式体系，即由谁来实施质量监控，用什么方式或手段来实施质量监控。比如面授课质量监控，必须明确面授课的质量标准，必须说明由谁来考核面授课的质量与效果，如包括同行评价、督导部门考评和学生测评，他们在考评指标体系中的权重如何分配，必须明确考核方式，如果采用查看教案、听课、检查作业批改情况、学生问卷调查等方式，他们在考评指标体系中的权重又如何分配。只有一一回答了这些问题，受众才知道怎么样去移植和推广其教学经验或教学模式。

（三）远程教育教学创新成果的价值阐释

其一，教育教学创新成果的理论价值阐释。一些具有较大典型意义的远程教学经验或教学模式，有可能回答远程教育学科理论体系中亟待解决的一些问题，或者填补了学科的空白，或者匡正了原来的谬误，或者将原有的理论阐述又深入了一步，从而完善了学科体系。也有可能提出了具有研究前景的新观点，尽管成果对提出的问题只是部分回答而非全部回答、只是初步回答而非深刻回答，但它展示了一个研究的新领域，其理论价值同样不容忽视。当前，远程教育学科建设还有许多问题值得进一步研究并有待科学回答，例如远程教育条件下的师生关系、大学文化建设，等等。如果我们创造的成果回答了这些问题，它就具有理论价值。而专家对成果的论证结论和鉴定意见、成果研究过程中发表的有影响的论文、出版的著作、获得的奖项、成果被引用和推介的文章等等，通常是创新成果理论价值评价的印证材料。

其二，远程教育教学创新成果的应用价值阐释。一项称得上教育教学创新成果的教学经验或者教学模式，即使缺少理论建树，也一定具有实践意义和推广应用价值。这种应用价值通常表现在它解决了远程教学中遇到的实际问题，破解了影响远程教学质量的难题，强化了教学效果，促进了教学质量的提高，而且为达到这一目标所采取的手段与方法是最优的和最科学的，得到了教师和学生的广泛认同。比如，对远程教育条件下教师导学的优化、学生自主学习的有效管理、网上学习成效的科学评价、随岗实践的质量控制、校企融合机制建设等诸如此类影响教学质量提高的实际问题，我们的创新成果即使只是初步回答了其中的某一个问题，都将具有积极的实践意义和推广应用价值。而教学改革与创新的实施方案、实施过程的记录材料、实施前后收效的比较分析、实施效果的证明材料———统计数据与典型实例等等，通常是创新成果应用价值评价必备的材料。

三、发掘与总结远程教育教学创新

成果应注意的几个问题发掘与总结远程教育教学创新成果，是探索规律、创立理论、追求真理的科学研究活动，研究者当严谨治学，注意避免以下问题。

（一）不要为新而“新”

教育教学创新成果的价值在于创新。新的观点、新的材料、新的手段、新的方法、新的媒体组合、新的情景设置、新的模式构建等等，始终是创新成果的标志。因此，探索新的东西始终是远程教育教学改革与创新者孜孜以求的目标。但是不要为新而“新”。比如，课程教学创新，包括课程教学内容、教学手段、教学方式、教学媒体、考核方式的创新，都应当而且只能受制于并服务于课程教学目标的有效达到和易于达到，偏离了这一目标的“创新”就是为新而“新”。有的探索者为求内容“创新”而过度开发课程资源，以至喧宾夺主；为求形式“创新”而不当使用音像和动画，以至干扰正常学习。其结果不是强化、反而是弱化学习效果，就不是真正意义上的创新了。

（二）不要脱离实际

教育本身是一种实践活动，探索教育教学改革与创新的途径，目的是要解决教育问题。教育问题总是实践问题，它不可能完全通过新知识的发现来解决，最终要通过做些什么才能解决。因此，发掘与总结远程教育教学创新成果不应当成为一种纯思辨式的阐释，应当具有鲜明的实践性。尽管我们在揭示和表述远程教育教学创新规律时，必然会进行一定的原理阐释甚至建立特定的概念，问题是，我们的研究与探讨最终要回到解决远程教育教学实际问题上来，找到提高教学质量的有效途径与可行办法，在给人以理论启迪的同时，还要给人以实践示范。不如此则无以解决实际问题。

第4篇：简述学前教育的基本性质范文

相对于其他教育研究而言，农村教育研究起步比较晚。20世纪二三十年代，国家内忧外患，关注农村、发展农村教育成为部分先贤救国保民开启民智的路径选择。在革命立新的历史浪潮中，以开启民智为核心的农村教育运动逐渐发展成为中国近代史上的“乡村教育运动”。农村教育及其相关的研究成为中国教育学界研究的新领域。时至今日，我国农村教育研究已有90余年的历史。

然而，量化的历史并不能代表农村教育研究在质上的数值，曾经的辉煌并不能昭示现在和未来的发展情景。总结农村教育研究的过去及当下种种状况，我们不难发现，目前农村教育研究处于一种失范或者“同质性”的困境，缺乏研究主题与对话理论在学术研究路线上的源流关系和逻辑体系。简而言之，目前的农村教育研究缺乏自身的学理逻辑和学术话语。

作为对问题的回应和寻求解决之道，我们自应回归问题本身，从农村教育研究的发展脉理中找到关键所在，并加以分析。

一、农村教育研究的现状与问题

新中国成立后，尤其是改革开放以来，我国的社会结构和形态发生了巨大改变。传统农村社会的文化道统和政治生态在断断续续的革命和运动中遭到破坏。农村教育所面对的社会环境亦随经济改革的不断推进而变化，农村教育实践的新问题层出不穷，问题背景下的农村教育研究获得了全面且深层次地发展。当然，问题与发展并存。

（一）农村教育研究的现状

同其他社本文由http://收集整理会科学研究一样，改革开放至今的30多年，农村教育研究经历了一个从无到有的过程。WWw.133229.COm农村教育研究围绕农村教育实践中的问题，结合理论，描述、分析及解释教育现象和问题，形成了一批研究成果，丰富和完善了农村教育研究的理论建构，提升了农村教育研究的学术影响力，且有效地推动了政府关于农村教育的政策制定。

在研究实践和构建理论的过程中，农村教育研究的组织机构先后在各个高校建立，如东北师范大学农村教育研究所、北京师范大学农村教育与农村发展研究院、盐城师范学院农村教育研究所、江苏农村教育研究中心、江汉大学农村教育与教师研究所等，农村教育研究有了一支相对稳定的研究学者群体。在此基础上，2010年中国教育学会农村教育分会成立。在某种意义上说，中国教育学会农村教育分会的成立表明农村教育研究有着自己独特的研究主题和研究品位。事实上，回顾30年来的农村教育研究，可以看到农村教育研究在研究视野、研究观念和研究方法上取得了较大进展。

1. 研究视野的拓展。农村教育研究初始，关注的是农村教育基本问题，如农村小学普及和农村中等教育结构调整。这些基本性的问题也很容易通过相对简单的研究方法和学理分析总结出来，研究机构和学者也容易获得研究成果。关于此类的研究，能很好地呼应社会需求，有效地促进农村教育的发展。当然，农村义务教育阶段的问题也是时下农村教育研究的焦点。

然而，农村教育形态及发展主题随着社会发展而发生改变。农村小学普及问题研究并不能帮助解决农村教育所有的问题，农村义务教育并不代表农村教育整体。其中即是涉及到农村教育研究基本概念的界定，如“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”。关注基本概念表明农村教育研究从一种研究的初始状态转向研究理论的建构，对概念的不同界定也丰富和拓展了农村教育研究的主题和范围。

在研究主题上，农村中小学学生辍学问题，农村教师队伍建设问题，农村课程改革的适切性问题，农村学校布局调整。以至近年来关注农村教育深层次问题、教育质量问题、教育公平问题。在研究范围上，农村职业教育、农村高中教育、农村学前教育，注意与城乡的教育比较。关注农村中小学外的教育现象和问题是对“农村教育及其研究”内涵的衍化。

此外，农村教育研究并没有束缚于教育研究的单一领地。随着经济的发展，农村文明慢慢兴起，农村教育的载体与过去单一同质的乡镇公社有了很大的差别，简单地从教育学视角已无法深刻分析农村教育所出现的问题。学者也自觉地借用社会学、人类学、法学、经济学等学科理论来描述和解释农村教育问题。尤其是近几年，多学科或跨学科的研究已成为农村教育研究的主流。可以说，农村教育问题的突出和农村教育研究的兴起，引导学者尝试从横纵两个维度拓展农村教育研究的视野。

2. 研究方法的创新。20世纪90年代以前，教育研究方法论意识初步觉醒，研究者对系统科学方法论在教育研究中的价值以及如何运用系统科学方法论进行教育研究作了思考。[1]20世纪90年代后，教育研究方法论的研究走向深入。[2]尽管我国农村教育研究有着深厚社会背景和精神支撑，但当前的农村教育研究作为教育研究的一种类型研究，其研究方法并没有体现时代或学科的先行性。

20世纪90年代以来，教育研究方法作为一门学科，学科体系逐步建立起来，研究方法作为研究的工具选择越来越具有规范性和系统性，比较研究、历史研究、调查研究、文献研究等研究方法成为教育研究的经典方法。农村教育研究学者群体遵从教育研究方法的发展方向，自觉地把教育研究方法所包含的方法运用到农村教育研究领域。

针对农村教育问题研究，学者善于使用传统“实验”、“调查”、“统计”等注重量化的研究范式，习惯性地采用调查研究来描述分析问题。农村教育问题及其产生的原因本身包含诸多学科因素，其研究方法也相对灵活。当然，与教育研究一样，缺乏学科性研究方法必然随着研究问题和对象的复杂化而借用其他学科的研究方法。近年，针对不同的研究主题，学者也自觉地采用适切的研究方法，或族志法，或个案研究法，或行动研究，并取得很好的成果，如《村落中的‘国家’》（李书磊，1999）、《中国农村教师发展研究》（唐松林，2005）、《弹性与韧性》（魏峰，2009）、《嵌入村庄的学校》（司洪昌，2009）。这些农村教育研究成果所采用的方法跨学科性和综合性，总体上更多地采用质性的研究范式，强调“农村社会”这一文化载体，凸显农村教育的主体性。

（二）农村教育研究存在的问题

农村教育研究越来越受人关注，研究组织和团体越来越活跃，研究队伍越来越壮大，研究主题和研究方法也越来越有时代感。无论怎样，若抛开农村教育问题严重性带来的农村教育研究的紧迫性和社会对其的期待性，农村教育研究自身是存在问题的。研究主题的拓展和研究方法的创新并没有促使农村教育研究形成逻辑体系。

1. 基本概念界定模糊。基本概念清晰，才能找到主题的研究脉络。农村教育研究必然要对基本概念进行学理分析。农村教育研究，不管是描述问题，还是解释问题，亦或是寻求解决问题的策略，亦或是探求农村教育发展的内在逻辑，前提性的问题在于“农村教育”是什么。对很多人而言，这可能不是个问题，但它却关系到研究者与问题之间的主客体定位问题。

在过去的30年，农村教育研究的基本概念并没有得到鞭辟入里的分析，学者在研究相应问题时，往往忽略在农村教育研究框架内论述问题，而是基于找出研究问题的策略回答，从上位概念中选择本文由http://收集整理性地对“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”进行界定。除此之外，基于“教育普及”、“教育公平”、“教育质量”等一些教育概念，我们亦是缺乏研究，缺乏针对一些规定性概念基于农村教育实际的批判和分析，而往往使用通行的界定。

概念是理论建构的基本单位。[3]正是对一些基本概念缺乏系统研究，农村教育研究者很难拥有自己的学术表达空间，使得农村教育研究很难构建起自己的研究体系，未能形成自己的学术话语。

2. 研究的问题意识错位。研究，探求事物的真相、性质、规律是也。要研究，得有问题，以问题为切入口，循序渐进，最终把问题分析好。问题是贯穿研究全过程的核心因素，做好研究就应有问题意识，对关注的领域所出现的现象持一种怀疑和批判的态度，时刻保持一种专业敏感性。

与20世纪二三十年代的农村教育研究相同，目前的农村教育研究仍有着自己的时代命题和研究主题。但与20世纪二三十年代的农村教育研究学者的研究取向不同，目前农村教育研究的学者群体研究基于问题研究，而非一种使命研究。然而，目前农村教育研究的“问题”是从农村教育现象及其政策表征显现的问题，如农村中小学普及问题、辍学问题、教师队伍建设问题等。有学者坦言：农村教育研究往往就是对策研究，而这首先就要求应认识某一具体的农村教育现实问题及其根源所在，然后才可能提出可行的破解之道。[4]农村教育研究的对策取向是时下研究的主流。

对策研究是一种工具性路径选择，在研究过程中往往忽略问题机理分析，简单地进行现象描述、经验汇编，追求问题对策的达成，有问题但欠缺研究。问题的严重性在于，农村教育是一种相对于城市教育的教育形态，是一种区域概念，更是一种文化概念。在对策研究视角下，农村教育问题是在城市教育发展比较视野下得到的，研究者也是在城市教育发展的理论视角下来理解和解释农村教育实践，而罔顾农村教育内在发展逻辑。

二、农村教育研究的逻辑起点

回顾农村教育研究的30年，辉煌与问题并存。其中不容忽视的是，农村教育研究已成为教育研究领域最为被世人关注和尊敬。这种社会荣耀是基于农村教育问题紧迫性，而非农村教育研究实际给农村教育或社会做出了相匹配的贡献。

在目前农村教育研究的境况下，若当局实施有效的政策，农村教育表征的问题得到暂时的解决，那农村教育研究的价值何在？寻求农村教育研究在困境中突围，提升其研究品位既是农村教育研究者当前所面对的困难，也是时代使命，但要很好地找到解决困境之道，就应回到研究的起始范畴——研究的逻辑起点。

（一）逻辑起点

要形成一个严密的逻辑结构或体系，必须有一个逻辑起点……任何一门学科的理论体系及其性质，不论理论层次高低与否，都来源于一定的逻辑起点。[5]逻辑起点具有如下特征：第一，逻辑起点与科学或学科理论紧密联系；第二，是科学或学科间区别的最基本单元；第三，决定学科的发展方向。

众所周知，逻辑起点与科学和学科理论体系联系在一起，起着最为基础的规定性作用。农村教育研究并不是科学，也不是学科，但是在科学指导下，属于学科内

的问题研究。农村教育研究亦存在科学和学科理论体系所面对的基本问题：研究对象的界定、研究方法的采用、研究的基本矛盾。可见，逻辑起点同样可以帮助农村教育研究解释研究的起始范畴。

农村教育研究的逻辑起点是什么呢？农村教育研究的逻辑起点是规定研究起始。（黑格尔：科学应以什么开端）。具体包含：农村教育研究的前提或先在条件；农村教育最基本的矛盾；农村教育基本概念关系的规定。

（二）逻辑起点的应用

农村教育研究并非研究者简单地运用研究方法纯粹地对客观的农村教育现象进行描述或分析，而是研究者处于一定的社会关系中，运用研究方法从不同的理论视角对农村教育中存在的现象放在农村社会及农村教育基本矛盾中进行分析和解读。

这种研究视角的转向并不是要求农村教育研究者简单地回归到对量化还是质性研究方法取舍的讨论上。农村教育研究本身就是一个实践性很强、跨学科的研究领域。针对目前农村教育研究的困境，研究者应自觉回归对农村教育发展的社会基础的研究上，实现从“农村到农村”、从“农村教育到农村教育”，在多学科理论的借鉴和对话过程中建构自己的核心概念，并试图摆脱现有的城市教育发展视野下关于教育研究的逻辑框架、理论预设乃至意识形态的判断。

三、农村教育研究的问题意识与研究路径

毋庸置疑，农村教育问题的严重性凸显农村教育研究的紧迫性。社会区域结构发展失衡，这直接导致广大的农村地区及中西部地区社会发展问题突出，解决好这些问题已成为时代要务。作为其中的关键，教育问题是这些地区发展所面临的困境也是发展契机所在。相应社会情境下的农村教育也存在诸多问题，并被世人所关注。正如最近几年社会上对教育的质量、公平、教学方法、教师水平等的批评不绝于耳，其中原因除了教育关系国计民生，与每个人和家庭利益相关外，最为关键的是每个人都有经历教育的生命体验。因此，每个人都可能对教育问题加以评述，而目前农村教育境况令人堪忧。研究者应自觉地区分开对农村教育的关注或者有生命体验这种相对松散的经验性的评述和研究现象的学理分析。

或许，以“经验性”来替代“学理性”，其意义可能更加宽泛，研究更具包容性，更能提升农村教育的研究品质（时下，教育界积极向一线教师推广叙事的研究方法，此方法即是强调研究者的经验性体验）。作为一种研究，“经验性”东西很难形成“病理学”、“医理学”理论形态。当然，农村教育研究不应排斥“经验性”的研究方法和研究成果，但问题是“经验性”研究在于通过对描述展开、组织、逻辑再构研究对象，以实现对理论的再构与提升。

第5篇：简述学前教育的基本性质范文

一、选择题：1～12小题。每小题2分。共24分。在每小题给出的四个选项中.只有一项是符合题目要求的。

第1题单选 教师的创造性主要体现在()。

A.运用教育教学规律

B.进行科学发现

C.进行科学发明

D.探索未知领域

第2题单选 只要人类社会存在，就存在着教育，这体现了教育的()。

A.永恒性

B.历史性

C.阶级性

D.相对独立性

第3题单选 最早使用美育一词的是()。

A.赫尔巴特

B.席勒

C.卢梭

D.孔子

第4题单选 教学过程的中心环节是()。

A.感知教材

B.理解教材

C.巩固知识

D.运用知识

第5题单选 在我国当前的基础教育课程改革中，要改变长期以来课程评价过分强调的哪一功能()。

A.甄别与选拔

B.促进学生发展

C.促进教师专业发展

D.促进教学过程

第6题单选 小学阶段设置课程的特点是()。

A.分科课程为主

B.分科与综合相结合的课程

C.综合课程为主

D.活动和理论相结合的课程

第7题单选 我国确立教育目的的理论依据是()。

A.生物进化论

B.黑格尔哲学

C.政治经济学

D.人的全面发展学说

第8题单选 马克思主义认为教育起源于()。

A.神话

B.生产劳动

C.本能

D.无意识模仿

第9题单选 体育的根本任务是()。

A.培养优秀运动员

B.向学生传授体育和卫生的基本知识和基本技能

C.进行思想品德教育

D.增强学生的体质

第10题单选 通过亲身实践来获得知识、技能，体现了课外校外教育的()。

A.自愿性

B.灵活性

C.实践性

D.直观性

第11题单选 我国近现代教育史中，特别把美育提出来，将体、智、德、美四育并列的人是()。

A.毛泽东

B.蔡元培

C.周恩来

D.朱自清

第12题单选 称赞教师为“人类灵魂的工程师”的教育家是()。

A.加里宁

B.苏霍姆林斯基

C.巴班斯基

D.陶行知

二、辨析题：13～14小题。每小题6分，共12分。首先判断正确或错误。然后说明理由。

第13题简答 后进生是班级里最差的学生，无法转化。

第14题简答 我国办学体制改革的重点就是强化政府办学。

三、简答题：15～17小题，每小题8分，共24分。

第15题简答 简述建立良好师生关系对教师的要求。

第16题简答 简述教育在人的发展中所起的作用。

第17题简答 班级授课制有哪些优缺点?

四、论述题：18小题，15分。

第18题简答 试述我国基础教育课程改革的目标。

五、选择题：19～30小题，每小题2分，共24分。在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的。

第19题单选 智力活动转向头脑内部，借助言语来作用于观念性对象的阶段是()。

A.原型定向

B.原型操作

C.动作整合

D.原型内化

第20题单选 社会态度的结构主要有三种成分，即()。

A.认知、情感、行动

B.认知、情感、知识

C.情感、知识、认知

D.情感、行动、知识

第21题单选 下列哪一项不属于注意品质的范畴()。

A.注意的广度

B.注意的敏捷性

C.注意的稳定性

D.注意的分配

第22题单选 神经系统的基本活动方式是()。

A.反映

B.感受性

C.反射

D.感应性

第23题单选 心理学成为独立的学科始于()。

A.1789年

B.1798年

C.1879年

D.1897年

第24题单选 学习记忆比较长的材料，中间部分的内容记忆的效果差，是由于受到下列哪种干扰的影响()。

A.前摄抑制

B.倒摄抑制

C.双重抑制

D.单一抑制

第25题单选 在全体人口中，智力呈()。

A.常态分布

B.偏态分布

C.正偏态分布

D.负偏态分布

第26题单选 尽管刺激不完整，但人们仍把一个事物知觉为一个整体，这是因为知觉具有()。

A.恒常性

B.理解性

C.选择性

D.整体性

第27题单选 有机体借助中枢神经系统实现的，对环境中一定动因所做的一定的有规律的反应，叫()。

A.反馈

B.反映

C.反射

D.感应

第28题单选 心理学科学体系中的基础学科是()。

A.实验心理学

B.普通心理学

C.发展心理学

D.生理心理学

第29题单选 下列选项中，属于心理健康的现实标准的为()。

A.统计分析

B.社会规范

C.主观感受

D.人际关系协调

第30题单选 有预定目的，不需要意志努力的注意是()。

A.有意注意

B.不随意注意

C.有意后注意

D.不随意后注意

六、辨析题：31～32小题。每小题6分，共12分。首先判断正确或错误。然后说明理由。

第31题简答 幻想是指与个人愿望相联系，并指向于未来的想象。

第32题简答 技能与先天因素有很大关系。

七、简答题：33-35小题，每小题8分，共24分。

第33题简答 简述影响智力发展的因素。

第34题简答 简述心理咨询的基本原则。

第35题简答 简述能力与知识、技能的联系。

第6篇：简述学前教育的基本性质范文

【关键词】信息技术；课程标准；对比研究

【中图分类号】G434 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2013）11-0043-04

2003年，教育部颁布《全日制普通高中信息技术课程标准》（以下简称“国标”）。2007年，江苏省教育厅在此基础上颁布《江苏省义务教育信息技术课程指导纲要（试行）》（以下简称“省标2007版”）。2012年，中国教育技术协会信息技术教育专业委员会正式颁布《基础教育信息技术课程标准2012版》（以下简称“基标”）。2013年，江苏省教育厅在对原有指导纲要适当修订的基础上，进一步推出《江苏省义务教育信息技术课程指导纲要（2013年修订）》（以下简称“省标2013版”）。

目前来看，上述标准与纲要在国内信息技术教育领域均具有一定的影响力。本文将通过对上述文件的对比研究，为信息技术教师更好地理解与把握这些文件的实质与内涵，有效地实施教学提供必要的参考与指南。

总体比较

表1 国内信息技术课程标准（或纲要）的比较表

从表1可以看出，上述文件分别适用于不同的阶段，其中基标面向的是整个基础教育阶段。这一“民间”标准虽不具备相应的行政效力，但因其核心制定者同时为国家课程标准专家组成员，因此，这一标准的出现与导向值得关注与研究。

上述四个文件虽然颁布时间、颁布机构、文件性质、文件体例与适用阶段不尽相同，但是均将课程的总体目标定位于培养学生的信息素养，强调课程的基础性与综合性。这对于不同阶段的学生有效形成与信息素养相关的能力，进而感悟与内化信息道德、信息文化有着积极的指导意义与引领作用。

与此同时，上述四个文件又各具特色。为此，我们将从体例、模块与特点三方面对相关内容做更为细致的比较与分析。

体例比较

1. 国标的体例分析

国标的撰写选择的是按模块（必修与选修）分述的方式，模块内则按不同的主题分别采用“内容标准”、“例子”、“活动建议”相结合的形式进一步细述。其中内容标准是主体，例子是对内容的进一步解释，活动建议是对教学活动方式的建议和引导。例如，必修模块中的“信息获取”主题描述既有例子又有建议，清晰、翔实而具体，便于阅读者更好地理解和把握内容标准，但同时也相对较占篇幅。

2. 基标的体例分析

基标的撰写则选择按学段分述的方式，同一学段内进一步按“模块—专题—单元”的层进关系以表格的形式呈现内容标准。表2为小学段基础模块的一个专题示意。

这样的描述具有简洁、明了、紧凑的特点，但是缺乏具体的例子与可操作性建议的支持，经验贫乏的阅读者在解读和借鉴本课标时可能会产生一定的困难和困惑。

3. 省标的体例分析

省标同样选择按模块（必修与拓展）分述的方式，但是在模块内，则采用表格略显与文字详述相结合的形式。以基础模块的描述为例，表格纵向划分为三个阶段，横向则按信息的获取、存储、表达、交流四个维度划分为四项内容。

表中的各项在纵向上互相衔接，在横向上相互贯通，其中的信息呈现有助于读者清晰、扼要地把握全局；而紧随表格之后的详细说明，则以文字的形式进一步具体地对内容标准加以描述，同时配以适当的实例，使读者得以更细致、透彻地解读相关的目标要求。

模块比较

1. 省标2013版较省标2007版有较为显著的变化和调整

省标2007版中拓展模块I为主题活动，这一模块原则上要求在小学段开设，初中段视情况而定；作为拓展模块II的“算法与程序设计”，在小学段则不做明确要求，可视情况而定。

而在省标2013版的拓展模块设置中，主题活动被整合于基础模块的教学要求中，不再作为一个模块独立呈现；新增了拓展模块III——物联网；而“算法与程序设计”、“机器人”分别作为拓展模块I和拓展模块II，在小学与初中段的模块设置中均有体现。

上述变化反映出江苏作为一个经济与教育强省，能够顺应科技进步与时展的趋势与要求，在课程纲要的调整与修订中充分体现出了时代性、时效性、引领性与前瞻性。

2. 基标义务段的模块设置与省标2013版更为接近

对比基标与省标2013版，我们发现二者在模块的设置上较为接近。除了省标2013版中的拓展模块III在基标中未予体现，二者在小学与初中段均设置了基础模块、拓展模块I和拓展模块II，且各模块的课时分配与内容标准描述也较为相似。

二者的区别主要体现在以下两方面：

一是各模块内的板块划分不尽相同。以基础模块为例，省标2013版将模块按“信息的识别与获取”、“信息的保存与管理”、“信息的加工与表达”、“信息的与交流”四个项目加以划分，而基标则是按“硬件与系统管理”、“信息加工与表达”、“网络与信息交流”三个专题来呈现相应的内容标准。前者较倾向于以“信息处理”的逻辑来划分维度，而后者更侧重于从“技术运用”的视角来设置专题。

二是内容标准的深度与难度存在差异。总体上，基标相对于省标2013版而言要求更高。比如，文件的压缩与解压缩、简单动画制作是省标2013版初中段的学习内容，但在基标的小学段却均已有所体现；对于硬件，省标2013版在小学段的要求是认识常用外设、掌握最基本操作，而基标则进一步要求学生对数码设备的功能、开关、接口与使用均有所了解和掌握，且在小学与初中段对学生的打字速度有了更为明确的要求与规定。这样的深度要求与基标的研制者多来自京、津、宁等教育大市，且多来自研究机构与重点学校不无关系。

3. 基标高中段模块设置较国标有较大差异

比较基标与国标，我们发现，基标在模块设置方面做了较为大胆的调整与改变。

基标的高中段模块分别是算法与程序设计、多媒体技术和网络应用技术，原国标中的数据管理技术模块被整合于网络应用技术模块中，不再设有基础模块和人工智能模块，且无严格的必修与选修区分，原则上要求按三选二实施教学。

这样的设置更强调了分领域的技能应用能力训练，且对高中学生的信息素养基础提出了较高的要求。基标的研制者认为，如果各地能够严格按照基标义务段的内容标准来实施教学，那么到了高中段，学生就应该具有相应的能力和水平，可以进行更为专业化的应用能力培养。然而，下述问题似乎更值得我们深入地思考：（1）应然是否就是实然？（2）信息技术是否就是计算机技术？（3）作为一套试图面向全国的标准，这样的设置是否真正具有应对实际存在的区域差异、城乡差异和生源差异的灵活性？（4）高中学生未来的专业走向是否都是IT领域？我们是否有必要对全体学生均设置如此专业的要求？（5）网络应用技术模块中整合了网络通信原理、网络应用系统的设计与开发、数据库技术等知识，短短36课时的分配能否有效地涵盖与落实如此丰富的内容？蜻蜓点水般的教学又能否真正有助于学生学有所获？

我们看到，省标2013版的推出是在基标之后，而江苏作为一个全国信息技术教育强省，其软硬件投入力度相对较大、师资整体配备与实力相对较强、生源层次水平相对较高，因此，其课程指导纲要的设置已经体现出了一定的前瞻性与引领性，具有较显著的区域特色。但是，较之省标2013版，基标又进一步呈现出更高的标准与要求，某种程度上也决定了其后续适用范围的相对狭窄与局限。

特点比较

1. 省标体现了重基础、求拓展、顺变化

无论是省标2007版还是省标2013版均强调了信息技术课程的基础性，彰显了课程的文化教育意义，且关注了学生信息技术基础知识与基本技能的掌握。通过明确的阶段与维度的划分，将内容标准循序渐进地分配于各板块之中，切合了不同阶段学生的认知发展特点。

省标在面向全体学生的基础上能够关注学生的个性发展。无论是省标2007版还是省标2013版，均设置了拓展模块，为不同学力、不同能力、不同爱好的学生提供了多样化的拓展空间。

省标2013版顺应了时展的需求，对基础模块和拓展模块均做了恰当而及时的调整与变化，不仅引入了多平台、多操作系统，还将物联网作为一个独立的拓展模块加以呈现，体现了较强的时代感与发展性。

2. 国标彰显了基础性、普适性、灵活性

国标同样强调了课程的基础性，关注信息技术与学生日常学习与生活的密切联系，注重引导学生将信息技术运用于实际问题的解决并学会以信息技术为工具开展有效的合作、交流与学习。

国标中一个必修模块和五个选修模块设置，既突出了标准的基础性导向，也使标准得以更灵活地适应全国各地较为复杂的城乡、区域与生源的差异，使不同区域、不同层次的学校均能够依据标准有效地开展与实施高中信息技术教学。

而标准中五个选修模块的设置不仅为不同的学生提供更为灵活与多样化的选择空间，也为对某一领域确有兴趣和特长的学生提供了更为专业、更为广阔且切实可行的发展平台。

3. 基标凸现了深立意、高定位、远规划

基标立题深远，分别从技术层次的分类与社会生活的逻辑两个角度阐述课程内容，强调了紧跟信息技术发展的脉搏，传递富有底蕴的课程内容，特别是标准中蕴涵的技术三层次的思想值得体味和借鉴。

基标定位较高，无论是对于基础教育段的学生还是教师，均提出了更高的要求与挑战，这样的一个定位或许在中国当下的基础教育大背景下显得有些超前和不太切合实际，但贯穿其中的逐段递进、螺旋上升、无缝对接的设计思想却代表着未来中国信息技术教育的发展趋势。可以这样理解，目前的基标一定程度上体现出对中国信息技术教育更长远的规划。

随着科学技术特别是信息技术的不断发展，以及全民素质的整体提升，我们有理由相信，未来的城乡、区域与生源差距会逐步缩小，各学段“零起点”或“低起点”的现象将逐步减少，届时，这套相对理想化且具有一定前瞻性与超前性的标准有可能真正发挥出其应用的价值。

结 语

通过上述比较与分析，我们看到，目前国内较有影响的四套信息技术课程标准（或纲要）均对提升不同阶段学生的信息素养，指导国家或区域的信息技术基础教育有着积极的作用。同时，基标作为一套相对超前的标准，其背后的思想与理念对于引领国家未来信息技术教育的发展方向有着不可低估的意义。在此，笔者有两点建议。

1. 国标作为唯一的国家信息技术课程标准，目前仍缺失义务教育阶段的标准与规范，建议在后续的修订中予以必要的补充和完善，使国家的信息技术课程标准能够覆盖整个基础教育阶段，而基标中所蕴涵的思想和理念可在未来的国标修订中予以恰当地体现。

第7篇：简述学前教育的基本性质范文

（1）、按研究的领域分类，可分为基础理论研究和应用性研究。

①、基础理论研究

基础理论研究是提示教育现象本质，阐明教育的客观规律概括教育的基本教育理论原则，发展和完美理论。通过教育的客观规律，寻找新的事实，发现新的理论和重新评价原有理论，它回答的是“为什么”的问题，它具有高度的抽象性以及理论的体系性、效益的长期性和研究的连接性。例如：关于教育本质、教育目的论、教学过程规律、教育评价性等的研究，其目的在于建立具有中国特色的现代教育科学理论。

②、应用性研究

它是针对某一具体的实际应用目标而进行的科学实验和技术性研究，教育的应用性研究具有实际应用价值，是把教育科学的基本理论知识转化教育技能、教育方法、教育手段和教育方案。使教育理论同教育实践结合起来，达到某种具体和预定的目标。这种研究是回答“是什么”的问题，直接解决教育管理和教育改革中的实践问题，是理论联系实际的关键环节。其研究特点是使基础理论研究成果具体化和实用化。目前绝大多数教育研究是应用性研究。例如：学校管理体制改革研究，中小学生流失的调查与对策研究，中小学生心理健康研究，教师队伍现代化建设研究，改造薄弱学校研究，青少年潜能开发研究等。

（2）、按研究范围大小分类，可分为宏观研究、中观研究和微观研究

①、宏观研究

是对教育系统较大范围内的整体性、综合性、系统性研究。它包括两个方面，一是教育与外部的关系，如教育与政治经济，教育与社会发展，教育与人口等关系研究；二是教育内部带有全面性问题的研究，如教育事业发展、教育政策、教育结构、教育管理、教育投资等研究

②、中观研究

界于宏观研究和微观研究之间，它是对一范围、一个领域、一条战线、一个部门内的教育科学研究。例如：幼儿教育研究，初等教育研究，职业教育研究、成人教育研究，农村教育研究，师范教育研究、特殊教育研究、电化教育研究等。

③、微观研究

是对教育问题某个单独因素进行具体细致的研究，这种研究立足教育、教学实际，往往是针对某一个问题的研究，如学校德育工作的研究，语文教学方法的研究，差生学习障碍研究等

（3）、按研究的层次分类，可分为阐释性研究，综述性研究和创造性研究。

①、阐释性研究

阐释性研究是一种简单的研究，它是将教育现象和已有的教育规律和理论，通过自己的理解和验证，给予叙述性并解释出来。

阐释性研究是低层次研究，它是对各种教育理论的一般叙述，，更多的是在解释别人的论证。虽然阐释性研究是简单的研究，但在科研中必不可少，它能定向地提出问题，揭示弊端，描述现象，介绍经验，有利于普及工作。在教育科研活动中，有对揭示性问题的各种调查；有对实际问题的说明；有对某些现状的看法等都属于阐释性研究。

②、综述性研究

综述性研究是把分散、不全面的观点综合在一起，形成整体的系统的观点的研究。它所研究对象不是单一的事件，不是某一种情况，而是某些现象或某一事物的诸多方面。

   综述性研究是对知识的加工，包括贮存、分析、鉴别、整理，使零散的知识系统化、体系化。综述性研究成果往往是对某个教育规律的认识，是在一定范围内进行调查或实验的基础上对某一教育问题的比较全面系统的介绍。

（3）、创造性研究

创造性研究是高层次的教育研究活动。它是用已知的教育信息，探索为、创造新知识，产生出新颖而独特的成果和产品，具有改革教育教学的实际价值或理论意义的研究。其成果可以是一种新观念、新设想、新理论，也可以是一项新方法、新技能、新成就，也可以是其它表现形式的成果。

第8篇：简述学前教育的基本性质范文

王民：2011年版义务教育地理课程标准修订的基本思路是保持原来课程标准基本设计的“几个不变”：课程标准文本的框架结构保持不变，课程内容的体系结构保持不变，内容标准呈现方式和表述方式不变，修订策略侧重于课标的时代性、准确性、可行性。

课程标准修改主要包括以下几方面：

1.对“前言”部分进行修改和调整：“课程性质”重新进行改写，对“课程基本理念”和“课程设计思路”进行精简或归并。其中，对课程性质的阐述中，明确说明地理是兼有自然科学与社会科学特点的一门基础课程。

2.对初中地理特点进行了完善：实验版课标中指出，初中地理具有区域性与综合性两个特点，而这两个特点同时也是地理科学的特点。然而，地理学科与地理科学不同，它还兼有教育性等方面的特性，所以2011年版课标中对地理课程特点的描述增加了思想性、实践性、生活性三个方面。

3.对课程目标进行了调整，特别是目标中明确增加了“尊重自然”“与自然和谐相处”“因地制宜”等意识养成的课程标准，以促进学生初步形成尊重自然等意识。

4.对一些教师认为表述得不够清晰的课程内容标准加以修订，对部分课程内容标准的文字表述以及行为动词的选用作必要修饰；适当补充和增加学生生活和终身发展所需要的、反映我国社会主义建设最新成果和国家最新发展战略的新内容。

5.具体内容做了部分调整，使思想理念更注重前瞻性、时代性；课程标准与活动建议更注重明确性与可操作性；实施建议方面更注重适用性、实用性。

总体来说，前言部分与课程目标有所变化，课程内容部分根据国家发展变化有所改动，总量与实验版基本持平，删减或调整了部分过难、过繁的课程内容标准，算是降低了一些难度。

《中国教师》：王教授，您前面提到了在课标修订时对“课程基本理念”进行精简或归并。研读新课标，我发现这部分的“地理理念”由原来的6条变成了3条，对“学习对生活有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”比以前阐述更加简洁、明晰，“构建开放的地理课程”则强调重视校内外课程资源的开发利用、注重多样的地理学习方式。对于课程基本理念的变动，王教授能否给老师们作进一步的解释？

王民：总的来说，地理课程理念基本思想没有太大变化，形式更简洁一些。前两条“学习对生活有用的地理”“学习对终身发展有用的地理”是对学习内容的定位，用一个词概括就是“地理素养”，这个词在高中地理课标中有提到，而在初中阶段提出“对生活有用”“对终身有用”的地理，充分体现了“地理素养”培养的阶段性。

原来四条归到最后一条，“构建开放的地理课程”，讲的是三件事，一个是地理方法，一个是技术手段，一个是评价，其中提到的课程资源、学习方式、评价部分归纳到课标后面实施建议中去了。我个人觉得这些变动就是根据需要进行了调整，应该说现在的课标更加简明、清楚。

《中国教师》：为了使广大一线教师更好地落实2011年版地理课标的理念和目标，您认为教师应该关注哪些问题？

王民：这段时间我也一直在对教师们谈这个问题，义务教育地理新课标实施过程中，我认为教师应该关注以下几方面：

1.更好地理解义务教育地理课程的性质

2011年版课标特别明确了初中地理课程的性质：“义务教育地理课程是一门兼有自然科学和社会科学性质的基础课程。”既然性质中明确提出地理课程是兼有自然科学与社会科学的特点，那么地理教师在实际教学中就应该体现出这种特点。以前的地理课程属于文科，而实际上地理是兼有文科与理科的性质，高中地理课标实验稿中早已明确这一观点，而现在初中地理课标的标准版中也已经明确，地理应该注重自然科学的性质。说得明确点，在实际教学中，教师就应该增加一些实验、观察等方法，如果没有这些实际操作的方法就算不上是自然科学。

2.认真学习初中地理课程的几个特征

区域性、综合性是实验稿课标中已有的，而思想性、生活性、实践性是本次修订稿中新增的。教师们既要了解课标的性质，又要知道它的具体特征。这就要求教师们认真思考，在今后的教学中除了区域性与综合性以外，思想性是不是应该表现出来，表现在哪一方面，生活性怎么表现，实践性又如何体现等问题。

3.关注、理解初中地理整体课程的设计思路

初中地理是以区域地理为主的学科。在课程设置思路方面，义务教育地理分为四大块：地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理。教师们应该从整体上去把握课程设计的思想。比如，在整个课程系统中，“地球与地图”部分是基础，“乡土地理”是联系实际，“世界地理”与“中国地理”是主体。“世界地理”与“中国地理”又分为两块：概况与认识区域，这一点很多教师刚开始可能没有特别注意。“概况”主要是从自然地理要素方面去介绍的，如气候、居民、位置、经济等方面。而“认识区域”部分，“中国地理”也是从区域开始讲起：位置与分布、联系与差异、环境与发展。“世界地理”部分，主要是从区域层次方面去讲的：认识大洲、认识地区、认识国家，这一点是教师们应该关注的问题，即怎样从学习地理的角度去考虑问题。

第9篇：简述学前教育的基本性质范文

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