建构主义学习理论的含义精选(九篇)

第1篇：建构主义学习理论的含义范文

关键词：建构主义 日语教学 情境学习 合作学习 发现学习

近年来，随着社会发展和知识经济时代的到来，将传统的以教师的“教”为中心转变为以学生的“学”为中心的教育理念已逐渐成为现代教育教学改革的基本趋势。在这种情形下，建构主义理论逐渐引起研究者重视，并迅速在国际教育领域内广泛传播开来。在大力倡导教育改革、提倡素质教育的时代，建构主义学习理论对日语教学也有着深刻的启示。探讨建构主义学习理论与日语教学的内在联系和契合点，将建构主义学习理论为日语教学所用是一项重要的课题。

一、建构主义学习理论

（1）学生自主。客观主义学习理论认为，教学是以知识传递为中心，教师角色是知识的传授者，学生是知识的接受者。而建构主义学习理论认为：学习不是被动接受，而是学习者的能动行为，是以先前的知识为基础的建构与生长；并且由于学习者的个体独特性，他们是基于自己与外部世界相互作用的独特经验来建构知识。建构主义理论将学习者看作是不断地用新信息去检验已有的旧经验，并且当旧经验不再适用时，修改旧经验。这一观点对教学具有深远意义，与典型的传统课堂中的学习相比，该观点更强调学生在学习中的主动作用。学习者要想获得知识的话，必须自己去发现和转换复杂的信息。在以学生为中心的课堂上，教师必须从演讲者转向“知识教练”，教师可以是某个角色模拟者，可以是咨询者，也可以是调解者，或者是对话者，或者是质问者。

（2）情境创设。人的自然学习是在情境中实现的，认知的功能是与生活环境相适应的。通过自然学习的观察，布朗（J.S.Brown）等提出了“情境学习”。建构主义者认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从情境中抽象出来，因此，概念的抽象表征成了教学的中心。实际上，这种假定恰恰限制了教学的有效性。在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的认识论意义上的优越性，所以人们应当把更多的注意力放在具体情境中的活动和感知上。与情境性学习相一致，建构主义者在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务情境联系起来，这就要求教师应注重学习情境的创设，比如通过组织学习活动、结合实际案例等，让学生合作解决包含复杂的情境要素的问题。

（3）互动协作。建构主义强调要为学生提供体验与实践，认为学习者与周围环境的交互作用，对于理解学习内容和知识的意义建构起着关键性作用。通过互动、协作、讨论等一系列活动，教师和学生、学生和学生的知识与思维可以共享交流，学习者在互动中完成了对所学知识的意义建构。课堂上的师生互动、生生互动，及课堂外信息技术支持下的学习都为互动性学习提供了极大的可能性。

（4）意义建构。建构主义强调按照学生的“最近发展区”组织教学，以创新目的帮助学生完成对教学内容的意义建构。建构主义教学目的超越了传统的教学目的，学生作为认知的主体，独立探索、合作学习以及积极寻求辅助的目的是完成自身对知识深刻理解与掌握的过程，而非单纯达到教学目标的要求，即学生完成对所学知识的意义建构，从而形成自己理解客观事物的独特视角才是整个教学过程的终极目标。

综上所述，建构主义学习理论提倡在整个教学过程中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮促者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师讲授的内容，而是学习者主动建构意义的对象；教学媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、展开协作会话交流，成为了学生主动学习探究的认知工具。

二、基于建构主义的日语语法课堂教学模式

日语动词有自动词和他动词之分，同一词根、词义关联的自他动词可以对同一事件从不同的角度进行描述。在传统教学模式中，教师通常会借鉴英语的不及物动词和及物动词，即日语的自动词对应英语的不及物动词，日语的他动词对应英语及物动词，诚然这一概念的引入，在一定程度上可以帮助学生理解日语成对自他动词的概念，但毕竟有其局限性。

1.建构前――情境学习，搭建支架

支架是基于维果茨基辅学习的概念而产生的一种实践。根据维果茨基的观点，以有目的的方式进行记忆和注意的能力，用符号进行思维的能力等高级心理技能，都是中介。通过文化这样一种外部中介，这些行为以及其他行为内化到学习者头脑中而称为心理工具。在中介性学习中，教师是引导教学的文化传人，这使得学生能够掌握并内化心理技能，以保证高级认知机能发挥作用。

日语中的自动词不能带宾语，它常常用于对自然现象或自发事项的描述，一般没有动作的执行者，有时虽然存在着动作的执行者，但事情的发生并不以其意志为转移，或者执行者不是叙述的焦点。而他动词常常涉及动作执行者，尽管在使用时动作执行者未必都出现，但动作执行者是隐含在动词的词义之中的。

情境一：教师准备一些火柴，拿起一根火柴，用日语说“マッチです。（这是火柴。）”，然后教师点燃火柴，用日语说“マッチを消します。（我要把火柴熄灭。）”，紧接着教师将火柴吹灭，并用日语表达到“マッチを消しました。（我把蜡烛熄灭了。）”。然后教师引导学生将刚才这一情境用日语表达出来“先生はマッチを消しました。（老师将蜡烛熄灭了。）”。

情境二：教师准备一根火柴和一个烟灰缸，将火柴点燃后，放在烟灰缸上等待火柴自然熄灭。然后教师用日语问学生，“先生はマッチを消しましたか。（是老师将火柴熄灭的吗？）”， 学生回答道，“いいえ。（不是的。）”，教师继续说道，“消しませんでしたね。（不是老师将火柴熄灭的，对吧。），消・え・ました。（而是火柴自然熄灭的。）”，教师再次用日语表达道，“マッチが消えました。（火柴自己熄灭了。）”，并引导学生用日语将火柴自然熄灭的情境用日语“マッチが消えました。（火柴自己熄灭了。）”表达出来。

此外，教师还可以通过展示一些日语成对自他动词的图片来加深学生对日语自他成对动词的理解。比如表示“关闭”含义的]まる（自）与]める（他）这对自他动词，针对]まる（自）这个词，可以配上一阵风把窗户关上的图片，对于]める（他）这个词可以配上某个人把窗户关上的图片。

建构主义认为，学习是一种真实情景的体验，学习是一种意义生成的过程。教师通过设计将火柴吹灭和让火柴自然熄灭这两个情境及展示图片，可以让学生对他动词表示人为的动作，自动词表示自然现象这一含义建立基本的理解，即通过情境设计为学生搭建一个支架，以帮助学生自行建构理解日语成对自他动词意义的知识体系。

2.建构中――合作学习，建构意义

建构主义教学通常采用大量的合作学习，其理论构想是：如果学生互相讨论问题，那么他们更容易发现和理解复杂的概念。此外，建构主义强调学习的社会特性，强调小组成员示范正确的思维方式、暴露和挑战彼此的错误概念，这些都是皮亚杰和维果茨基认知改变理论中的重要成分（Pontecorvo，1993）。合作学习是学生认知发展的有效途径，它注重个体建构方式的独特性，鼓励分工协作、自主学习，同时强调建构环境的社会性和情境性，学习者通过互动合作，结合原有的经验体系来探索新知识，形成统一的经验体系和知识结构。

在外语学习的过程中，合作对话是语言互动的主要形式，它为学习者提供了大量接触语言和使用语言的机会，这就使得学习者建构语言知识和生成话语称为可能。学习者通过合作对话，接触到不同的语言形式或特征，然后根据已有的知识建立对某些特征的假设，形成某个阶段的语言知识。基于这种合作对话学习的策略，教师可将学生进行分组，布置不同的学习任务。比如在教授“～が（自釉~）ています”，“～を（他釉~）ておきます”，“～が（他釉~）てあります”这些与日语自他动词相关的重点句型时，教师将学生以2～3人为单位分组，通过给每个小组布置一个句型任务，要求每个小组围绕句型任务准备图片、模拟场景，让学生对话交流等合作方式，实现对句型的理解运用的建构。最终，教师通过让学生以小组为单位在课堂上进行发表来检验学生的合作学习效果。比如“～が（自釉~）ています”这一句型表示事物的自然状态，教师引导学生拍摄一些宿舍的照片，让学生用这一句型描述宿舍里一些物品的状态，“荬ついています。（电灯开着的。）”，“パソコンが消えています。（电脑关着的。）”，“ドアが]まっています。（门是关着的。）”等。此外，并让学生围绕教室里物品的状态展开对话。在学生完成对话后，教师及时给与点评总结，以帮助学生对句型的意义及场景运用有更加深刻的理解。

3.建构后――发现学习，完善建构

美国教育家布鲁纳认为：发现并不只限于寻求那种人类尚未知晓的事物行为，而且还包括自己的头脑亲自获得知识的一种形式。”发现学习，即学生在教师的启发诱导下，通过对一些事实和问题的独立探究，积极思考，自行发现并掌握相应原理和结论的一种学习方式。

发现学习有多种益处，它可以唤起学生的好奇心，激励学生努力坚持探索，直至发现答案。学生还能够掌握独立地解决问题和批判性思维的技能，因为学生必须分析、处理各种信息。建构主义者认为知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，否则，就只是死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

三、结语

综上所述，运用建构主义理论是日语语言教学的一个支撑点。在基于建构主义的教学活动中，教师是“辅佐者”而不是“主宰者”，教师帮助学生去发现意义，而不是一言堂或控制所有的课堂活动。本文探讨了建构主义理论在高职日语教学中的运用，并以日语自他动词的课堂教学为例，探讨了情境学习、合作学习及发现学习模式的具体运用，表明了建构主义对日语教学是非常重要的一种基础理论，在今后的课堂教学中，还需多探讨多实践建构主义理论对日语语言教学的指导。

参考文献：

[1]CONFREY J. Learning to see children’s mathematics： crucial challenges in constructivist reform. TONIN K. The practice of constructivism in science education. Hillsdale ，HJ： Lawrence Associates，1993.299-321.

[2]胡小勇，祝智庭.教育中的建构主义与信息技术[A].高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[C].北京，教育科学出版社，2014，6.

第2篇：建构主义学习理论的含义范文

摘要:教育是国之柱石、国之根本,是我们国家腾飞、民族屹立的保证。现在如何提高课堂教学质量已经成为我们这样的普通院校的进行教育改革的首要课题。建构主义理论提出了一系列关于教与学的新理念。这些理念作为教育心理学的最新理论对教学改革和创新人才的培养具有很好的指导作用。我们应该将建构主义教学思想与传统教育相结合,走出一条有我国特色的改革之路。

关键词:教育改革;传统教育;建构主义;教学思想

国家在教育上的投入逐年增加,但由于我们人均教育资源少,基础教育薄弱,因此对于一些高等院校尤其是普同本科院校来说,很难拿到大笔的资金进行学校软硬件的改善。所以要提高教学质量提升学院的综合竞争力就只能花大力气在自身条件不变的前提下进行深入的教学改革,全面提升教学各环节的质量。而在教学的各个环节中,课堂教学的质量可以说是重中之重。如何提高课堂教学质量已经成为我们这样的普通院校的进行教育改革的首要课题。

一、传统的教育理念及成因探究

长期以来我们的传统教育理念是,教育是“按照一定的社会要求向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响,以使受教育者发生预期变化的活动。”这种教育观念使得上课成为了对预定教案的完成,好的效果是完成了教案中的教学,不好的效果是未完成教案要求。好的老师是写出好的教案、不好的老师是教案不够出色。

受教育者因缺乏基本的知识话语权,从而也就丧失了主动认识知识的警觉性、灵活性和创造性,沦为知识的容器和奴隶。师生关系变成了“桶”(一桶知识)与“杯”(一杯知识)的关系。知识的传承变成了萎缩过程,一代不如一代。在人与知识的相遇中,人不能控制知识,人就成为知识的奴隶。传统的教育理念及教育模式无法激发、唤醒学生潜在力量和内在冲动,难以培养和造就具有高度社会责任感、独立人格、团队精神和创新能力,能够适应未来时代需要的高素质人才。陈旧模式遭遇了挑战,我们需要新的理念、新的教学模式。

二、建构主义教学思想的引入

如何改变过去的被动传输式的教学模式,树立以学生为教学主体的教学理念,真正发挥学生在学习活动中的主观能动性。这一课题是当今国际高等教育界的一个热点问题。在全球性的教育改革背景下,建构主义理论提出了一系列关于教与学的新理念。这些理念作为教育心理学的最新理论对工程科学教学和创新人才的培养具有很好的指导作用。一些学校和教师也已经开始把建构主义教学思想引入课堂。笔者在“工程项目管理”课程教学中进行了的建构主义教学思想的实践,探讨了建构主义课堂教学的中的主要方法。

三、建构主义教学思想

1.建构主义的由来与发展

建构主义(constructivism)也译作结构主义,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。在皮亚杰的理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。

2.建构主义学习理论

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”与“学习的方法”这两个方面进行说明。

(1)关于学习的含义

建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

(2)关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

3.建构主义的教学模式与教学方法

建构主义的学习理论要求教师应当在教学过程中采用全新的教学模式 (彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知,在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中,通常要运用多种教学媒体,所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起,而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式,就称之为“教学模式”。

在上述建构主义的教学模式下,目前比较成熟的教学方法主要有以下几种:

(1)支架式教学

由教师搭设学习需要的理论“脚手架”即基本理论知识,并设计学习情境即问题情境,让学生独立学习独立探索,然后通过学习小组讨论特出结论,最后教师对结论给以评价。

(2)抛锚式教学

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。其教学过程主要是教师给出一个真实案例,学生通过对案例的独自分析、分组讨论,得出要学习的内容,并由教师的特出的内容进行综述。

(3)随机进入教学

在学生有了一定理论基础后,教师随时根据教学内容建立基本情境,要求学生应用掌握的内容解决新的问题,或得出新的结论,并通过小组讨论将这些新方法、新结论总结出来,最后由教师对可能的结论进行评价。

四、结论

建构主义教学思想对于当前普通高等院校深化教育教学改革具有深远的意义。并不是说建构主义教学思想就代替了传统教学。传统教学重视知识的确定性和普遍性,注重分析和抽象,这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。

我们应该以辨证唯物主义为指导,合理的引入建构主义教学思想,将新的教学理念与传统教学相结合,进行“扬弃”。这样我们才能走出一个由中国特色的教育教学改革之路。

参考文献:

[1]蔡 燕,建构主义学习观与学生的主体性发展[J].教育研究,2002.1

第3篇：建构主义学习理论的含义范文

Teaching reform of comprehensive experiment of biopharmaceutics and pharmacokinetics based on constructivism theory

DENG Youcai LIU Hongmei JIA Yi ZHANG Jianxiang LI Xiaohui TANG Yuan

Department of Pharmaceutics， College of Pharmacy， Third Military Medical University， Chongqing 400038， China

[Abstract] Biopharmaceutics and pharmacokinetics is one of the core curricula of pharmacy students and its experimental teaching can enable students to consolidate and expand theoretical teaching content， cultivate students' autonomous learning and the ability of original innovation. Constructivism is a theory to explain how knowledge is constructed in the human being when information comes into contact with existing knowledge by special circumstances， cooperation， conversation and meaning construction. Department of Pharmaceutics， College of Pharmacy， Third Military Medical University carried out the teaching reform of comprehensive experiment of biopharmaceutics and pharmacokinetics based on constructivism theory， used clinical practical problems as the cases in teaching situation， and carried out three aspects of cooperation and conversation between teachers and students. The teaching reform of comprehensive experiment helps students solve problems independently and achieve the ultimate goal of the construction of meaning.

[Key words] Biopharmaceutics and pharmacokinetics； Constructivism； Comprehensive experiment； Teaching reform

生物?剂学与药物动力学主要研究药物及其剂型在体内的吸收、分布、代谢与排泄过程，并应用动力学原理和数学方法，对药物进入体内后量时变化或血药浓度经时变化进行定量描述[1]。生物药剂学与药物动力学为药学类专业学生的核心专业课程之一，已在我国大部分高等医药院校药学专业和药剂学专业本科开设。该课程既是一门包含复杂数学运算的理论性学科，更是一门具有强烈实践需求的综合性和应用性学科。实验教学是生物药剂学与药物动力学的重要组成部分，不仅能使学生巩固和扩展理论教学内容，掌握学科的基本知识和基本理论，而且可以培养学生的独立观察、发现问题和解决问题能力，提升学生的自主学习和原始创新能力[2-3]。

1 建构主义的基本内涵

建构主义是由18世纪意大利哲学家詹巴蒂斯塔?维柯首次提出[4]。而后，由维果斯基、杜威、皮亚杰、布鲁纳、布朗、柯林斯和杜古德等杰出人物，将其不断发展深入[4]。瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立了关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的创建者[5-6]。建构主义教学是将学生置于一种探究式学习情境中，要求学生通过模仿专业研究者的研究性活动来自主探索科学原理[4]。建构主义认为，知识并不是客观的、绝对的，而是具备主体性、相对性以及多元性的意义建构的结果，学习者内部的意义建构是学习过程中的核心环节[7]。建构主义十分强调学习环境的重要性，即学习者在追求学习目标和问题解决的过程中，所使用的工具、信息资源和支持的场所[8]。因而，创造一个让学习者能够交流各自观点，积极互动，主动探索新知识、新经验的良好环境和氛围成为了教师的一项重要任务[7]。一般认为，学习环境包含了情景、协作、会话和意义建构四大属性[8]。个体学习知识的过程是通过个体与环境的互动，协作和会话等方式，检验并重构自己内在的知识体系，是在已有的背景知识、思维方式、价值观念的基础上实现了意义的主动建构[7]。

2 建构主义指导综合性实验改革

生物药剂学与药物动力学实验涉及药物分析、药理学、药剂学等多学科知识，实验操作复杂、影响因素多[3]。根据不同教学方法的教学效果研究表明，验证性实验因其重复性的特点适用于基本技能的教学，而综合性实验的教学设计和教学方式更适于内容开放、知识结构合理、侧重应用的知识体系，有利于较复杂实验的进行和学生创新能力的提升[9-10]。综合性实验必须在验证性实验的基础上，将常规指标的测定及各种实验手段组合在一起，去解决实验中的多个问题，或者利用多种实验方法去解决一个复杂问题[2]。生物药剂学与药物动力学实验的部分内容十分适用于在建构主义的指导下，以贴近临床实际和生活实际的问题作为教学情境，要求学生结合教材上的基本理论和基础知识，自主检索文献、设计实验预案，开展预实验确定方案，最终通过实验解决实际问题[9]。

2.1 进行情景创建

建构主义的教学设计原则认为，学习是在特定社会文化背景和具体的学习环境条件下展开的，设计良好的情景利于学习者充分调动自己认知结构中的知识和经验，通过同化或顺应达到对新知识的意义建构[8]。学生的学习只能在被促进和被支持的环境下才能显著进步，而不应由严格的控制与支配来推进。学生在学习过程中不仅应得到教师的帮助与支持，而且也可以实现同学之间的相互协作和支持。学习环境是学生在学习过程中相互合作和支持的场所，是学习“被刺激和支持的地点”，既含有认知工具、信息资源和师资设备等硬资源，又包括社会活动和社会协作等软资源[8]。建构主义学习理论认为，教学设计应是针对学习环境的设计，促使学生实现更多的主?佑胱杂桑?激发学生自己去学；教学内容应该来源于实际生活，反映社会的现实需要。同时，教师不能简单判断学生对问题回答的对错，而要了解学生解决问题的途径和思维方式，让学生有机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，最终实现学生能实时地根据信息来源形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案[11]。

在实验课教学过程中，给学生提供CNKI、PubMed、Eisevier、Springer Link等数据库检索权限，准备所需的仪器和耗材，通过其自由组合成立实验协作小组，并引入真实病例提出实验需求。提前确认拟用于房室模型研究的药物为“氨茶碱”，并让学生在身边和家庭中收集正在使用“氨茶碱”的真实病例。由于氨茶碱为临床上的常用药物，因此收集到真实病例的可能性大。正如预计，有学生了解到家中有老人正在使用氨茶碱治疗心源性哮喘，就收集了其详细的病史和用药情况。在房室模型的理论课教学过程中，请该同学讲述了患者的病情和氨茶碱使用情况。通过该方式，显著提高教学的生动性，提升学生学习兴趣，既推进了房室模型的理论教学，又引出对药物不良反应和血药浓度监测的必要性，利于实现学习的“意义建构”。

2.2 促进自主学习

著名心理学家让?皮亚杰提出，人的认识本质就是认识主体在一定的社会环境下通过自身的经验能动地建构对客体的认识[11-12]。建构主义教学观对教学过程中师生的角色和作用进行了重新定位：学生是认知行为的主体，教师是学生意义建构的帮助者和促进者[11]。“以学生为中心”的教学就是要以学生作为认知行为的主体；新的知识必须与学生的经验和思维产生联系，并内化到学生原有的知识体系中[1]。学生是学习的自我监控者，高质量的学习要求学生充分发挥学习的主动性[13]。学生在在解决问题时，应主动检索资料，查找相关信息，寻找解决问题的策略和方法[14]。通过自主学习，不仅可以使学生获得知识，更重要的是培养了学习的自觉性，增强了知识的迁移性，利于对新环境和新问题做出富有创造性的反应，塑造创造型人格[9]。在此过程中，教师是知识建构活动的设计者、组织者、参与者、指导者和评估者，应根据学生的生理和心理特点，调整教学的形式和内容，帮助学生实现意义建构[11]。

在实验课的教学过程中，尽可能了解学生的背景知识和实际需求，并根据其实际情况尽可能地发挥学生的主动性。在确定“氨茶碱”和“房室模型”这两个关键词之后，其余的实验内容由学生以教材为基础，开放性地主动调整。典型例子是学生对实验动物的选择。实验教材上选择的实验动物为家兔，但有学生在预实验中发现由于气温偏低和操作不熟练等问题，导致耳缘静脉取血困难，不能满足取血时间点的要求。有的学生就在优化取血方式和练习取血技术上下功夫；还有的学生通过查阅文献，发现大鼠也可以用于氨茶碱的房室模型实验，且该组同学熟悉大鼠的眼球取血，通过与教师协商，并开展预实验之后，最终选择了大鼠作为模型动物。通过解决这些开放性的问题，扩大了学习环境，增加了学习内涵，更好地培养学生的自主学习能力和创新能力，使学生在解决问题的过程中掌握和巩固相关的知识，实现了知识的意义建构。

2.3 开展协作和会话

建构主义教学观认为，在复杂和开放的学习过程中，协作和会话对学习过程和最终的意义建构都有十分重要的作用[15]。协作有利于解决综合程度高、学科跨度大的问题，而会话则是协作过程中的基本方式[15]。学习者在教师的组织下，相互之间取长补短、分工协作，通过讨论和交流提出假设，共同查找资料、优化方案、验证假设，显著提升实验效果和实验成绩[16]。每个学习者都是在自己经验背景条件下来建构对事物的理解，存在显著的局限性；通过合作学习和共同讨论，每个学习者的想法都被整个学习群体共享，整个学习群体的成员共同完成对所学知识的意义建构[17]。通过协作和会话可以促进学习者之间的交互作用，利于开展的有具体学习情境支持的学习活动，克服传统学习过程中“孤立”学习的问题，帮助学生参与实践活动和获得意义建构[11]。

协作和会话贯穿了实验教学，并且包含了三个方面。①教师之间：在该综合性实验课开课之初，教学组的老师经过充分的讨论，并咨询相关专业的资深教员和教学医院的医生，最终选择临床上的常用药氨茶碱作为实验药物。②学生之间：参与实验的学生自由组合成实验小组，分工合作，开展实验。既包含组内协作和会话，即每个同学分别负责一部分准备工作，再通过集中交流，完成实验设计方案和准备；又包含组间协作和会话，即实验设计时相互比较方案的异同和优劣、改进实验设计，实验时相互协作完成实验。在确定氨茶碱的检测方法时，学生分别提出和采用了分光光度法和HPLC法检测。在采用HPLC法检测的两组学生在比较实验设计时，发现其标准品分别拟订购茶碱和氨茶碱；经过讨论之后，拟订购氨茶碱的小组发现，在实验设计时忽略了“氨茶碱在体内迅速代谢为茶碱”这一现象。通过组间会话，纠正了实验设计的错误，让学生对该知识点印象深刻。③师生之间：在实验方案制订过程中，通过师生互动，学生对给药途径、注射体积、取血时间点等实验设计的关键点有了深入认识；在实验操作时，师生共同讨论解决了个别时间点取血量不足、取血时间滞后、溶血等实验实时遇到的问题。

2.4 促进意义建构

建构主义认为知识不是对现实唯一的表述，而是在个人经验背景下形成的一种理解和假设，因个人经验不同可以形成多种不同的表述。因而，学习过程不是简单地由教师把知识传授给学生，而是在学生个体已有的知识和经验的基础上，通过学生主动建构而获得[17]。在此过程中，学生是知识的“发现者”，其学习建构过程不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判；教师是意义建构的促进者，通过创造学习情景，与学生进行反复的协作和交流，最终促进学生对知识的意义建构[8]。意义建构是建构主义学习的最终目的，要求学习者在自身经验的基础上，通过学习消化和吸收新知识、新技能，能用自己的理解和语言表达所学的内容，能将其应用于实践之中解决实际问题[8]。

在实验过程中，努力让学生自主学习、独立思考，通过协作和会话，让意义建构的过程贯穿始终。对残数法的理解是理论教学的难点之一。结果发现，在理论课教学完成之后，仍有同学不能完全掌握残数法的含义和计算方法。在本次综合实验总结时，教师提问，“为何选用末端4个时间点数据求消除速率常数k？如何理解由参数浓度Cr来求得吸收速率常数ka？”学生回答为：“在末端4个时间点，几乎无药物吸收，此时药物浓度的变化反应了药学的消除情况，故用其计算k；在药物的吸收相，同时存在吸收和消除，通过外推求得的药物浓度减去实测值得到的Cr反映的是药物的吸收情况，故根据其回归可以求得ka。”其回答表明，通过实验前知识的自主复习、实验中知识的运用、实验后教师的总结，学生已基本掌握残数法的核心内容，实现了新学的理论知识与原有知识的意义建构。

3 实验教学效果评价

第4篇：建构主义学习理论的含义范文

论文摘要：20世纪80年代末90年代初，已风行全芙教育界的建构主义学习理论的思潮传入我国，倍受教育改革者们的青昧。不少学者发表文章传播建构主义并以建构主义作为理论武器向传统教学发起挑战。建构主义学习理论对法语学习者的语言学习起着非常重要的作用。本文通过介绍建构主义理论及建构主义学习理论来论述其对高职法语教学的影响。

论文关键词：建构主义法语教学

1建构主义理论概述

建构主义是西方教育心理学的最新教学理论，是认知理论的一个分支。建构主义源于儿童认知发展的理论，20世纪80年代初由瑞士的皮亚杰提出。皮亚杰是认知领域最有影响的一位心理学家。他关于建构主义的基本观点是：个体的认知结构是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富，提高和发展。在皮亚杰的理论基础上，国外的科尔伯格、维果茨、斯腾伯格等学者又从不同的角度做了进一步的研究，丰富和发展了建构主义的理论，从而为建构主义实际应用于教学过程创造了条件。建构主义学习理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点，并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。

2建构主义关于学习的含义

自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。

建构主义学习理论认为，知识的获得主要不是通过教师传授，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。建构主义鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力，使新知识的学习不断得到攀升，同时注重教师在学习过程中的牵引作用。

3建构主义学习理论对法语教学的影响

从法语教学的角度我们可以看出，建构主义学习理论认为，学生是法语知识的实践者，教师是法语学习的设计者、组织者和指导者；法语教学的最终目标是使学生能够建构当前所学知识的意义，从而能够运用到实践中；学习的方式应以合作学习为主，运用会话和讨论。这种理论对法语教学产生的影响可归纳为以下几个方面。

3．1对师生角色定位的影响

在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比发生很大的变化。建构主义学习理论认为，在法语教学中，学生是学习的主体、是中心，是知识意义的主动建构者。学生的地位将由传统的被动接受者转变为主动参与者，学生将成为知识的探索者和学习过程中真正的认识主体老师是学生法语学习过程中的指导者，老师对学生的学习起指导作用；法语学习过程中的互动和协作也是学生学好法语的前提与重要的保证。教师要改变传统讲授者与灌输者的角色，在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。在高职法语教学过程中，教师不仅要使学生学会自主学习，还要学会与他人合作。教师应引导学生积极主动的学习，帮助学生实现自主学习，最终达到使学生有效地建构当前所学知识的意义的目的，真正发挥学生在学习过程中的主体作用。

3．2对法语教学设计的影响

随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义学习理论的观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。根据建构主义学习理论，学习是学生心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。在学生的学习过程中，其他人可以提供援助，但是，发挥重要作用的是学生本身。从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了法语教学设计的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对所接受到的法语知识进行建构。这样，高职法语教师对课堂的精心设计显得尤为重要。老师所设计的课堂教学活动既要符合学生的认知规律，又要能引起学生学习的兴趣。同时，还要他们学会协作学习，使学生形成个性化学习方法，发展他们的自主学习法语的能力。在教学设计中，教师对学生的直接灌输减少甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加。因此，依据教学原理对教学过程和教学资源进行科学的设计成了教师的主要任务。

4对法语教学模式的影响

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境协作、会话等学习环境要素充分发挥学的主动性积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，教材所提供的知识不再是教师传授的内容而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在信息技术飞速发展的今天，学生的网络化学习成为生活的一个重要组成部分。网络化学习拓宽了学生的知识面、开阔了学生的视野。网络的普及对高职法语教学内容与学习方式产生了深远的影响。学生学习法语不再仅仅是一本教材，而是通过各种媒体完成自己对听说读写译的学习。在建构主义学习过程中，学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。对于教师来说，原来个人的教学工作可以利用计算机和通讯网络进行。教学方式也由原来的老师讲学生听变成与网络化学习相结合。教师和学生可以加入网上讨论，通过网络共享学习资料，讨论解决问题的方法以此来提高师生的教学与学习水平。

第5篇：建构主义学习理论的含义范文

关键词： 任务驱动 现代教学模式 教学方法 教学实践

多年来，随着教育观念和教学理论的发展，在教学实践中总结出多种教学模式，其主要理论基础之一是奥苏贝尔的“学与教”的理论，主要涉及以下三个方面内容：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机”理论。与该理论对应的。传统教育的教学模式都有一个共同的特点，就是都属于“传递―接受”模式，因此，无论哪种具体的教学模式，都是以教师为中心，围绕教师如何“教好”做文章，遵循的教学基本程序都是：（1）组织上课；（2）复习检查；（3）讲授新知识；（4）巩固运用；（5）总结与布置作业。传统教育以教师为中心，强调的是教师的“教”，由于教师主宰课堂教学，因此学生处于“被填灌式”的学习状态，不利于学生创新能力和自主学习能力的培养。

随着人才培养新模式和素质教育的实施，新教学模式的研究成为教育教学改革的课题之一，其中建构主义教学模式是近年有代表性的现代教学模式之一。建构主义的教学模式可以概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地达到对当前所学知识的意义建构的目的。建构主义教学模式的理论基础，首先来自于信息科学和教育科学。但并不是信息科学与教育科学相关内容的简单相加，而是二者的有机结合。不同学科理论的碰撞会产生强烈的火花，逐步达到更高层次的融合，在原有的基础上得到创新和发展，形成新的理论体系。教育也是随着科学技术的发展和社会的进步而发展的。其次，建构主义教学模式的另一类理论基础是心理学和认知科学。教育的建立和发展需要以心理学的理论为依据。必须建立在对教育对象的知识结构、认识基础、心理特点及群体中所存在的个别差异的分析基础之上。同时，在教育教学活动中，还要注意调动学生的积极性，开发学生的智力，加强对学生的政治思想教育，等等，这些都离不开以研究心理过程和个性心理为主要内容的心理学理论指导。再次，逻辑学、哲学和社会科学为建构主义教学模式提供了丰富的思维理论和方法基础，指导教育教学活动的理论与实践。建构主义教学模式的主要特征是强调以学生为中心，教师作为引导者引导学生进入学习情境，教师为学生提供多种资源让学生自主学习并进行问题探讨，最后由学生表述完成意义建构。采用该教学模式在教学实践中运用任务驱动法进行教学可以提高学生的学习效率。建构主义教学模式贯彻了主体性教学原则，建立了学生主体参与教学的机制。在教学过程中给学生充分思考讨论的机会，使学生创新能力得以提高，使教学进入最佳境界。建构主义教学模式下的任务驱动法的基本思想是以学生为中心，以任务为主线。具体做法如下：

1.教师备课时设计一个任务，作为课堂教学的导入，将本节课所有的知识点包含在该任务中，这就要求教师纵观本课程全部内容，任务要明确，不要太大，所以设计任务是教师备课的关键。

2.上课时教师先给出任务，不急于讲解，由学生讨论，分析任务后提出解决该任务需要做的所有事情，包括隐含在该任务中的新知识点，这个阶段学生为完成任务积极思考，是学生参与教学的过程。例如上课时教师给出以下任务，把1～15这15个数填到四张卡片中（教师给出卡片的样式且卡片上的数允许重复），使得只要在15个数中任选一个数，这个数就等于它所在卡片上的第一个数相加的和。在这个任务中包含了一节课的所有知识点，二进制的概念、二进制与十进制的相互转换、BCD码。给出任务后，课堂气氛会非常活跃，学生的注意力、好奇心会驱使他们为完成任务积极思考，寻求答案。

3.寻求解决问题的方法，这阶段教师根据具体教学内容，老问题要求学生提出解决方案，新问题由教师讲解引导学生提出解决问题的方案，这阶段教师和学生共同参与教学。经过学生充分思考讨论后，教师根据学生在完成任务过程中遇到的问题讲解知识点，这时学生的注意力被牢牢吸引，紧跟教师思路，师生实现真正意义上的互动，长此以往教师的教师的教学能力和学生的学习能力大幅度提高，教学质量大幅提高。

4.由学生自主完成任务，教师检验任务完成情况。这个阶段学生听完教师讲解后已经有了解决问题的方法，自行完成任务。

5.无论是高等教育还是义务教育在教学中教师和学生是双边活动的主体，在不同的学习阶段和环境条件下更好地发挥各自作用和功能是提高教育教学质量的关键。

参考文献：

[1]刘成章.信息技术教育学教程[M].北京：高等教育出版社，2002.

第6篇：建构主义学习理论的含义范文

关键词： 建构主义 学习环境 教学设计

高等教育是学历教育中的最高层次，是国家培养高层次创新人才的重要渠道，如何加强高校不同学历层次人才的创新能力教育是高等教育面临的主要问题。改革开放30多年来，我国高等教育作为教育事业的重要组成部分，取得蓬勃发展，在构建创新教育体系和建设学习型社会中发挥了不可替代的作用。自美国学者乔依斯（B·Joyce）和韦尔（M·wei1）1972年出版《教学模式》一书以来，有关教学模式和教学设计的研究方兴未艾。为了适应社会对高等教育人才的需求，我国高等教育从课程设置、教学方式、管理体制等多方面进行了改革，取得了令人瞩目的成绩[1]。但在中国高等教育中，传统的教学模式仍然在大量使用，如教学方式单一，以教师课堂教授为主，学生习惯于应试模式学习等。这种教学模式设计的结果是学生往往会在各种应试考试中取得好成绩，但缺乏使用创新思维解决实际问题的能力，以扼杀学生学习自主性和创新能力为代价，难以培养出适合社会需求的人才。

因此，当今高等教育的一个重要挑战仍然是教学实践的发展和执行。构建创新性教学模式，培养学生获取技能及创新意识以有效实现和运用他们的知识，批判性地思考、分析、综合与推论[2]。为了实现这些目标，学生应该采取更深入的方法去学习，把创新学习作为核心议题，进行增强学习的课堂设计，在高等教育中设计新的学习环境可能会大幅度地提高学生的教育成果和创新学习效果[3]。这一教育的变化集中在学习，而不是知识传授和课程讲授。它旨在创造一代的学习者，通过有意义的创新方法而形成一种保留、综合和利用复杂知识的能力[4]。建构主义是一种提倡“以学生为中心”的人才培养理念，提倡学生对知识积极主动实行意义建构，并在实践中对知识的意义进行补充和完善。这对培养学生的创新精神和实践能力有积极的意义，建构主义学习环境的教学模式设计是创新型人才培养的合理选择。

笔者结合教学经验和经历，以建构主义理论为基础，分析建构主义学习环境的内涵、理论基础、特征和构建方式，建构我国高等院校建构主义学习环境下的教学设计模式格局。

一、建构主义（constructivism）

建构主义理论最早是由瑞士哲学家、心理学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出，20世纪80年代兴起的一种学习理论，在90年代逐步完善并传入我国。建构主义是一种学习理论，强调学生通过他们个体或社会的经验完成自己对生活的世界的理解和赋予的意义的知识重建[5]，在知识收集过程中，把学习者看做一个负责任的主动的个体。人们了解情况的方法，或者，人们如何创造意义，是建构主义理论的主要关注点。然而，很难给建构主义一个清晰而明确的定义[6]。但建构主义的诸多观点都基于一种关于学习的基本假设：知识是学习者主动建构的结果[7]。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。

客观主义学习观（objectivist conceptions of learning）认为，教学的作用是通过教师或技术将知识正确无误地转递给学生，学生最终应从所转递的知识中获得相同的理解。教师是知识标准的掌握者，因而教师应该处于中心地位。教学设计应包括分析、表达、内容和任务的先后顺序，以便能够使得知识更可靠的获得传播或传递。而建构主义学习观（constructivism conceptions of learning）则不同，它认为知识不是客观的东西，是基于学习者个人在世界上获得的已有经验而独自或在社会互动中建构的结果，是主体的经验、解释和假设。因为知识不能被传输或传递，因此，教学设计主要由能够促进知识构建的经验构成[8]。

虽然以上概念在心理学和教育学科里影响很大，它的定义和内涵却各不相同[9]。建构主义理论的观点一是强调个体的认知过程，如认知建构主义关注个人的知识建构，或知识的社会共同建设，社会建构主义则强调知识建造的协同过程[10]。这有别于原来的对知识的认识，认为知识是学习者固有的和独立的。

关于建构主义有许多不同的理解，建构主义的认知发展学派（developmental theorists of constructivism，如瑞士的皮亚杰）强调了知识的普遍结构，认为知识是在发展中逐渐组织而成的；个人建构主义（personal constructivism，如美国学者凯利）认为，个体通过理解重复发生的事件独自建构知识，知识是个体的、适应性的；社会建构论者（social-constructivists，如前苏联维果茨基）强调主体认识客体的社会性。其中心论点是“只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界‘相适应’，才有可能得到发展”，认为某些领域的知识是我们社会实践和社会制度的产物，或是相关的社会群体互动和协商的结果；激进建构主义（radical onstructivism，如冯·格拉塞斯菲尔德）强调个体的主动建构知识，知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现[11]；批判建构主义（Critical constructivism，如Taylor）强调知识作为社会共同体的建构的性质，倡导多元文化方法论语话语分析的方法[12]。

二、建构主义学习环境（Constructivism Learning Environemnt，CLE）

学习环境是建构主义学习理论中的重要基本概念。学习环境是指学习发生的社会环境，一般包括学生、老师、教室和教学材料[13]。由于学生经历不同的学习环境，他们在校时间大部分是在课堂上度过的，因此关于课堂学习环境的感受和体验对他们的学习过程发挥至关重要的作用[14]。然而，建构主义学习环境是很难描述的，判断教材的性质和质量，以及学习环境问题还是经常不清楚[15]。建构主义学习环境一般包含几个特别的方面。其中最主要的原则是强调个体在他们知识建构过程中的主动作用。学习者激活他们现有的知识解释一些新信息，并且尝试将新信息融合到已经存在的知识结构中[16]。建构主义学习环境的第二个特征是对社会文化环境学习的贡献[17]。在特定的教室环境下，教室和学生是知识的掌控者，知识的意义通过学习者、小组或整个班级的讨论、协调而变得共享，这个过程允许学生发表或交流观点，并从多个角度阐述意义[18]。简要地讲，一个建构主义学习环境可以被定义为，学习者可以在一起工作学习，互相支持，使用许多不同种类的工具和信息资源，在指导的背景下实现目标和解决问题的一个活动场所。在一个建构主义学习环境中，教室希望通过给学生提供真实的和有意义的活动来鼓励和支持学生学习，使得学习者自己能够确定目标和获取信息资源和工具[19]。

三、建构主义学习环境下的教学模式设计

在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。当前最有影响的建构主义代表人物之一D.H.Jonassen博士特别强调学习环境的设计，并提出了一种用于设计建构主义学习环境（Constructivist Learning Environment，简称CLE）的最新模型。该建构主义学习环境设计模型强调，理想的学习环境包括目标、学生、情境、协作、会话、信息资源、意义建构等部分。在教学实践中，秉承构建建构主义学习环境的指导思想，在课堂上应充分发挥教师的引导作用，促使学生成为学习活动的积极参与者，发挥学生的创造能力，用探索法和发现法建构知识。根据目前国内外有关文献资料和我们的教学经验和经历，建构主义学习环境下的教学模式设计应包括如下六个方面。

1.确定主题和教学目标。

在建构主义学习环境的教学设计中，应对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”。在具体章节的教学中，教师应首先向学生展示单元学习目标，并针对目标提出问题（包括案例、项目等），这是整个CLE设计的中心。学习者的目标是尝试去回答问题，阐明和解决某一个事件，或执行完成项目；它包含一个学习者可达到的一个学习目标。与客观主义完全不同，建构学习环境首先是使用问题驱动学习，而不是像原来那样充当概念原理的例子。学习是为了解决问题而不是把解决问题看成是学习的一个应用。任何问题的理解都需要经历之或对它构建了对该案例的脑图示。学习者缺少的是经验，而这又是解决问题所不可或缺的。建构主义学习环境在为学习者提供相关经验上起到举足轻重的作用。描述相关案例的主要目的是帮助学习者理解这个问题中隐含的论题。问题、案例、项目均代表了连续性的复杂问题，均采用主动、建构、真性学习。

2.强调以学生为中心，进行协作学习设计。

明确“以学生为中心”，强调“协作学习”对意义建构的关键作用。一是在学习过程中要充分发挥学生的主动性，让学生有多种机会在不同的情境下使用所学的知识，能根据自身行动的反馈信息形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案；二是设计能引起争论的初始知识问题，所有协作学习者的经历均聚焦于一个问题的解决，必将推动整个知识的建构过程；三是把学生有目的地分成小组，使学习者群体可以相互交流、讨论、协商，共同建构问题的意义。

3.情境创设设计。

强调“情境”对意义建构的重要作用。以“问题情境”设计学习任务，可采用录像、多媒体教学课件、实验演示、校园网络、图像采集拼接、实物投影等现代化教学设备，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境让学生进行自主学习[20]。在设计建构主义学习环境时还要考虑社会文化背景、客观环境、物质条件等方面对于当前学习所能提供的支持。情境创设可分两种情况：一种是学科内容有严谨结构的情况（如数学、物理、化学等课程），创造有丰富资源的学习环境应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学习者根据自己的兴趣、爱好主动发现、主动探索。另一种是学科内容不具有严谨结构的情况（如语文、外语、历史等文科内容），建构主义学习环境应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中完成问题的理解、知识的应用和意义的建构[21]。

4.自主学习环境设计。

学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料，书籍，音像资料，CAI与多媒体课件，以及Internet上的信息等）解决问题、任务或案例，达到自己的学习目标。对于缺少预备知识的学习者，还要提供认知工具以补足学习者完成这些任务的能力。认知工具帮助学习者搜集解决问题所必需的重要信息，如信息搜集工具。查找信息的过程将会分散学习者解决问题的主要精力，故在学习环境中嵌入搜索工具，诸如复杂搜索引擎和智能，将有助于学习。常用的自主学习教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等[21]。如在抛锚式教学中，可根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题（“抛锚”）。然后围绕该问题展开进一步学习：对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。

5.信息资源设计。

强调利用各种信息资源来支持“学”。建构主义学习环境需要及时给学习者提供可选择的丰富信息。为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料），信息库应与该学习环境实现连接，对于万维网这一巨大的资源库，建构学习环境应滤出有用的相关信息。教学信息资源的收集和选择，既要紧扣学习主题，又要考虑与其他学科的交叉，更要体现它的适应性和先进性。可以从以下方面进行信息资源的收集和选择，一是精读分析和精选各专业教材，编写并制备与教学目标相适应的教案和多媒体课件。二是选择专业系统教学软件。三是利用现代信息技术，充分利用校园网、因特网、远程教学网及各专业网络，获得大量的学科信息资源。四是在实践中收集和积累教学信息资源。

6.学习效果评价设计。

包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价两方面。评价内容包括：自主学习能力，协作学习过程中作出的贡献，是否达到意义建构的要求，强调学习过程的最终目的是完成意义建构。自主学习能力包括：确定为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点的能力；获取有关信息和资料的能力；利用、评价有关信息与资料的能力。教师可通过仔细观察学生在自主学习过程中的言行，基本操作方法，观察能力，仪器设备的使用能力，对每一个学生的主动发现、主动探索、分析、解决问题的能力作出恰如其分的评价。在进行问题的集体讨论、小组实验及计算机网络等交互式学习过程中，教师通过观察学生在群体中的交流方法、思维过程、表述能力、协作精神、动手能力等，根据学生在协作学习过程中作出的贡献作出准确评价。

参考文献：

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第7篇：建构主义学习理论的含义范文

本课是浙江省摄影出版社《小学信息技术（四年级下）》第三单元最后一课，本课的内容学习应该是建立在前两课《各种各样的标志》和《标志知识知多少》的学习基础上，是对标志认识的创新。教学任务是设计标志和制作标志，包括Word软件的自选图形的绘制、颜色和线条的设置、图形的组合、写上标语等，是这课教学的主体部分。

让学生自己设计一个代表一定意义的标志，这是难度相当大的事，不过，四年级学生的想象力比较丰富，所以如何引导他们设计就成了本课是否成功的关键。本课的新授知识为自选图形的认识和操作，对于标志设计，重点是让学生在掌握操作的基础上，借助自选图形的设计组合，培养学生创新思维和想象力，培养学生用自己的语言来表达设计意图的能力。

二、教学目标（略）

三、教学重难点

教学重点：利用自选图形设计标志。

教学难点：合理应用自选图形，体现标志设计的意义性和美观性。

四、教学方法

本节课遵循小学生的年龄特点，根据本学科的知识架构，以“任务驱动”教学法和发现教学法为主，把“自主学习―尝试―分析、总结―评价”的思想渗透在整个教学过程中。在“志愿小分队”标志分析和标志制作环节中充分发挥学生的主体探究能力，培养学生自学能力和分析能力。通过设计分队名称的操作任务，培养学生发现问题、解决问题的能力和综合运用能力，并重视发挥小组学习的优势。

五、教学过程

（一）巧设任务，特点概括

课堂初始，用环境遭受污染视频导入，引发学生环保意识，教师巧设任务，引起学生的学习兴趣。

原始设计：在学生观看视频资料之后，老师引导：面对环境污染日益严重，“作为学生能做什么？”引发学生的保护环境意识，引出“以‘环境保护、爱绿护绿’为主题的标志设计活动”。

优化设计：观看视频资料后，出示“我们能做什么？”引发学生思考讨论，出示一组“志愿者在行动”图片，说说“你对志愿者的理解”。先让学生说一说自己的理解，在学生理解的基础上教师概括志愿者的作用和特点（板书）：勇于拼搏，不怕困难，团结协作，健康向上，有爱心，传递正能量。教师出示任务：学校要在每一个班级成立“志愿者小分队”，为每一位队员分发一顶帽子，为每一个班级制作标牌（PPT出示空白的帽子和标志牌）。如果你是“志愿者小分队”的组长，请你为自己的小分队取一个有意义的名字，并且设置一个简单的标志。

设计意图：从学生年龄特点和已有经验出发，以身边发生的事入手，创设学生熟悉的情境，布置有一定挑战性的任务，引起学生的学习兴趣。

（二）自主探究，尝试标志制作

在本环节中，通过图形展示，让学生了解简单的图形经过组合可以代表一定的含义。通过教师提供的“导学资料卡”和讲解，在学生的示范操作演示下，完成标志的制作。

1.标志展示，理解标志的含义

原始设计：老师设计了一个标志图形，让学生说一说看见这样的图形会想到什么，图形代表怎样的含义，分析标志由哪些简单的图形组成。

优化设计：展示几个常见的标志后，概括标志的特点：简洁，醒目，由多个图形组合而成，代表着一定的含义。老师想为“志愿者小分队”设计一个团结向上、勇攀高峰含义的标志，你觉得以下哪个图比较合适？为什么？（PPT出示以下三个标志）：

让学生展开讨论，从图形的设计猜一猜它们代表的含义，学生能说出第2个标志有攀登高峰的含义。教师接下来提问：那么第1个和第3个图形又像什么，代表怎样的含义呢？它们由哪些简单图形组成？学生说出了第1个图形为帆船，第3个图形为风车，在老师的引导下学生归纳出帆船可以代表一帆风顺、勇往直前，大风车则表示流转不息、前途顺利。

设计意图：让学生通过讨论知道几个图形组合在一起，可以代表一定含义，并把这些图形称为标志。这样，学生对标志的含义有了进一步的了解。

2.选取图形，尝试操作

原始设计：选取一个图形，教师和学生共同演示图形制作步骤：插入自选图形，设置图形颜色、调整图形层次、组合图形等。

优化设计：选取其中的一个图形，探讨这个图形由哪些简单的图形组成，这些图形藏在Word软件的什么地方，如何找到这些图形，并根据教师提供的电子“导学资料卡”，自主探究自选图形的插入、设置和组合等。之后，在小组间展开讨论，交流学习成果。

设计意图：学生通过提供的学习资料、个人自主探究、小组交流协作等方式，初步尝试图形插入、设置等操作。

3.交流展示，熟练图形设置

根据提出的问题，逐一演示操作，学生在操作的同时说出操作的步骤：“怎样插入自选图形，怎样设置图形（填充颜色、线型），如何改变图形叠放次序及组合图形”等。在操作中，教师故意设置操作障碍，或设置失误操作，让学生分析原因，并找出合理的方法，对本课的重难点知识进行放大解决。

设计意图：让学生汇报制作过程，掌握自选图形设置方法，设计练习和排除操作障碍，突出课堂重难点教学，解析自选图形的复制、微移、图层调整和多个图形的组合等，让学生熟练图形设置操作，为下面的标志设计学习奠定基础。

（三）发挥想象，设计标志，创作提高

展示“我是设计小能手”任务，为自己的小分队设计简单有意义的标志，并取一个名字。

学生根据前面学到的图形制作知识，发挥想象，设计具有一定意义的标志图形。教师及时出示作品评价表，在“能使用自选图形设计标志；标志色彩搭配合理，简单醒目；取一个有意义的名字；设计的标志具有一定的含义”等方面为设计的标志进行评价。

设计意图：学生根据掌握的知识，发挥想象，自主设计标志。

（四）优秀标志展示，网络作品评选

原始设计：学生展示作品，并介绍标志作品的意义。评选优秀作品，并为优秀的作品颁发奖章。

优化设计：以小组为单位，推选出6幅优秀作品，作品提交到“作品评价网页”，每一位学生都可以打开欣赏。每一组推选一名学生对作品进行展示，在展示过程中，说明标志由哪些图形组成，标志代表的含义及所用的名字。然后，每一组推选出3幅优秀作品，并为优秀作品添加一颗星。根据评选的结果，为获得前三名的小组颁发“最佳设计奖”和“最佳创意奖”等奖章。

设计意图：推选优秀作品进行网络评价，并颁发奖章，提高学生的学习兴趣。

六、教学反思

笔者多次在公开课、评比课中上这一课，在教学设计上参阅了多种不同的设计版本，对教学设计进行了多次的修改和实践，在最终的教学中，学生学习兴趣浓厚，在教师引导和“导学资料卡”的帮助下，积极参与自主学习、主动探索中，大部分学生能设计出富有一定含义的标志。笔者仔细研究了几次的教学设计和课堂教学细节，总结出以下几点。

（一） 创设情境，精心设置合理的任务

任务设计从最初的“保护环境，爱绿护绿”标志设计转为“志愿者小分队”标志设计。教学实践中发现，保护环境的概念太宽泛，与学生实际还有一些距离。在改进的设计中，为“志愿者小分队”命名，能充分考虑学生的年龄和认知特点，降低了难度。志愿者的特点提炼出：快乐、团结、有爱心、坚持不懈、热情服务等，是学生容易理解和易于操作的，为后面的小分队标志设计做了较好的铺垫。教学中从学生设计的队名：快乐队、环保队、太阳花队、坚持不懈队、热情服务队、日月传爱心队、共享绿林队等可以得出，学生具有自主学习能力、丰富的想象力和创造力。从最后呈现的丰富多彩的从分队标志中，发现学生不仅对标志的理解有一定程度的提高，对图形的组合、图形的设置的掌握也是水到渠成。

建构主义理论认为：教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。为此，学习内容要选择真实性的任务，把需要使用的工具隐含在情境当中，同时留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。课堂导入时，创设一个学生易于理解的、贴近生活实际的、与学习主题相关的、具有吸引力的情境，会使学生对学习的内容有更大的兴趣。同样，设计一个富有挑战性的任务，可以激发学生强烈的探究欲望。

（二）自主探究，完成学习的主动建构

在“自主探究，尝试制作”环节，笔者先演示制作一个组合图形，讲解图形的插入，设置填充颜色、线条颜色、线型，然后让学生任选一个图形自主尝试操作，教师提供“导学资料卡”，如“小技巧帮你忙”“设置图形分解步骤图”等，让学生自主探讨自选图形的插入、旋转、颜色填充、线型设计等。学生在小组中展开讨论、交流学习，使任务快速顺利地得以完成，充分发挥小组交流协作、互帮互助的作用。

建构主义学习理论强调，学习是一个主动地建构意义的过程，学习不是被动接收信息刺激，而是由学习者基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情境下的学习活动过程。学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。教师从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者、高级伙伴或合作者，应该做出更多的努力使学生对学习产生兴趣，并提供用于理解和解决问题的工具。

在对老师设计的标志进行分析时，学生共同讨论老师在标志中为什么使用这些颜色，让学生说一说，绿色、红色、蓝色等在哪些地方出现比较多，它们代表的含义？比如，学生说出绿色代表环保、卫生，红色代表热情、奔放，蓝色代表天空、大海，这时，教师展示“颜色的意义”，让学生对颜色有进一步的了解。

（三）网络评价，激发学习兴趣

在“优秀标志展示，网络作品评选”环节中，教学设计从简单的作品展示交流转变为以小组为单位推选出优秀作品，传送到网站进行展示。经过小组推选，最终选出“最佳设计奖”、（下转第56页）（上接第42页）“最佳创意奖”作品，并为相应的小组颁发奖章。在展示作品时，让小组学生代表说一说标志的组成、代表的含义，（上图展示部分学生作品）“月亮和星星代表夜晚，我们的小分队是夜以继日不停地工作。”“我们的小分队由三颗爱心组成，表示有爱心，所以取名‘爱心队’。”“我们由五颗星组成，表示我们的服务是多方面的、全心全意的。”“三棵树代表树林，又有一个太阳，表示在阳光下，我们共享绿色森林。”在学生精彩的展示中，学生语言组织能力、语言表达能力得到提高，思维得到训练，学生的创造力和想象力得以提升。

信息技术教学评价是教学的一个有机构成环节，具有评价主体的多元性、评价内容的丰富性和灵活性以及评价手段、方法的多样性等特点。学生是评价的主体，是评价的主动参与者。学生互评可以发现他人作品的优点，反思自己的不足。被评价者接受评价的过程，也是反思自我的过程，通过欣赏别人的作品，特别是优秀的作品，能促使自己的想法得到改进和完善。评价的组织方式强调个人评价、小组评价和教师评价的有机结合。

网络传输系统快捷、灵活，数据的采集、搜索、分析更加简易方便。网络评价信息能及时统计并反馈给学生，对学生起到激励、促进作用。

最后，为取得优秀的小组成员颁发奖章（右图展示作品奖章），学生激情高涨，兴趣大增，纷纷表示自己的作品也要提交到网站平台，进行展示交流、评选。小小的奖章虽然只是一枚纸质的图片，但是凝聚了教师对学生的期望，为学生每一次的进步而感到由衷的高兴，并且加以鼓励、表扬。学生体验到成功的喜悦，在不知不觉中增强了图形创作的兴趣。

第8篇：建构主义学习理论的含义范文

【关键词】 协作知识建构；自我解释；交互解释；知识建构过程模型；

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 09―0019―04

引言

20世纪80年代末以来，随着情境认知、分布式认知、灵活认知理论以及注重社会、文化、历史取向的社会建构主义在教育领域的深入发展，人们开始对把知识看作固定的、可以储藏传递的知识观产生质疑，逐渐提出知识来源于社会的意义建构、知识存在于情境中并对实践依赖的新知识观。新知识观下的学习，主张个体通过社会协商，充分利用语言、符号、活动等中介主动建构知识的意义。由此，有关学习的隐喻经历了行为强化――信息加工――知识建构――社会协商的发展历程 [1]。

新知识观下对学习的重新解释，更强调成员间的知识构建和社会协商，因此协作知识建构日益成为国际国内教育技术界研究的热点。当前，对协作知识建构的研究着重于计算机支持的环境，研究者从不同角度对协作知识建构进行了一系列卓有成效的研究。如Scardamalia和Bereiter领导的团队主要通过在KF（Knowledge Forum知识论坛）平台上开展大量协作学习实验，对协作知识建构社区、知识建构原则等进行了一系列研究；Stahl则通过开发和研究一系列支持协作知识建构的平台，对协作知识建构的过程进行了探讨；Nobuko则从学生认知发展的角度，通过对协作知识建构过程中数据的质性分析来探讨学习者认知方面的变化。国内近几年也开始涉足协作知识建构的研究，一些研究者正利用量的和质的研究方法从知识建构过程、成员交互以及效果评价等角度开展研究。

本文对协作知识建构的研究引入解释学中“解释”的概念，借鉴教育学、心理学中对“自我解释”的研究成果，把协作知识建构看做是学习者在不断进行自我解释和与他人交互解释中建构知识的过程。从解释的全新视角考查协作知识建构，能够使我们借助不同的行为主体更清晰的观察到协作知识建构的内部过程（如成员知识的产生、传播和获取），能够让我们从不同观察对象的视角理解知识是如何被建构起来的，知识建构的过程和结果也能明确地反映在不同阶段的主体活动中，这为揭示协作知识建构的内部过程提供了更多可参考的依据。

一 协作知识建构的一般过程

要对协作知识建构的过程进行描述，首先需要明确界定知识建构的含义。知识建构（Knowledge Building）可以定义为有价值的观点和思想的产生与不断改进的过程[2]。它认为，知识不是通过简单接受或复制获得，而是学习者积极主动建构意义的过程。理解知识建构的含义可从它与学习之间的区别入手。学习是一种内部的、不可被观察的过程，它引起信念、态度或技能的改变，是一个传承社会文化资本的过程；而知识建构则致力于新知识的创造和对想法的提升，它即包含过程又包含结果[2]。

知识建构按主体层次不同，又可分为个体知识建构和协作知识建构。个体知识建构（IKC：Individual Knowledge Building）是指学习者在原有认知结构或经验的基础上，改组原有的知识经验或创造新意义。建构一方面是对新信息意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。协作知识建构（CKC：Collaborative Knowledge Building）也称协同知识建构，它可以看作是对不断精炼的认知和语言人工制品形成的意义网络的逐渐建构和扩展，这个过程在成员的协作交互中发生。协作知识建构所揭示的是在一个共同体中如何表达个人观点并与其他成员进行社会交互的过程，这里知识的形成是共同体成员相互建构的结果，它不能独立于所处的社会文化情境而存在。在协作知识建构过程中，个体知识建构与协作知识建构密不可分，相互融合。

对于协作知识建构的过程，国外已有很多学者从不同角度进行了一些研究。其中，Harasim（1989）首先探讨了协作学习中协作知识建构的过程，将其分为共同探讨观点，相互评估、检验论证，相互质疑，协商综合等阶段；Gunawardena（1995）则从学习者交互的角度，把协作知识建构过程分为共享和比较信息、发现和分析观点间的差异、通过提出新建议共同建构知识、成员间达成共识并应用新知识四个基本阶段；Stahl（2003）的研究则基于社会建构主义对学习的解释，构建了协作知识建构的过程模型[3]。

在协作知识建构过程中，学习者的活动是构成协作知识建构过程的基本单元。本文从活动的角度，按学习者活动的内容将协作知识建构的一般过程划分为：分享、协商、共识和应用四个阶段，如图1所示。

分享：这是一次协作知识建构活动的开始，学习者将他在原有认知结构基础上不能解决的问题用可视化的方式表征出来，清晰的表达和描述个体想法，形成问题的初始状态；

协商：成员针对出现的问题，在各自原有知识经验的基础上得出个体想法，通过交流、讨论把个体想法和知识贡献到公共知识空间。此阶段，成员在原有认知基础上对问题进行加工，经过不断协商，逐渐建构共享的意义网络；

共识：成员经过反复协商，在对想法（idea）不断精炼、论证的基础上，获得共享意义，达成一致的理解；

应用：把达成一致的意义表征为人工制品（artifacts）并保存在集体知识网络中。个体通过把共享意义应用于实践的活动，对协作知识进行验证并同时内化为个体知识。

协作知识建构并非通过这四个阶段的流程就可以顺利完成，它是一个循环往复的过程，对于形成的共享意义需要通过应用―验证―修正―再应用的反复提升（improving）过程。

二 协作知识建构过程中知识形态的转化

在知识观从个人维度向集体维度不断拓展的同时，英国学者波兰尼所开创的隐性认识论重新受到重视。他把人类所具有的知识分为两大类：显性知识和隐性知识。显性知识（explicit knowledge）：是指可以文件化、标准化、系统化的知识，也称为编码型知识；隐性知识(tacit knowledge)：是指高度个性化、情境化的知识，不易文件化与标准化，它植根于个人经验，依赖于亲身的体验、直觉和洞察力，属于个人知识，是必须经由人际互动才能产生共识的知识。隐性知识并不是完全不能表达的，显性知识与隐性知识之间存在着一个连续带，通过这个中间带，两者可以互相转化。

协作知识建构过程中，知识首先以隐性的方式存在于个体内部，其中既包括个体先验知识，也包括共同体默会的社会性知识（tacit background）。个体通过一定的方式，在与他人的交互中把自身所具有的、与问题相关的那部分隐性知识结合所在的情境，外化为可供其他成员共享的显性知识。此后，这部分显性知识通过成员间的共享、讨论、协商，不断被精化和改造并加入新的显性化了的隐性知识从而达成协作知识建构。

协作知识建构过程中，成员知识的产生与获取同样经历知识转化的过程，这一过程通过共同体成员间的交互得以不断循环，如图2表示。在此过程中，成员个人原有的认知识结构不断被改组或创造新意义，学习者的知识通过显性化―综合―内化―社会化的过程向高层螺旋上升，在共同体中学习者亦从合法的边缘参与者逐步成长为专家型的学习者，达成个体知识建构；同时，其知识成果存入共同体知识库，通过不断对知识库的更新，集体知识网络也得到不断改进和扩展，达成集体知识建构。

三 “解释”在协作知识建构过程中的引入

1 解释的含义

“解释”最初来源于解释学，是指对“理解”的理解。理解的对象是文本，而文本的本质是意义的表达。解释的含义包含两方面，一是“解”的过程，即对文本所含意义的理解；二是“释”的过程，即对所理解意义的表达。本文根据解释者所指向的对象不同，将“解释”分为自我解释和对他人的交互解释两种。

自我解释（Self-Explanation）是指解释者的解释所指向的对象是自己，是一种解释给自己的活动。在自我解释中，学习者主要针对在先验知识的基础上对新知识所含意义的理解和加工，目的是理解新信息。按照Chi（2000）的说法，自我解释的最大特点就是学习者自主从事的一种学习活动，其目的在于使自身能够更好的理解学习内容[4]。从知识建构的角度来讲，自我解释是一种学生利用原有知识，积极建构新知识的建构活动；

与他人的交互解释（Interactive Explanation）是指解释者的解释所指向的对象是他人，主要指解释者对信息所含意义进行自我加工后向他人表述。交互解释要求解释具有连贯性和正确性，目的在于传递信息。

在协作知建构过程中，学习者把显性知识内化为自身隐性知识时，必然要涉及到对新知识的理解以及与先验知识之间的协商，此时便产生了学习者对知识所蕴含意义的个体自我解释；当学习者表述自己的观点并与他人协商讨论时，便产生了学习者对他人的交互解释。自我解释的目的在于修正自己的理解，而交互解释的目的在于传递信息，但两者都是知识建构活动。其中，自我解释是一种建构性的认知活动，它导致解释者对先验知识的修正并建构新知识，指向个体知识建构；与他人的交互解释是一种社会性的建构活动，涉及具有不同先验知识的成员之间对知识的社会性协商，指向协作知识建构。

2 基于解释的协作知识建构过程模型

协作知识建构过程是一个循环的动态过程，特别强调人际互动的重要性。此间，既有个体层面的自我解释又有集体层面的交互解释，这两种解释交互进行，共同形成共享的意义网络。在整个过程中，隐性知识的有效表达和传播（交互解释）以及成员对显性知识的内化（自我解释），不论对个体层面的知识建构还是集体层面的协作知识建构都至关重要。

本文基于解释的视角，针对成员在协作知识建构各阶段知识形态的转化、产生与获取过程，充分利用计算机作为信息表达和传递工具方面的优势，从促进自我解释和交互解释的有效性角度建立基于解释的协作知识建构过程模型，目的是支持和促进协作知识建构顺利完成。因此，模型的建立主要从以下几方面考虑：①引导成员对自身隐性知识的积极表达，增强成员间的社会交互；②支持成员的自我解释，加强新旧知识间的联系，促进个体知识建构；③支持成员在交互解释过程中的隐性知识表达，提高表达的准确性，减少因意义表达不明确所导致的成员对意义理解的偏差，提高协作知识建构的效率。

基于以上三点，结合上文提出的协作知识建构的一般过程，本文建立基于解释的知识建构过程模型如图3所示。

（1） 情境创设：在协作知识建构初期，成员间往往互不了解，难以很快建立融洽的协作氛围。可引导成员针对自己身份的合法性进行交互解释（如解释正在做什么，为什么这么做等）。协作者之间对身份的阐明，有利于使自身隐性知识更加明确化，为成员的协作交互创造良好的社会性基础。

（2） 分享阶段：成员的分享活动主要涉及提出问题、描述讨论主题、表达个人观点等，与隐性知识显性化的过程紧密相关。在此过程中，成员需要将与问题相关的隐性知识表达为其他成员可共享的显性知识并作为下一步协商的资料。因此，成员对隐性知识的准确表达是有效协商的前提。计算机支持的文本编辑器或Word文档可作为支持隐性知识表达的简单工具；概念图、头脑风暴、大纲、脚手架等工具也可支持本阶段成员隐性知识的表达，使意义更明确，加强成员间交互解释的有效性。

（3） 协商阶段：协商是知识建构的重要阶段，认知和语言人工制品在成员的协商过程中不断得以精炼，成员的社会角色也在协商过程中进行构建。所有合法性的知识都需要经过协商，这包括学习者与自我的协商，也包括与他人观点的协商，协商通过自我解释与交互解释实现。本阶段可以采用观点对比图、议题目录树、讨论图等计算机支持工具使个人观点以及小组与个人观点之间的联系更清晰，展现不同成员陈述观点的不同视角；可以提供讨论对话的结构图，以展示对话之间的关系；提供专业术语讨论表记录讨论过程中对术语意义理解的演化过程，为新成员对核心术语意义的理解提供指导。

（4） 共识阶段：成员通过分享、协商阶段后，对某些知识的理解达成一致，进入共识阶段。达成共识的活动主要包括综合、调整、妥协、共享理解、达成共享意义等。在此阶段中，成员通过与他人的交互解释表述自己的观点或在交互解释过程中对集体的观点进行提升、综合；通过个体自我解释，修正原有的认知结构，对自身的观点进行调整、妥协或共享集体意义，最后达成协作知识建构。为了使成员达成共识的结果更明确，可以利用术语表、参考书目录汇总、小组观点汇总等，使成员对意义的描述和理解更准确。

（5） 应用阶段：协作知识建构循环中的最后一环就是对新建构的知识进行应用。此时，如果新知识不能解决问题则又会引发新的知识“裂缝”（breakdown），从而形成下一轮协作知识建构的循环。应用阶段主要包括成员对所学知识的总结或用所学的知识解决问题等。这一阶段，成员的主要任务是将集体共享的知识内化到自身原有知识结构并运用它解决问题，与此紧密相关的是成员的自我解释。

个体的自我解释，特别是深层的自我解释能够促进学习者对问题深层结构的理解，有利于问题图式的获得。根据Chi所做的“自我解释活动”和“自我解释策略”对学习有效性的研究成果（Chi 1991,Chi 1989,Chi 2000），可利用提示自我解释、监控自我解释等策略和相应的计算机支持工具，鼓励成员进行自我解释和提高自我解释的效果[4][5][6]。

提示自我解释策略：可采用提示的方法让学习者在反思总结或用新知识解决问题的过程中进行自我解释[7][8]。提示的方法不是明确提出存在的问题，而是提醒学习者对自己提问，并进一步做出自我解释。具体的方法包括在文本中设置标记（如标注、色彩等）、进行首句提示或出示与此观点相关的其他观点的联系图等，提示成员在此进行一些相应的自我解释活动。

监控自我解释策略[9][10]：监控与原认知相类似，可以通过给予成员一般的提示或更具体的提示引导学生的原认知监控，也可以通过记录成员的自我解释行为，让成员了解其自我解释的路径并通过给予标准路径供成员与自我解释路径进行比较。

四 结束语

协作知识建构过程中，所有合法性的知识都需要经过协商，协商通过成员的协作交互会话实现。成员对知识的获取、表达和传播由个体自我解释和与他人的交互解释不断交替形成，成员间解释的建构是协作知识建构的核心。本文在隐性知识论的框架下，重新对协作知识建构的过程进行了分析，从解释的视角建立了协作知识建构过程模型。本文是对协作知识建构研究的新尝试，期望能从新的视角为本领域的研究开辟新的研究思路。

参考文献

[1] 赵健.学习共同体――关于学习的社会文化分析[M].上海:华东师范大学出版社,2006:34-35.

[2] Scardamalia, M.& Bereiter, C. Knowledge Building [M]. (2nd ed).UAS: In Encyclopedia of Education, 2003:1370-1373.

[3] Gerry Stahl.A Model of Collaborative Knowledge-Building[EB/OL].省略/Volume3/IJKLOv3p085-105Singh385.pdf.>

[4] Chi M T H. Self-explaining expository texts: the dual process of generating inferences and repairing mental mod-els. In: R Glaser (Ed.). Advances in Instructional Psy-chology. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2000: 161-238.

[5] Chi MTH, BassokM, LewisMW, ReimannP, Glase. Self- explanations: how students study and use examples in learning to solve problems [J].CognitiveScience, 1989,(13): 145-182.

[6] Chi, M.T. H & VanLehn, K. The content of physics self-explanations [J]. Journal of the Learning Sciences, 1991, 1(1): 69-106.

[7] 吴庆麟,杜伟宇.自我解释的研究[J].心理科学.2003,26(6): 971-975.

[8] 柏宏权.自我解释策略在网络学习环境中的应用研究[J].开放学习.2005,1(1):37-39.

第9篇：建构主义学习理论的含义范文

[论文摘要]根据建构主义学习理论，词汇的教学应放人具体的情境当中，大脑对这种情境可能是简单一维的信息与信息的联系，也可能是双维、多维的信息与信息的联系，主动建构的多维联系是建构主义学习理论的本质特征，也是最为高级的记忆活动，对提高记忆效率具有重要作用。因此，在教学中，我们应培养学生养成多维联系联想的学习习惯，从而主动构建有效的记忆方法，提高词汇记忆效率。

在我国英语词汇教学中，习惯教法一般遵循的程序是：学习者学习单词拼读、了解单词含义、讲解单词用法，学习者通常采取反复背诵、死记硬背的方法记忆英语单词，收效甚微，原因在于“单调识记方式，容易使学习者产生消极情绪和感到疲劳。”[3]根据建构主义学习理论，词汇的教学应放人具体的情境当中。大脑对这种情境可能是简单一维的信息与信息的联系，也可能是双维、多维的信息与信息的联系。

一、一维联系是行为主义学习理论的特征

一维的联系是指新旧联系的一维性，把词汇与现实世界的事物或者新词汇和旧词汇相比较建立联系，由旧词汇来对新词汇提取时的提示作用。在儿童教学中多采用的是后者，即如教师展示狗这个现实事物或事物的替代物(图片)来建立联系。这种联系往往是同时或先后出现，使大脑对二者建立联系，当一个出现时，另外一个就被提示。如week和waek，中学英语书中一般先学的是week再学weak，学了week之后，week成了旧词，而weak是新词。在学习week时把weak简单联系起来，仅仅说是同音词。这种简单一对一的一维联系记忆属于行为主义学习理论。这种一维联系的记忆具有无法克服的缺点，一旦相对应的提示物不存在或者大脑对提示物的记忆由于时间的磨灭、情绪等原因受到抑制或阻断，那么大脑提取对象时就比较困难或缺省，这就是人们常说的“似曾相识”或“一时想不起来”的原因。在英语教学中，这种一一对应的一维联系方式，由于不能有效调动大脑的多方面的参与和唤起情绪，如长时间不变，很容易导致学习者感觉困乏无趣。另外，这种一维方式也可能造成两对应信息或两信息部分与别的信息错位，从而导致信息的相互混淆，换种说法就是张冠李戴。英语教学中，由于学习者年龄小，缺少生活实践经验，一维记忆教学占着主导地位，随着年级的增长，词量的增加，近形词、近音词等易混淆的词增多，对应关系的错位增多，以及人们脑力的限制，这种一维形式的力量越来越单薄。为弥补一维记忆所产生的缺陷，运用二维及多维形式记忆的必要性就显示出来。

二、二维及多维联系以一维联系为基础

二维则是一维的复加形式，这正如某人告诉我们在某条长长的大街上寻找某个商店比较困难，而告诉我们在某两条街的交汇处时便好找许多一样，也就是说二维联系可以有效避免词汇混淆的现象，而且大脑提取信息时也快捷准确得多。三维内容则更多些，如新旧词汇比较联系，还可以包括时间、地点等方面的事件情节和情境。多维是在三维之上的更为复杂的情境创设，还包括人文与科学等方面的知识，使新词本身所联系的线索更多些，最终形成多向的学习环境。“当你学习、思考、记忆、感知或让大脑发挥其他无数种功能时，大脑就是在进行这样细致的操作。一个细胞与另一个细胞通过化学作用或电化作用而取得联系，神经元之间便建立了路径或突触的联结。你的树突通过接受信号从其他细胞那里‘学习’知识，反过来，细胞通过轴突传递信息来‘教育’其他的细胞。”对于记忆，“重要的是联结的数量，而非细胞的多少”ll4]，每个线索都与神经元的树突相对应联系，当主体获得的刺激物信息越全面，记忆就会越深刻持久。在建构主义理论中，这个联系过程是同化和顺应过程的一部分，大脑把储存新知识细胞有机地与储存了旧知识细胞联系起来，无数个新旧、旧旧有机联系便形成一个新系统，这便是“平衡”。

三、多维联系是最为高级的记忆活动，可以有效提高词汇记忆效率

一般来说，多维的情境记忆优越于单维记忆。语言学家帕尔默(palmer)指出：“整体记忆特定的链条要比逐个记忆单个链条快很多。”“实验证明，人们在感知和记忆语句时，不是把孤立的单词作为感知和记忆的基本单位，而是常常倾向于把若干单词组成的一个短语结构或片语作为基本单位。”这种多维“情境”不是指客观上的情境，而是指记忆的联想立体通道。大脑把信息储存得像立体网状一样，每个交织点就是一个信息，其他网点则是这个信息的“情境”。联系的网线越多，信息越巩固、越清晰。因此，多维联系记忆是最为高级的记忆活动，对于提高记忆效率具有重要作用。

由此可知，在词汇教学过程中，学习者不单单学习一个单词，他可以通过教师的引导来寻找与之相联系的已知，使新旧联系。学习者也不仅仅对相联系的词汇进行一维联系，而是创设一个情境，形成多维联系。另外，联系间本身又包含实际的情境，再利用一个例句或者具体文章中给予单词以用法和不同情境应用，由此学习者完成意义构建。

根据对多维联系理论分析，我们可以归纳出众多词汇教学的记忆方法，如同音联想法(用同音的旧词来联系新词)、近音联想法(用近音的旧词来联系新词)、同尾联想法(用相同词尾的旧词来联系新词)、象形记忆法(把新词联想成相联系的事物外形)、对称分割法(新词左右或上下对称)、数字编码法(把新词的字母转换成容易记忆的数字)、颠倒字母顺序法(把新词的字母顺序前后颠倒)、词缀法(用词根和词缀分析记忆)、子母联想法(新旧两个单词是包含与被包含的关系)等。通过这种方法的词汇教学，笔者通过自身学习和教学中多年运用，效果明显，虽然最初学者学单词所耗的时间较长，但学习效率会更高，学习者也不会像一维记忆单词时感觉单调反复枯燥无味而使自己丧失学习兴趣。

四、有效的多维联系的记忆方法的前提是对知识的主动构建