人工智能的伦理思考精选(九篇)

第1篇：人工智能的伦理思考范文

[关键词]机器人 物伦理学 自治行为体 伦理设计 责任环

（中图分类号]B82-057 [文献标识码]A [文章编号]1007-1539（2013）03-0133-06

随着新兴科技的出现及其机械化程度的提升，智能化、自治型机器人开始走进了我们的生活视野。面对机器人行业的出现与发展，计算机行业的重要缔造者比尔·盖茨给出了鲜明的洞见：“机器人行业的出现……正如30年前计算机行业一样正在蓬勃发展。”他秉持“摩尔定律”并坚信在不久的将来，机器人的飞速发展将会达到和当今计算机一样的普及程度。然而，另一方面，“机器人在可预见的未来将面临人类道德的拷问，也面临担负着人类道德和法律的责任”。美国著名计算机伦理学家詹姆斯·摩尔以及黛博拉·约翰逊也警醒世人关注机器人伦理学。呼吁为未来机器人奠定道德性根基。

“物伦理学”是当前哲学研究中“物转向”在伦理学领域内的映射，是当前哲学研究中的一个重要动向。在“物伦理学”的转向下，对自治型机器人进行伦理考量是高科技时代人类需要持有的责任伦理，是前瞻性伦理原则和关护性伦理学的题中要义。我们把机器人这样的人工物看作道德主体，并在社会技术系统中进行道德分配的基础上，以“嵌入”道德的方式（即实行“物伦理”）对机器人进行伦理设计，消弭机器人的安全问题，以期机器人在“需求工程”的大框架中表现为一个道德完备的人工物行为体。

一、机器人伦理设计的必要性

机器人作为智能行为体是新兴技术中最具前沿和发展空间的技术之一。然而，历史经验证明，缺乏道德性的高智能机器很可能变得肆无忌惮，具有破坏性。因此，智能机器必须加入伦理因素的考量，对其进行伦理规制。

（一）人与机器人的交互与合作

高智能机器人能够由自然语言控制。安装在夹具上的摄像机可以模拟人的视力功能，驱动器为机器人的行动提供足够的动力，机械手臂也显得越来越灵活。然而，最为重要的是，机器人可以通过传感器的输入和用户的语音命令与周围环境进行交互，并能保持对周围环境的实时反馈。对于人类来说，兼具理性并能够与人类进行交谈的机器人是全新的挑战，尤其对于具有灵活移动能力并能自由行进的机器人更是如此，例如具有代表性的日本“阿西莫（ASIMO）”和美国“汉森（Hanson）”机器人就已经具备了面部情绪表达的类人型功能，表现出与人类进行全面交互的独特能力。

智能机器人具有复杂的“人一机交互”的性质，交互的双方可以是人类，也可以是机器人，人与机器之间的物理边界变得模糊并逐渐融合。专家机器人可能在一个群体组织中担任领导的角色，它可以基于数据库里有效的知识提出最佳解决方案。除此之外，机器人可以快速运行复杂的逻辑计算，并作出最优化的决策。不但人与机器存在着交互，而且机器人之间也可以形成交互，比人类更有效率地从数据库中汲取信息。

（二）“需求工程”中的机器人伦理责任

机器人设计师对机器人的功能和行为负有特殊责任。对我们来说，在“需求工程”的核心活动中的特殊利益就在于分析、讨论和引导确保机器人的伦理需求的设计。“需求工程”既是一个宏观层面上的组织活动（判定产品中需要嵌入什么样的需求），又是一个微观层面上关于最终需求的项目活动。因此，我们要把主要观点放在“需求工程”的整体特征上，将目光聚焦在宏观层面的需求上，构建具有伦理设计的智能化自治型机器人。

然而，不少学者也提出了不同的意见，他们担心在构建人工物的道德特征上可能造成人类逃避责任。如提出“物伦理学”的荷兰学者维尔贝克（Verbeek）强调：“工程多聚焦于设计者的责任和道德决策，其余的则扩展到技术本身的意义方面。然而，这些关于非中性技术的分析使得工程伦理把一些道德归咎于人工物就不免显得有些牵强了。”他认为除了设计之外，能够实现其应用价值也是定义人工物的一个重要方面。维尔贝克的重点在于阐明为什么要对机器人进行伦理设计，并且不能对设计师、制造商和其他利益相关者进行责任豁免。

瑞典马兰德兰大学（Mlardalen University）的G.道济格·森科威克（Gordana Dodig Crnkovic）教授和皮尔森（Persson）教授也提出了类似的观点：“社会技术系统要求把道德责任看作是一个道德分配网络，对具有道德意义的工作任务必须要被视为道德责任，即使行为主体是一台智能机器也应具有道德责任。”

（三）机器人的安全问题

自20世纪50年代工业机器人出现以来，机器人就已经成为各生产工序中的一个重要部分从而走进了我们的生活，并深刻改变着我们的生存世界。在电子领域，计算机科学和机电一体化的发展使这些智能工具更加完善，能力也得到了增强，这也使得其在非工业领域的应用得到了飞速发展。我们可以想象，在不久的将来，从娱乐行业到医疗行业，从私人住宅到公共场所，都将遍布着各式机器的身影，甚至我们的环境也会受到周围电子设备的影响而变得兼具智能性和适应性，并能与人类进行良好的沟通。

安全问题是所有新技术相关事务中最为重要的问题。我们需要明确的是，无论是工业机器人还是社会机器人的发展，它们都对人类的安全构成了挑战，这种境况具有长期性和艰巨性。为了解决该问题，在工业机器人领域中，制造商、终端用户以及其他涉众已经起草和颁布了一系列相关安全准则与法规，例如，韩国信息通讯部在2008年颁布的《机器人道德》，日本颁布了《下一代机器人安全问题指导方针（草案）》等。

然而，在安全问题的解决机制上，我们仅仅把机器人在工业应用领域的经验直接拿来解决非工业领域的问题是不恰当的。其原因在于，虽然当今工业机器人领域经历了一次重大变革，人们可以把工业机器人禁锢在栅栏内，以防其与人过近接触而引发安全问题，但是在将来，智能机器人将变得能够自由移动，并能够与人类密切交互。这些新情况将给机器人的安全问题带来新的挑战。

二、物伦理学对人工智能的适用性

G.道济格·森科威克（G.Dodig Crnkovic）和皮尔森（Persson）都强调了人工智能和人工道德的相似性：“人工智能被定义为一种人工物行为体能够完成传统上只有人类智能才能完成的任务过程中所具有的一种能力；人工道德被定义为一个人工物行为体按照人类道德的标准进行行为时所表现出的一种能力。”由此，我们得知，虽然人工智能和人类智能不属于同一现象，但它们都能够产生相同的特定行为。随着人工物变得越来越智能化和自治化，我们期望它们能够遵守我们人类的价值体系和道德规范。

与经典道德责任理论相比，“物伦理学”是一种实用道德责任。从宏观层面上看，像智能机器人这种物行为体在社会技术系统中也担负着巨大责任，这是大科技时代中伦理责任的题中要义。因此，这就要求我们在物伦理框架内寻求对人工物的行为规制。

（一）物行为体在社会技术系统中担负的责任

有关技术产品系统的责任问题必须把设计者、制造商、用户以及技术产品自身都考虑在内。人类行为体可以通过工程和操作指令影响物行为体的道德，然而，作为在社会技术系统中的人工物也可以限制和影响人类。尽管如此，人类和技术之间的关系研究直到现在还一直强调从研发环节上对设计师和制造商进行伦理规制。然而，当我们看到全球社会技术系统的巨大进展时，我们应该认识到，应把物行为体纳入到整个社会技术系统中进行伦理考量。

人工智能的生产和使用增加了社会技术系统的复杂性。甚至当今机器人也被当作一种智能化自治工具而被赋予伦理功能。然而，技术不是价值中立的，对于有道德相关性的任务来说是具有责任的，这些应当通过“功能性道德责任”（通过对物行为体进行功能结构的设计进而使其担负伦理责任）来完成。这正如美国印第安纳大学科学哲学与历史系的科林·艾伦（Colin Alien）教授所指出的那样：“无论人工物的道德是否具有真正的道德，人工产品的行为都会产生道德后果。这不能简单地说他们可能导致伤害，相反地，我们需要明确这样的事实，人工物所引发的危害可以通过行为体自身进行调节和规制。”

首先，经典道德责任——道德责任是一种个人责任。道德责任是主体伦理行为中最重要的内容。道德责任的两种主要方法是经典道德责任方法和实践道德责任方法，其中经典道德责任认为机器不肩负责任，而实践道德责任则认为人工智能机器依据其智能程度而具有不同的功能性责任。

美国斯坦福大学的埃谢尔曼（Eshleman.A）、索诺马州立大学的苏林斯（SulHns）和芬兰奥陆大学的西坡恩（Siponen）都反对把道德责任归咎于人工智能系统，他们认为对人工智能系统的赞扬或责备就像对一个物行为体一样都是无意义的。美国著名文化传播学者尼森鲍姆（Nissenbaum）认为，判定一个行为体是否对一个行为具有道德负责，通常要考虑两个方面：“因果责任”和“精神状态”。一般认为，只有人类才被认为具有道德行为能力。人类行动能力的基础是“意向（intention）”，因为“意向性”赋予了人们能够从错误的事物中进行学习的能力，这被视为人类特有的能力。

同样地，信息哲学家卢西亚诺·弗洛里迪（Luciano Floridi）也反对把道德责任归于人工智能系统，他认为人工智能系统不具有“意向性”这样的精神因素。然而事实上，即使对于人类来说，意向性也只是建立在被观察对象的行为表现的基础上，因为我们无法完全洞悉人类大脑的内部运作。

以上观点主要出于人工智能主体是一个孤立实体的观点。然而，为更好地解答这个道德责任问题，我们必须把智能行为体看作是一个“社会技术组织”系统的一部分。从该维度讲，责任在这样一个复杂的系统中是分配式的和网络式的，智能机器在一定程度上肩负着重要的角色。

总之，人工智能技术正飞速发展，具有自治型的智能行为体将会变得更加先进，以至于我们把机器人划为具有“意向性”精神状态的物将不成问题，因此，对于人工智能机器来说，兼具因果责任和意向性的“精神状态”也都将会实现。

其次，实用道德责任——道德责任是一种系统责任。“意向性”问题和行为体的自由意志都很难解决工程科学中出现的实际情况，例如关于自治型机器人的具体开发和使用就是明证。对此，美国斯塔夫大学哲学系教授丹尼特（Daniel C.Dennett）认为，我们不能仅仅把道德责任理解为一种个人责任，而是要把其看作一组“外在主义实用准则”。我们应该采用这种更接近于机器人应用程序的实用方法。

对此，科林·艾伦（Colin Allen）引入“工具性方法（Instrumental approach）”：把道德责任看作是一个系统责任、一种社会调节机制，其旨在增强人们认为是善的行为，减少恶的行为。因此，对于一个能行使任务并能自行评估其后果的行为体来说是肩负责任的。他认为，当成熟的道德行为者可能超越当今和未来的技术时，我们采用“工具性方法”，然而，在适用性道德和“真正的（genuine）”道德行为体之间还存有很大的空间。这就是我们确定为“功能性道德”的利基。美国罗格斯大学的阿萨罗同样认为，我们把机器人看作是一种社会技术系统，随着机器人表现出越来越复杂的行为时，它们将被赋予更大的道德权限，这就要全面考察机器人的道德责任问题。

综上所述，道德责任是行为体的行为方式，这就要求行为体应遵循可接受性的道德准则。这些可接受性的道德准则影响着行为体在分配责任中的行为表现。

（二）物伦理学对机器人行为进行规制

物伦理学和人工智能两者是一种平行关系。伦理规范对于特定的人工物行为体类型来说也是特定的。当然，这并不是说豁免工程师的道德责任，相反地，根据预防原则（相当于约纳斯的“关护伦理”和“责任伦理”），工程师被期望在道德上可以对物行为体进行伦理设计。

我们认为，包括自治型智能机器人在内的社会技术系统的道德责任，应该遵循实用主义的路径，把其当作一个调节机制来看待。出于实用的目的，自治型智能系统和“高可靠性组织”（HRO）一样，都面临着在复杂性风险下安全运行的境况，因此，应把责任问题纳入到一个整体责任环中进行伦理探讨，用物伦理学对机器人行为进行规制进而解决相关安全问题和伦理问题。

三、机器人伦理学在责任环中的设计

共同担责的复杂系统应该保证“人机”混合组织的安全性。因此，必须把具有自治型人工智能物的发展纳入到一个责任环中进行伦理设计。这为设计师、制造商、用户处理问题奠定了思想基础，为其后果评估和技术的使用提供了一个解决途径。

（一）针对人体安全的伦理设计

人身安全是人类与人工智能机器的交互中必须考量的重要问题之一。这主要表现为两个方面：一方面，指有利于增强人类安全度的机器人，主要包括在危险环境中的作业机器人和救援机器人等；另一方面，指具有承受强大负荷能力的机器人，主要包括需要大幅度移动并可能对人类造成身体伤害的机器人。

可能出现安全问题的环节包括人机协作、机器人与机器人的交互等方面。针对这些安全问题，通常采用安全标准来对人工智能物进行安全问题的规制。例如，美国新颁布的“工业机器人安全运行标准”（ANSI/RIA/1S010218-1：2007）就是为了规制新兴机器人技术的安全问题。该标准的制订和颁布对于诸如软件机器人、认知机器人和其他人工机器来说，都是极其必要的。

（二）安全关键系统的调节机制设计

面对高新科学技术的发展，人们应该对可能产生社会不利影响的智能系统保持审慎的态度。对此，我们应像对待其他技术的发展一样，对人工智能技术的发展采取“预防原则”。根据预防原则，我们能合理预见其发展趋势及道德后果。

审视人工智能的实际应用方面，大家最为关注的是安全关键系统问题。在航空航天、交通和医疗等“安全关键系统”的经验基础上，不同等级的组织通常都需要做好应对各种事故的准备。有人认为，支持它们功能的社会技术结构是由预防和减少故障的安全屏障所组成的。这正道出了安全关键系统中的伦理设计问题的核心：要确保系统能够正常安全运行，就必须通过减少反常和意外事故来进行补充。

宏观层面的安全保障必须考虑技术、管理、使用和影响等多个层面的问题。对于工程师来说，真正伦理方面的忧虑则是风险识别与评估，以及安全保障问题。

（三）工程师的道德设计

从以上提到的经典道德责任和实践道德责任的分歧可以看出，对于物行为体是否具有道德意蕴的问题，许多学者存在着正反两方面的观点。然而，我们在宏观层面上可以把该问题看作是“需求工程”问题。我们关注的焦点是道德责任的肩负主体问题，具体来说也就是自治型人工产品的出现可能导致人类把全部责任推卸给机器人的问题。

因此，调动工程师关注智能（计算机）人工产品则显得尤为重要。美国伊利诺伊大学计算机科学系的凯思·W.米勒（Keith W.Miller）教授率先发起了“计算机相关人工产品道德责任的规则”的讨论。他“重申了对（计算机）人工物产品保有道德责任的重要性，并警醒每个人和科研机构在生产和使用（计算机）人工物产品时都要牢记自己所肩负的责任”。此外，凯思·W.米勒还组成了一个“国际责任计算机特设委员会”，该委员会由50名专家组成。在该委员会制订的27条现行草案中总共提出了五个规则，其中的首要规则就是：“从事设计、开发计算机人工智能产品的人们都对其肩负道义上的责任，都对人工智能产品的社会效应肩负责任。该责任应该与其他从事于设计、开发以及专门从事于把人工智能产品当做社会技术系统一部分来使用的人们共同担负。”

（四）安全文化和高可靠性组织（HR（））的设计

机器人安全是机器人伦理设计的一个最基本的问题。根据安全性要求，可靠性（reliability）是最重要的行为考量准则。安全设计是指鼓励产品设计师在开发过程中“设计出”既健康又能规避安全风险的一个概念。安全设计大致分为两条防线：“第一条防线”在于构建安全风险中恰当的工程解决方案；“第二条防线”作为“第一条防线”的补充，是一种旨在减少各种风险的安全文化（主要包括管理程序、防护措施等）。“两条防线”相结合可以培养一个人预知安全威胁和建立预防措施的能力。

安全文化是一种调控机制，旨在社会技术系统中建立一个高可靠性安全机制。此外，安全文化也可以看作是管理层和员工共同承诺并进行实施的一系列安全保障活动。因此，安全文化的基础是高效、开放和透明的沟通，它在承认安全风险存在的前提下，主动发现和消除潜在的危险和隐患。“要建立安全文化，组织就必须从错误中不断改正。一种安全文化应意识到错误的存在，安全文化作为企业的一部分，应该以一种非惩罚性方式来规制错误行为。”

自治型机器人作为计算机的一种应用拓展，被广泛用于诸多复杂性、高危性组织部门中，在高可靠性组织（HRO）中具有重要性地位。因此，保障高可靠性组织（HRO）的安全设计和伦理设计是解决机器人在责任环中设计的重要内容和环节。

总之，在当前情况下，我们需知确保系统的安全性才是最重要的目的，这就要求高可靠性组织（HR（））通过不断学习和改进组织行为程序来实现。“安全设计”既是安全文化的主要内容，也是预防原则的题中要义。它对于一切新技术的出现都保有一种前摄性态度，这为我们在宏观层面上探讨道德机器人的“需求工程”提供了有益的借鉴。

结语

第2篇：人工智能的伦理思考范文

关键词：苏格拉底；柏拉图；亚里士多德；德性论

作者简介：何良安，中共湖南省委党校、湖南行政学院期刊社教授，哲学博士（湖南 长沙 410000）

一、问题的缘起

从荷马时代开始，注重德性成为了古希腊社会的道德传统，柏拉图、亚里士多德是这一悠久传统的代表。亚里士多德作为雅典的非正统“公民”，一方面经历了城邦的衰落和马其顿王国的兴起，另一方面，他又留恋那自给自足的小国寡民的城邦共同体。时代要求他对城邦制作一个总结，用思想的形式保留城邦的精神。柏拉图也在做这个工作，在一定意义上，亚里士多德所从事的就是柏拉图未竟的事业。只是柏拉图试图用理想改造现实，亚里士多德则更注意从人的经验生活本身去论证人的德性和城邦的公正。而生活经验无非证明：作为生活在城邦中的政治动物，人是一个多种质料的统一体；作为三个部分的理性、感性/欲望、营养/生长对于人的灵魂这一生命形式来说是缺一不可的。人的独有本性和功能是理性，但是，在实际生活中，理的发挥就表现在理性如何处理对待非理性的关系之中，德性就是理性与感性的平衡。正如他把伦理德性界定为中道原理一样，他的伦理学也显示出一种“中道”的特征。与柏拉图相比，这种“中道”平衡的原理使其德性论更能如实地理解人的德性实践。

当然，亚里士多德的德性伦理学不可能挽回古希腊城邦的命运。在希腊化时期，随着亚力山大的远征和马其顿王朝的兴起，希腊的城邦共同体无可奈何地纷纷瓦解，于是忠于城邦的德性也不得不返回到自我意识中，在个人内心深处找寻灵魂的慰藉和幸福的依靠。但是，亚里士多德的德性伦理学并未就此消失，在中世纪托马斯・阿奎那的神学体系中就得到过重新阐释。而在当代德性伦理学看来，因为对人及其幸福的误解，现代规则伦理学离开德性论规则，使得伦理理论与道德生活出现了某种脱节，这是“现代性危机”日趋严峻的重要体现，于是，追寻德性成为了解决现代性道德问题的出路。在德性伦理学的当代复兴运动中，亚里士多德无疑是关注的焦点。执当代德性伦理学之牛耳的麦金太尔就是从亚里士多德那里得到启示的，当代德性论的其他论者不是亚里士多德主义者，也至少要论及亚里士多德。因为亚里士多德作为对伦理德性系统经典的诠释者，至少在三个方面为当代的德性伦理方案提供了可直接借用的资源：幸福目的论的解释框架为德性伦理学提供了理论基点；对幸福的诠释在一定程度上为德性伦理学搭起了生活目的的范式；在德性与规则之间追寻幸福为伦理学把握人类生活、建构德性伦理方案指明了现实途径。①

显然，相对于他的老师，亚里士多德的德性论在当代社会得到了道德主体更多的认同，尽管他的论述略显繁琐而平淡，文笔也不如柏拉图优美动人。也因此，比较亚里士多德与柏拉图（包括他们的老师苏格拉底）德性论的差异，总结亚里士多德德性伦理学的特征，并从中发掘他对当代德性伦理学影响深远的原因，在学理上就是一件有乐趣又有意义的事情。

二、亚里士多德德性论与苏格拉底、柏拉图的差别

1. 理性与经验相结合的探究方法

理性精神是希腊的传统。从巴门尼德开始，经由苏格拉底和柏拉图，基本上奠定了西方哲学的理性主义传统。作为柏拉图的学生，又在柏拉图的学园生活了近二十年，苏格拉底、柏拉图对亚里士多德的影响是全面而深刻的。苏格拉底讲知识即美德，恶行不外是由于无知与思考错误；行为不当带来的“无意”或非志愿或被动，人并没有明知故犯的道德弱点。柏拉图把人的灵魂分为理性与非理性两倍分，认为德性就是理性完全驾驭非理性；在《理想国》中他构建了一个理性化身――哲学王统治的城邦，把理性主义发展到了极致。亚里士多德不可能拒斥这一传统，因此他也认为：“求知是人的本性”，“人是理性的动物”。

但亚里士多德出生于医生世家，从小便接受实践技术的训练，因而他对经验也十分重视。他不同意巴门尼德和柏拉图将理性和感性绝对对立起来，他认为认识都开始于感觉，他首创了“经验”这个概念，认为它是在认识的发展上升过程中，联系感觉和理性的必要的中间环节。在哲学研究中，亚里士多德不像柏拉图那样只对理念作抽象的逻辑论证，而是以经验事实为根据，进行细致的分析，不轻易做出结论。在作科学研究时，亚里士多德更是广为收集经验事实作为素材，比如，他作动物学研究时，对当时各种动物调查的广泛和深入，令后人也叹为观止；在作政治学研究时，他让学生分赴各个城邦，收集了150多种城邦政制的历史沿革情况。这为后来西方经验科学的形成树立了榜样。②

亚里士多德既然对感觉经验和理性给予同样的重视，他当然不会像柏拉图那样区分两个对立的世界，把变动的现实世界认作是虚幻的存在。相反，他认为现实的自然界中形形的具体的个别事物正是需要首先考察的对象。身边事物、可见世界、生活常识是亚里士多德非常重视的东西，亚里士多德哲学是建立在常识的基础之上，亚里士多德对人的理解也是从经验、观察、常识出发的。

亚里士多德的研究方法也使他不同意柏拉图对至善目的的解说。柏拉图认为，在一切具体事物和行为活动之上，存在一种作为终极原因和目的的“善”的理念，即至善，它是唯一真实的。人们要达到幸福，就必须摒弃一切和现实生活要求，去追求至善。与他的老师相反，亚氏没有在超俗的天国中幻想超然的善，而是面对现实，探求实际生活中的德性品质，研究人类的行为和各种关系。亚里士多德认为一切具体的行动和职业活动，都在追求某种目的，在实现某种具体的善。善是一切事物所追求的目的，不能说只有一个善。普遍的善与个别的、特殊的善是联系在一起的，离开个别的、特殊的善，就无所谓普遍的、绝对的善或至善。亚里士多德强调的目的和善是真实的和具体的，而不是抽象的、神秘的。

作为伦理学的研究对象的人是一个综合体，人的道德生活也是多方面的。人类本性不善也不恶，德性取决于后天的塑造和风俗习惯的熏陶。伦理德性就是通过实践智慧确定的中道，但中道无定法。亚里士多德的探究特点正是通过方方面面的综合分析，得出恰当的结论。有时对同一个问题，他往往从不同角度、多个方面进行阐述，常常不是一个说法，有时干脆不作结论。一切理论理性（自然科学理论）都有确定性，正如能期待一切技艺的制品都同样精确一样。但是，政治学考察高尚（高贵）与公正的行为，这些行为包含着许多差异与不确定性。亚里士多德对政治学、伦理学这类人文学科的性质的看法确实有真知灼见。既然世人的精神生活如此复杂，任何思想行为都非单一因素所能解释，因而任何线性决定论的思维方式在这里都是不着边际的。如果说他的伦理学存在矛盾，那也是生活的本性使然。

这样的研究方法也使得亚里士多德的德性论更加接近现实，接近一般人的生活，正如罗素评论的那样：“亚里士多德的伦理观点大体上代表着他那时有教育的、有阅历的人们的流行见解。它既不像柏拉图的伦理学那样地充满着神秘的宗教；它也不赞许像在《国家篇》里可以看到的那种关于财产与家庭的非正统的理论。凡是既不低于也不高于正派的循规蹈矩的水平的公民们，对于他们认为应该用以规范自己行为的那些原则，都可以在这部伦理学里面找到一套有系统的阐述。他的作品是批判的、细致的、平凡的，而没有任何巴库斯激情主义的痕迹。柏拉图思想中的奥尔弗斯成分在亚里士多德里面被冲淡了，而且被掺进了一剂强烈的常识感；就在他富有柏拉图气味的地方，我们也觉得是他的天生气质被他所受的训练给压倒了的。”③

2. 对德性的理性解释

就德性的理解和阐释而言，因为理性与经验的结合，使他在如下两点上不同于他老师的观点：

其一，德性与知识的关系。

“理性”这一概念在苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的哲学中，获得了较为明确的形式。苏格拉底哲学的意义，是通过辩证术的运用，通过对流行观念的辩证诘难和批判，引导人们对事物本质的寻求。苏格拉底伦理学的主要任务则是为各种美德正名，寻求它们的普遍性定义。因为经过伯罗奔尼撒战争，城邦社会大动乱，又经智者的大胆激烈的言论，传统的伦理道德观念正在沦亡，社会缺乏共同的行为准则。苏格拉底正是想通过对话探索“善”的知识，以引导人们逐渐走上他所指向的道路。他提出“知识即德性”，把德性归结为普遍性的知识，意味着只要把握普遍性的理论智慧就能同时解决认识和实践两方面的问题。沿着这条思路，柏拉图更进一步，将理论的目光锁定在对普遍的、不变的和独立的“相”（也译为“理念”）的追寻和把握上，比如，如果要在实践上真正成为“善的”，唯一正确的办法就是知道那个“善”本身。

亚里士多德继承了苏格拉底和柏拉图的人学思想成果，提出“人是理性的动物”。亚里士多德哲学中的理性首先是指高级的人类能力，即高于感性的理智能力，是超越感性事物之上进行概念、判断、推理的能力和有效工具。因为本能是盲目的，它们缺乏理性而可能加剧对人的健康和幸福的过度损害，或使健康和幸福相互冲突并导致挫折。理性的作用就在于支配、控制和协调所有决定人类行为的诸因素。“人是理性的动物”在伦理学上意味着人的德性的理性本质，就是说，亚里士多德承认德性主要来自人的理性。

但是，亚里士多德指出，德性不只是一个知识问题。苏格拉底以关于美德的知识为目标，常常探讨什么是正义、勇敢以及各种美德。他这样做有他的道理，因为他认为所有的美德不过是各种知识而已，所以知道了正义同时就是正义的人。就理论性知识说，他的看法是对的，因为天文学、物理学或几何学，除了知道和深思作为这些科学的主题的事物的本性外，没有其他部分，……但是实践科学的目的不同于理论性科学，例如健康不同于医学，法律、秩序等类似的东西不同于政治学。知道某种高尚的东西本身诚然是高尚的，但是涉及德性，至少不只是要知道德性是什么，而且要知道德性从哪里产生才是最高尚的。因为我们不只是要知道勇敢是什么，而是要成为勇敢的人，不只是要知道正义是什么，而是要成为正义的人。

在道德知识和道德行动的关系上，亚里士多德更注重行动。注重行动，就必然强调实践性和情境性。从实践性可以说明道德不只是知，还要行，有知不一定行。亚里士多德在批判苏格拉底、柏拉图的“知识即德性”时，提出了一个问题：勇敢的人是否也感到恐惧？按照苏格拉底和柏拉图的说法，如果一个人不具备勇敢的知识，他就不会采取勇敢的行为，也不会通过勇敢的行为去实现善目的。如果他有了勇敢的知识，知道自己做什么，做了什么以后会得到什么，他就不会有恐惧的余地了。亚氏认为，这不符合事实和人的心理秉性，人都会有对于死亡、残废、耻辱、灾难等遭遇的恐惧感。有了勇敢的知识，虽然能够指导人们如何对待这些遭遇，但不能抹杀、泯灭人的自然情感和心理秉性。在生活中，苏格拉底孜孜不倦地劝导人们要做正义的、有道德的人，但是在理论上，他在“知”和“行”这两方面中只片面强调知的重要性，遇到了困境。勇敢的德性意味着人不仅要知道什么是勇敢，而且是他能够用理智、意志去控制、减轻或克服恐惧感，并经过反复的克服恐惧的勇敢行为，养成一种勇敢的性格和习惯。也就是说，培养德性不仅是学理论知识，或者说主要不是靠智力发展，而是依赖行为习惯的养成。判定一个人是否是一个勇敢的人，只有一两次行为还不够，还必须了解他的一贯的行为方式和习惯，判明他为什么采取这种行为以及他的长期的行为趋向，即从目的和行为习惯两方面，判断一个人的德性。

从生活实践还可以证明，道德的知与理论之知不同，前者不具有后者那样的普遍性和确定性。亚里士多德清楚地意识到，他所谓的真正科学的、构成知识的那种知识――通过从某些第一原理逻辑地引申出来之普遍必然的真理所把握的关于本质本性的知识――不是那种有关人类事务的知识。伦理学探讨人类事务和道德之知，但这里没有绝对普遍的确定性。亚里士多德从根本上讲否认在道德领域里有一种单一的、普遍的关于“善”的理念的知识，正如麦金太尔评论道：“他知道适当的概括只是抓住了大多数，因此他对它们的看法与有关现代社会科学家的概括的论断不谋而合。”④他论证了道德的最高原则是中道，也就是避免在“情感和行为中”的“过与不足”，但是在行为和活动中没有法定的准则，只有个别化的需要发挥智慧去把握的道德情境。从德知到德行，需要实践智慧的选择，实践智慧就是在具体情景中对善的敏锐感知。

哲学偏重理论，而伦理学是偏重实践的，需要重视个别情境。“德性即知识”的伦理学唯理智论，认可伦理知识的普遍性，却不能顾及个别行为的无限多样性。亚里士多德虽然把思辨理性活动的地位拨得很高，但是他的伦理学主要还是探讨实践理性的问题。实践理性在某种意义上是一种情感的理性，思辨理性则是一种与情感无涉的理性，是知性。正因为是“在实践活动中”的思考、推算，只考虑手段的善，不与伦理德性分离，实践理性才称作是实践智慧。道德世界需要的是这种能应付复杂人生境况的理性能力。

其二，对伦理德性和理智德性的划分以及对实践智慧的阐释。

亚里士多德“人是理性动物”的命题，意味着理性是人生所具有的特殊本质，是人的根本的、固有的目的和活动。但是，在亚里士多德的伦理学中，产生德性的理性不是苏格拉底的知识理性和柏拉图所谓能够认识理念的理性。因为经验告诉他，德性不只是一个知识问题，而且是一个与实践相联系的问题。因此，亚里士多德实际上是把人的理性分为了理论理性与实践理性，而这是他的老师未曾思考过的。苏格拉底、柏拉图在理论上的困难在于无法将善知和善行、“相”的世界和具体事物的世界令人信服地联系起来，亚里士多德的划分克服了在他的老师那里善知和善行、“相”的世界和具体事物的世界相互分离的困境。

与上述划分相一致，同时又根据古希腊人把灵魂分为理性/逻各斯和非理性两个部分的认识，亚里士多德将伦理的德性和理智的德性也区分开来。亚里士多德认为智慧、谅解和明智是理智的德性，慷慨和谨慎是伦理的德性。理智德性是出于思考的，思维是理智奴斯的功能。理智德性的产生和成长是由于教导，需要经验和时间。伦理德性则是在生活群体的长期交往中，作为习俗风尚的组成部分而呈现并得到确认的，“伦理美德通过风俗习惯养成，……‘伦理的’也是从‘风俗习惯’这个词演变而来的”。⑤伦理德性可以改变，因为它既不是出于自然本性，也不是违反自然本性，而是将它接受下来，通过习惯养成并完善起来。

如果对亚氏德性论的理解到此为止的话，似乎理智德性只是一种思维能力，与人的伦理德性和生活实践联系不大，“理智”也就不成其为“德性”。但是，事实上，在亚里士多德那里，人的德性是一个统一的整体，伦理德性与理智德性密不可分。如果着眼于两者的关系，更能领会亚里士多德对伦理德性和理智德性的区别以及实践智慧的意义，从而准确把握他的德性论与老师苏格拉底和柏拉图的差别。在苏格拉底和柏拉图那里，没有伦理德性和理智德性、实践智慧和理论智慧的划分，也没有对实践智慧的阐释。

亚里士多德认为人的德性是指与情感欲求保持适度关系的品质，而在更高层次上则是确定哪里是这些情感欲求保持适度之处、怎样达到适度之处的理智功能，理智德性就是对伦理德性的一种提纲挈领式的把握。当亚里士多德提到“一个有德性的人”时，不仅意味着他具有某些优秀的性格特征（伦理德性），而且意味着，他是通过优秀的理智能力而发现对待这些情感欲求的适度之处的（理智德性），这种理智能力就是实践智慧。由于每一种伦理德性所确立的都是单一目的，实践智慧作为理智德性则能考虑整体的目的，实践智慧以其理智之光能使每一种伦理德性在达致幸福的过程中显明自己的位置和意义。相对于伦理德性来说，实践智慧不是依附性的，它具有对于伦理德性的整合功能。

一切选择都离不开思考和策划，实践智慧就是好的谋划/考虑⑥，是生活行动的合理性和德性品质运用目标的合理性的判断。实践智慧面向生活，它帮助我们决定在与道德有关的事务中如何行动。这是一种有教养的知觉，它超越于一般的规则应用的能力，能够帮助我们判断在特定情境中德性的实践所要求的是什么。实践智慧在实际行为中表现为慎思明辨，它不仅要求通晓普遍知识，而且要求通晓个别事物。比如，在实际的道德事务，中道作为行为准则，它是舵师的航标、射手的箭靶，其自身并不能起实际的规范作用。到底应该对什么人，应该在何时何地，应该有多大，以什么方式，应该抱什么目的，需要实践智慧的谋划，只有具有实践智慧的人能够命中靶心。因此，亚里士多德极为清楚地表明，“他一旦获得了那个实践智慧，便拥有所有的道德德性。”⑦没有获得实践智慧，就不可能具有任何一种德性。

当然，亚里士多德也说过，一个人没有德性就不可能具有实践智慧⑧。因为人的功能是灵魂根据理性的现实活动，靠理性的单一作用是不能构成全部德性的。实践理性如若不去指导行为就不能产生活动，而不参与到现实活动中就不能说具有德性。实践智慧是把对善的正确理解和各种内在的德性品质，与生活的特殊情景联系起来加以综合考察的实践能力。

伦理德性和实践智慧都是亚里士多德伦理学中的核心概念，他一方面将德性与实践智慧划归不同的领域，二者不存在隶属关系，而是彼此对等的关系。另一方面，又认为二者互为充要条件，“德性无明智则盲，明智无德性则空。”⑨唯有有德之人具有真正的实践智慧，而具有实践智慧的人亦必乐行善事。因此，对于亚里士多德来说，德性包含着实践智慧，实践智慧也包含着德性。在理性的意义上，他是一个有实践智慧的人；在道德的意义上，他则是一个有德性的人。德性与实践智慧被看作对同一事物的不同说法：“当我们谈论一个人的品性的时候，我们不说他是明智的或具有判断力，而说他性情平和或适度。然而我们的确因为明智之人的状态而夸赞他，而这值得夸赞的状态我们就称为德性。”⑩亚氏的德性论正是希望通过使人的实践理性按照实践智慧的方式去卓越运作，能准确地发现和确认人们在情感欲求方面的“适度之处”，从而表现出真正的伦理德性。

3. 对欲望的适度处理

伦理学是实践的科学，伦理学不能只在概念中构建道德理想，伦理学是从现实的人应该而且可能达到的人生幸福出发去构建其理论的。亚氏重视理性，但是不否定现实生活中人们的感望和快乐。

与柏拉图一样，亚里士多德也相信人是二分的，灵魂分为理性和非理性两个部分。非理性的部分则是双重的，一部分是植物的，与理性绝不相干；另一部分是欲望的，在一定程度上分有理性，因为它们受理性的约束。在这里，亚里士多德表现出与柏拉图的重要分歧：他坚持欲望与灵魂有着内在的关切，而柏拉图则把欲望看成是理性的对立面，认为理性对欲望的调适来自外部。灵魂并不是单纯的只由理性部分组成，摒弃了灵魂的非理性部分，也就摒弃了激情和道德，因为理性本身是纯粹静观的，若不借助于嗜欲，理性绝不会引向任何实践的活动。这一差别在德性论上的重要反映在于，柏拉图把德性看成是刚性的原理，欲望和情感被作为德性的压制对象，而亚里士多德的德性论认为，理性自然地引导欲望，不是与欲望作为非此即彼的对立原则。

当亚里士多德把德性的本质定义为“中道”――与情感欲求保持适度关系的品质时，实际上是看到了现实人生充满矛盾，理性与欲望的斗争时刻会发生，因而不应像理想主义者那样反对欲望，甚至主张禁欲。正因为他把伦理德性规定为对待情感欲求的品质，他的伦理学才较详尽地讨论了自愿与非自愿的区分，强调了意志的作用，伦理学的疆域因此得以拓展，这是他的重大贡献。若否定具有事实和心理学根据的意志，仅仅依赖于知识、理性，则道德就会变成只有特权贵族才可以把玩的智力游戏。

上述不同，与亚里士多德对幸福目的的独特理解是相互联系的。当亚氏把幸福界定为灵魂符合德性的现实活动时，幸福也需要外在的善作为前提和补充，幸福与快乐的关系也颇为密切，这些都是柏拉图不赞同的。

4. 理想与现实平衡的德性对待态度

亚里士多德的伦理学是现实主义又是理想主义的，是理想性与现实性的结合。伦理学应注重道德应然的研究，应然是“将然”，故道德本身具有理想性。但任何“应然”都必须从现实的人的实际生活和实际关系出发，理想才不是空想，实然才能转化为“应然”。11亚里士多德作为秉承理性主义传统又重视从经验出发的哲人，其伦理学既然带有理想主义的特点，但同时又具有现实主义的态度。

亚里士多德是理性主义者，却非理想主义者。把理性主义发展到极致，必然导致理想主义。因为否认经验，轻视乃至否定情感、欲望等所谓非理性部分在人生和道德中的意义，苏格拉底、柏拉图的理想主义就是如此。苏格拉底、柏拉图的理想主义也是基于他们的精英主义观点。苏格拉底认为德性教育的对象是有限的，普通人或者多数人不具备自治所必需的知识。人类社会群体是一伙“羊群”，不能放手信任它能治理自己。12这种精英主义的德性论本质上是一种贵族气质的德性理论。柏拉图的观点同于苏格拉底，在他的理想国中，人分几等，只有少数理性人才具有统治者所需的德性，教育的任务主要是培养统治者之治理德性。

亚里士多德作为重视经验、不否定感望的哲人，对道德、人的德性必然持有现实主义的态度。他批评苏格拉底的“知识即德性”，指出伦理学重在实践，他批评柏拉图的善的“相”理论，对人的终极目的――幸福作了更符合古希腊城邦实际的定义。虽然他提出“思辨乃最大的幸福”的观点，但又认为这种神圣的生活仅是极少数成为哲学家的人能追求的。既然它非常人的生活，因此“伦理德性的幸福生活”就是常人追求也能够过的幸福生活，只要能过这种次等幸福生活，人类就完满了。他的政治学为常人的德性生活提供了空间，他的伦理学则为在这一城邦空间里生活的公民提供了关于德性幸福生活的系统论证和实现途径。

当代美国著名教育学家内阁尔・诺丁斯在《品格教育之外的另一种道德教育方法》和《教育哲学》两书中都夸赞亚里士多德道德理论的现实取向，他指出，柏拉图从神的视角来建立善恶观，认为一个彻底的善人永不遭恶，因为身体的境遇并不重要，只要心灵不堕落即可。这种彼岸世界的善恶观没有给现世的肉体和事物留下一席之地，也否定了母爱、关怀等伦理德性在伦理学中的地位。相比之下，亚里士多德要现实得多，他承认了在幸福问题上人际间的相互依赖性，以及运气和偶然性对幸福的影响，正视了善人也可能遭际不幸和不善的现象。

形成这种差别的原因，与亚里士多德所处时代环境的变化和“局外人”的生活经历关系密切。柏拉图身为城邦的贵族，他努力营造和维护的还是一种身份社会，人的德性和社会职责等就是其现实身份的一部分，因此人与人之间的关系是一种格式化的状态。而亚里士多德更关心的是，如何在一个给定的共同体内实现并保证个人在城邦中的福祉。因此，亚里士多德所看重的不是诸德性之一的正义，而是诸德性的综合，即中道。他认为只有将诸德性一起现实地反映出来，至善才能作为至善本身得到展现。

当然，在强调亚里士多德伦理学的现实感的同时，千万不能反过来遗忘其伦理学理想性的一面。就其在目睹希腊城邦尤其是雅典的衰落，而在他的政治学中建构好的政体、在他的伦理学中引导人们在城邦共同善之下追求德性生活，以挽救城邦的命运而言，其伦理学的整体倾向还是理想主义的。若就其学说缺乏历史感而言，甚至是一种空想。理想的运思总不是现实的实际，现实达至理想，往往要经过长期艰难的历程，并且有些理想本身就是空想，这就是历史的本来面目。

总之，亚里士多德力图在理性与经验、灵魂与肉体、理想与现实、个体与整体之间保持平衡，他的德性伦理学的这种综合平衡的特征常给人一种矛盾的印象。但是，如果不为其表面现象所迷惑，而是深入其思想实质的话，就会发现他的伦理学确实是一种中道的平衡。使亚里士多德的德性论与古希腊其他伦理学区别开来的，正是亚里士多德的中道观，这是亚里士多德德性伦理学的核心概念。

三、亚里士多德德性论的局限

亚里士多德的德性伦理学自然有其不可克服的局限性，对此，麦金太尔有过如实的评论。麦氏认为，亚里士多德不理解城邦的短暂性，因为他对一般意义上的历史性了解很少或者根本就不了解。在亚里士多德的笔下，似乎野蛮人与希腊人各自有固定不变的本性。对他来说，包括人们可能从奴隶或野蛮人的状态向城邦公民过渡的方式等问题都不会产生。而非希腊人、野蛮人与奴隶不仅没有政治关系，而且没有能力也没有资格拥有政治关系。这一观点又与他的下述看法是联系起来的，即只有富人和身居高位者才能获得某些关键美德，比如慷慨与大度；工匠和商人构成下层阶级，尽管他们不是奴隶。因此，从亚里士多德的德性范畴表出发，就不可能看到工匠技艺与体力劳动的实践所特有的优秀。“某些美德只能为那些家财万贯者和身居高位者所有；有些美德是穷人所不可企及的，即使他是个自由人也不例外。”13

罗素也说过：“当我们拿亚里士多德的伦理口味来和我们自己相比较的时候，我们首先就发现――正如我们已经指出过的――必须要接受一种不平等，而那是非常引起近代人的反感的。他不仅仅对于奴隶制度，或者对于丈夫与父亲对妻子与孩子的优越地位，没有加以任何的反驳，反而认为最好的东西本质上就仅只是为着少数人的――亦即为着骄傲的人与哲学家的。……有些人由于他们的性格或能力的缘故而有着比别人更广阔的范围，所以他们如果分享更大的幸福，那是并没有什么不正义的。”而且，“亚里士多德的思想里差不多完全没有可以称之为仁爱或慈爱的东西。人类的苦难――就他所查觉到的而论――并没有能在感情上打动他；他在理智上把这些认为是罪恶，但是并没有证据说这些曾使得他不幸福，除非受难者恰好是他的朋友。更一般地来说，《伦理学》一书中有着一种感情的贫乏，那在希腊早期的哲学家之中是看不到的。在亚里士多德对人事的思辨里有着某种过分的自高自大与自满，凡是能使人彼此互相感到热情关切的一切东西似乎都被亚里士多德遗忘了，甚至于他对友谊的叙述也是淡淡的。”14

当然，理论的局限，常常不是理论者个体的问题。况且，任何理论一经“说”出，都在一定程度上是了生活，因为言说是线性的逻辑，而生活是多向度的。言说与实际生活往往是两回事情，但是我们又不能只“思”不“说”。因此，关键就是探讨问题的方式。在这一意义上，亚里士多德的伦理学理论及其意义是永远值得后人品嚼的，也难怪当代德性伦理学从他这里寻找到了智慧资源。

注释：

①何良安：《批判与建构：规则伦理的问题及亚里士多德德性伦理的启示》，《伦理学研究》2012年第6期。

②参见汪子嵩：《要重视对亚里士多德的研究》，《清华大学学报》2002年第3期。

③14（英）罗素：《西方哲学史》，马元德译，北京：商务印书馆，1986年，第211页，第237-238页。

④13（美）A・麦金太尔：《追寻美德》，宋继杰译，北京：译林出版社，2003年，第201-202页，第200页。

⑤（古希腊）亚里斯士多德：《形而上学》，吴寿彭译，北京：商务印书馆，1983年，第35页。

⑥⑦⑧⑨⑩（古希腊）亚里斯士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译注,北京：商务印书馆，2003年，第1142a33-b33页，第1145a2页，第114b33页，第189页，第1103a7-10页。

第3篇：人工智能的伦理思考范文

关键词：教育；意识；教育技术

一、教育的本质

裴斯泰洛奇提倡自然的教育，他认为教育目的在于培养完美无缺之人[1]。斯宾塞的教育观是“为完满生活做准备”[2]。雅斯贝尔斯认为教育即交往，“我只有在与别人的交往中才能存在着。”[3]这些理解都有道理，但并未完全解答教育的本质。国内亦有诸多理解。比如教育的“生产说”“培养说”“个体社会化说”“交往说”“自我建构说”“生命说”“指导学习说”“自由说”“存在方式说”“文化传承说”“教育就是教育说”等[4]。这些理解从政治、社会、经济、文化等各个角度出发对教育进行阐释，仅仅描述了教育的某个侧面，并未揭示教育的本质。要揭示教育的本质，首先要看到教育是一种人类实践活动。人类实践活动多种多样，比如科研、工业、商业等等。教育仅是其中一种而已。只是若无教育这种实践活动，人类自身再生产将被停止掉，社会本身就丧失了生产与发展的动力与目标，最后会导致人类衰落和社会倒退。要揭示教育的本质，还要看到其关涉人之生成。人需要在特定社会文化环境中生成。教育实践的根本特征在于其要为个体的自我建构和成长提供相应的外部文化环境。这个外部文化环境能够使得个体能够朝着特定方向成长与发展。这就是教育实践与其他社会实践的区别。此种教育实践是独立于社会生活的教育实践，有着教育自身所独具的方式，比如学校教育、职业教育等。需要追问的是，个体的自我建构和成长究竟指什么？人具有主体性，这决定了其自我建构和成长都是自主的和自由的。马斯洛和马克思的观点都表明，个体的自我建构和成长的核心是意识目标的实现。意识实现其目标之后，结果反馈于意识自身，会使得意识处于一种新的状态和水平。这就是意识生长，它是教育学最根本之原理。促进人的意识的生长才是教育的本质所在。为意识生长提供相应的外部文化环境是教育之根本特征。“教育的本质是促进人的意识的生长”这一判断或命题能够从已有学者的观点中得到印证。杜威说，教育即生长。其观点是对的，但没说透，因为教育是意识的生长。雅思贝尔斯说，教育即交往。其实教育不仅是客观的人际交往，更深层的是人的意识的相互作用。“个体社会化说”“培养说”“自我建构说”“文化传承说”等等对于教育的理解都能够从某一侧面或角度印证笔者关于教育的本质的判断。既然教育的本质是促进人的意识的生长，那么需要追问的是，人的意识的生长之内涵是什么？

二、意识生长的内涵

阿伦特将精神生活分为“思维、意志、判断”。思维指一种心智活动。其反面是“无思”。可将思维理解为思考。意志代表着人的一种精神能力，在这种能力中“意愿”与“不意愿”同时发生，象征着人的自由。判断指的是意识的反思能力。笔者认为，思维、意志、判断构成了意识的三种功能，或曰意识功能的三个维度。按照阿伦特的理解，思维、意志、判断三者之间的关系可以用下图来表示。从图中能够看出思维、意志、判断三者之间是相辅相成的关系。意识指向外部世界。它可被划分为客观世界、伦理世界、审美世界。此划分对应着哲学所谈及的人类所追求的真、善、美。如此，我们就得到了意识内容的三个维度。将客观世界作为意识的内容，可以得到三种意识活动，即科学思维、科学意志、科学判断。科学思维有两层含义。第一层含义是从静态来理解的，科学思维指的是科学认识活动过程中的思维。科学思维的目标是指向科学研究领域中的客体及其关系[5]。第二层含义是从动态来理解的。科学思维是指对客观世界的思考和认识。此种思考和认识的过程显然是一种意识活动。从意向性来说，科学意志体现着意识对科学的追求。我们能从许多科学家身上看到科学意志。比如诺贝尔为了研制炸药而冒着生命危险做了上百次实验，艾迪生为了发明电灯而不懈探索地做了上千次实验，居里夫人为了研究放射性物质而身患癌症。科学判断是对科学的反思。科学反思，就是对科学发生发展的历程、科学活动所带来的成就与危害、科学研究自身的逻辑等进行思考。科学反思与科学思维不同。如果客观世界是A，那么科学思维是思考A；如果科学思维是B，那么科学反思是思考B及B的结果。科学反思决定着科学意志的走向。将伦理世界作为意识的内容，可以得到三种意识活动，即伦理思维、伦理意志、伦理判断。伦理思维有两层含义。第一层是从静态来理解。这是指伦理思维方式。简言之，它是对伦理现象进行分析时所采用的思考方式。它需要一定的伦理学知识做支撑。第二层含义是从动态来理解的。伦理思维是指一种心智活动，此种心智活动表现为对伦理世界进行思考。伦理意志是对伦理的欲求。它体现着伦理精神。关于伦理意志，胡塞尔提出了意志真理。这指将伦理意志作为表征生命的整体意志。意志真理追求的是可能最好的生活，它是最高善的实现方式[6]。伦理判断是对伦理的反思。伦理反思不仅仅是对伦理思维及其结果，也对伦理意志及其结果进行反思。可以说，一切跟伦理相关的，都能够成为伦理反思的对象。甚至伦理反思本身及其结果也是伦理反思的对象。从这个角度说，判断是意识三种功能中最高位的，可以称之为意识元能力。伦理反思作为一种意识活动，其学术结果是元伦理学。将审美世界作为意识的内容，可以得到三种意识活动，即审美思维、审美意志、审美判断。审美思维有两层含义。第一层含义从静态来理解。这指审美思维方式。简言之，它是对美进行考察时所采用的思考方式。第二层含义是从动态来理解的，审美思维指的是审美这样一种意识活动，或曰对美或艺术的思考。审美意志表现为追求审美精神。或者说，审美意志是对审美的欲求。它是意识对审美的倾向性。对艺术家而言，它是其“灵魂”。人们的审美意志不同，表现为对美之追求各异。审美判断也称鉴赏力判断。我们将其理解为审美反思。它不仅仅是对审美思维及其结果，也对审美意志及其结果进行反思。可以说，一切跟审美相关的，都能够成为审美反思的对象，甚至审美反思本身及其结果也能成为伦理反思的对象。以上九种意识活动整体表征着意识的内涵。理解了意识的内涵，就能来讨论意识生长之内涵。从意识功能与意识内容的3x3模型出发，可以将意识生长的内涵理解为两层含义。第一层含义，意识生长是指意识的三种功能在能力向度上的增长，即思维、意志和判断能力的增长。第二层含义，意识生长是指意识的三种内容(客观世界、伦理世界、审美世界)的不断丰富。通过九种意识活动的开展，意识的三种功能即思维、意志和判断以及意识的三种内容客观世界、伦理世界、审美世界就会不断地生长。意识生长的条件是，需要为意识的三种功能提供合适的意识内容，这个意识内容就是客观世界、伦理世界、审美世界中存在的能够被意识所加工的原材料。何谓合适的意识内容？这个问题可从心理学出发来解答。维果茨基的“邻近发展区”概念可以用来判定哪些意识内容是“合适”的。皮亚杰的“发生认识论”也能够为意识内容的选择提供理论支撑。认知心理学的一些研究成果也可以被用来做选择“合适”的意识材料的依据。厘清意识生长的内涵有助于深化对教育本质的理解。教育的本质在于促进人的意识的生长。从意识生长的内涵来看，这意味着教育的本质就是在于促进人的意识在思维、意志、判断三个层面作用于客观世界、伦理世界、审美世界的能力之生长。此种对教育本质的理解符合马克思主义哲学论的意识本质观。人的意识的生长不是自然而然的，而是需要在特定社会文化环境中生长。既然如此，教育实践就应为个体的意识的生长提供相应的外部文化环境。这样一个外部文化环境能够使得个体的意识能够朝着特定方向生长。人的意识是生成的，具有主体性，这决定了教育不能直接干预人的意识的生长，只能通过间接的方式来影响人的意识的生长。这种间接的影响方式表现在教育为学习者提供合适的外部文化环境。意识生长所需要的外部文化环境该如何被提供？这是教育实践的核心问题，与教育技术学息息相关。

三、教育技术学的历史使命

教育技术学的历史使命，其实就是教育技术学的根本任务，或曰教育技术学的终极价值。简单而言，这个话题是讨论教育技术学到底要干什么。显然，教育技术学服务于教育的本质之实现。从意识的生长这一理解出发，能够厘清教育技术学的历史使命。意识生长所需要的外部文化环境需要被人们技术性地设计与开发出来的，这使教育与技术发生着必然联系，这一点在现代教育中表现得尤为突出。意识生长所需要的外部文化环境必然具有一定的约束性，此种约束性必须依靠技术才能得到保证。意识生长所需的外部文化环境不是任意选择的，而是被人们技术性地构建出来的。意识生长需要外部环境，因此环境是教育技术学为意识生长所要构建的重要方面。祝智庭[7]提倡的智慧教育的关键之一是要构造智能化环境。在黄荣怀[8]所分析的智慧教育系统中，智慧学习环境也占据重要位置。资源可以成为意识生长所需要的加工对象即意识内容，因此资源也是教育技术学为促进意识生长能够着力的重要方面。数字化学习资源是教育信息化建设的重要方面，比如网络精品课程、大学MOOC、微课程、共享课等。值得注意的是，教育环境和教育资源是不可分割的。我们不能单独地建设信息化或数字化教育环境，也不能单独地建设信息化或数字化教育资源。教育技术实践领域存在着把资源和环境割裂开来的做法，根本原因在于误解了教育系统。杨开城[9]提出了教育的技术学本质。此认识开辟了教育研究的新路径。不过，此观点值得商榷。教育系统是人造的，这说明了其技术学特征，但特征不等于本质。笔者认为，教育的本质在于促进人的意识的生长，这并不否认教育的技术学特征，因为教育需要为意识生长提供相应的外部文化环境，而这个外部文化环境需要被技术性地设计与开发出来。杨开城[10]认为，教育系统是一种抽象的多层次信息网络系统。我们可以把教育系统看成是一种多层次信息网络系统，但需要揭示教育系统的信息构成。从本文对教育本质的理解出发来看，教育系统应是由人为构建的以活动信息系统为载体的，由知识信息系统、伦理信息系统、审美信息系统所构成的复合信息系统。教育系统这个复合信息系统具有技术学特征，因为它必然是人为设计和开发出来的。很明显，教育系统不只是一个泛泛的信息传递系统，而是一个为促进人的意识生长的特殊信息传递系统，有着特定的目标性。杨开城[11]认为教育技术学将充当教育理论发展的原动力量。孙正聿[12]认为，哲学是对思想的前提批判。要深入理解教育技术学的历史使命，我们就需要往前看，也就是考虑其前提，而这个前提就是教育的本质。基于本文对教育本质的理解，笔者认为，教育技术学的历史使命在于为构建意识生长所需外部文化环境提供整体全面的理论指导与技术支撑。这一点是旧教育学做不到的。意识生长所需要的外部文化环境需要被技术性地设计与开发出来，这显然只有教育技术学能够做到。正因如此，教育学技术学将会颠覆旧教育学理论。新教育学包含教育的技术理论及科学理论。谭伟[13]认为，教育的技术理论包括设计类知识、开发类知识、管理类知识、评价类知识等等。这些对于我们理解教育技术学是非常有益的。谭伟[14]认为，教育的科学理论包括知识信息的流动规律及价值信息的流动规律。如果将价值信息与伦理信息等同的话，这个观点忽视了另两种规律；一是审美信息的流动规律；二是活动信息之结构与教育系统之功能的对应规律。从意识的思维、意志、判断这三种功能出发，可以预见教育系统必然具有三种性质。这三种性质对应着学习者在与教育系统进行交互时所运用的意识能力。这三种能力与教育系统中的知识信息、伦理信息、审美信息进行互动时必然呈现出九种意识活动。对教育系统的学习活动的设计可以从这九种意识活动的特征出发。对科学思维的学习活动设计要注意以下几点。首先，因为科学思维本身是对科学的思考和认识，所以学习活动所对应的目标必须是客观的科学事实或科学规律。其次，设计学习活动要符合科学认识逻辑。这可以被理解为科学知识的增长逻辑。比如，波普尔提出科学知识的增长按照“可证伪”的方式进行。学习活动设计可以此为出发点，让学习者在参与学习活动的过程中理解并掌握这种“可证伪”的逻辑。再次，此类学习活动设计要注重培养学生的科学思维方式。科学实验、数学推理等都可以成为此类学习活动设计的聚焦点。对科学意志的学习活动设计要注意以下几点。首先，此种学习活动设计的目标是培养学习者对科学的兴趣。因此，包含在此类学习活动中的内容可以是科学历史、科学故事、科学家的成长轨迹等。其次，此种学习活动设计要注重培养学习者对科学的情感。这是说要让学习者对科学产生浓厚的兴趣，培养学习者对科学的追求。再次，此种学习活动设计要让学习者了解科学的意义，明白科学对于人类进步的价值所在。最后，此种学习活动设计可以采用多种方法，比如科学体验、科学模拟等。对科学判断的学习活动设计要注意以下几点。首先，此种学习活动设计的目标是培养学习者对科学的反思。此种反思的对象包括科学思维和科学意志，甚至科学判断本身。既然如此，此种学习活动设计就需要设置让学习者进行讨论和反思的环节。在讨论和反思的过程中，让学习者的意识在科学判断方面得到成长。再次，此种学习活动的设计要让学习者明白科学对于人类和地球的负价值所在，也即要让学习者认识到科学的负面效应。对伦理思维的学习活动设计要注意以下几点。首先，此种学习活动的目标是让学习者对伦理知识进行思考。因此，伦理世界的事实和知识是学习活动设计所指向的对象。其次，此种学习活动设计要符合伦理思考的逻辑。也即思考伦理要从哪些角度出发，比如个体与个体之间、个体与社会之间、个体与国家之间等。再次，此种学习活动设计要让学习者掌握伦理思维方式。设计针对伦理意志的学习活动要注意以下几点。首先，其目标是要培养学习者良好的思想道德和行为规范。因此，此种学习活动设计要采用各种方法让学习者认识到什么是好的思想和好的行为。其次，此种学习活动设计要培养学习者对伦理规范和伦理行为的情感。这里也可以采用体验式的方法，让学习者讲述或切身模拟一些伦理故事。再次，此种学习活动设计最终要让学习者在某一特定环境中实践相应的伦理行为。对伦理判断的学习活动设计要注意以下几点。首先，此种学习活动设计的目标是培养学习者对伦理的反思。此种反思的对象包括伦理思维、伦理意志和伦理判断。要让学习者产生对伦理的反思，就需要引入讨论和反思的环节。这能够培养学习者对自己的伦理思想和伦理行为进行反思的习惯。其次，此种学习活动设计必须重点考虑学习者之间的交互行为。因为伦理就是在人与人相处的时候所产生的。只有在学习者与他人进行交互、进行社会交往的时候，才会产生伦理事实和伦理冲突。当然，在此种学习活动设计过程中，可以采用虚拟或模拟的方式产生伦理事实和伦理冲突，以达到良好的学习效果。对审美思维的学习活动设计要考虑以下几点。首先，此种学习活动设计意在让学习者对审美世界进行思考。这就要求学习活动的目标必须是审美世界的知识和规律，比如美的知识、美的历史、审美逻辑等。其次，此种学习活动设计要培养学习者的审美思维方式。审美思维方式不同于审美逻辑。艺术构思、想象、创作都属于是审美思维方式。它包含的东西比审美逻辑更广泛。对审美意志的学习活动设计要考虑以下几点。首先，此种学习活动设计之目标是培养学习者对美的追求。其次，要对美产生良好的体验。这可选取经典作品以在学习中产生美感和享受。再次，此种学习活动设计要让学习者认识美的价值。马克思说，人是按照美学规律来塑造自己。明白了美的价值所在，学习者自然而然就会产生对美的追求。对审美判断的学习活动设计要注意以下几点。首先，此种学习活动设计的目标是培养学习者对美的反思。这种反思的对象包括审美思维、审美意志和审美判断自身。这就需要在学习活动设计时引入对美的讨论和反思环节。其次，此种学习活动设计需要让学习者认识到美的负面价值。美的负面价值指什么呢？可以理解为美导致的后果。比如，人容易沉溺于美的世界而不能自拔。此种学习活动设计，要让学习者明白审美是好的，但是不能过度，不能背离客观世界和伦理世界。以上对与九种意识活动所对应的学习活动设计所做的阐释仅仅是抛砖引玉，以期引起学界同仁做进一步研究。这九种学习活动设计在教育系统中是综合统一之关系。教育系统的信息构成了决定教育系统设计时要综合考虑这九种学习活动设计。这里引申出教育系统设计的一个重要原则，即保持真、善、美的统一。后续研究应当对这个原则需要进行深入讨论。此外，这九种学习活动的结构与功能之对应关系也需要后续深入考察。

参考文献：

[1]马鹏巍.论裴斯泰洛奇和谐发展教育思想[J].社会科学辑刊,2012,(1):240-242.

[2]斯宾塞.教育论[M].北京:人民教育出版社,1962.

[3]涂成林.现象学运动的历史使命:从胡塞尔、海德格尔到萨特[M].北京:中央编译出版社,2007.

[4]冯建军.教育基本理论研究20年[M].福州:福建教育出版社,2012.

[5]刘国建.论理论思维与科学思维[J].自然辩证法研究,2006,(8):104-108.

[6]曾云.胡塞尔对伦理意志的反思——绝对应当和意志真理[J].道德与文明,2010,(3):40-46.

[7]祝智庭.智慧教育:教育信息化的新境界[J].电化教育研究,2012,(12):5-13.

[8]黄荣怀.智慧教育的三重境界:从环境、模式到体制[J].现代远程教育研究,2014,(6):3-11.

[9]杨开城.论教育的技术学本质与教育技术学的历史使命[J].中国电化教育,2005,(5):15-20.

第4篇：人工智能的伦理思考范文

关键词:HPS教育;小学科学;人工智能

随着我国教育的迅猛发展，作为科学教育重中之重的小学科学教育逐渐开始被大众所关注，所以探索小学科学教育的新思路已成为教育改革的关键之一。多年来，我国不断借鉴发达国家的教育改革理念与经验，并进行本土化研究，促进我国教育发展。

一、研究背景

HPS教育作为西方20世纪80年代盛行的理论，引入中国已有20余年。作为极其受欢迎的教育理念，凭借着自身优势在中国教育课程改革中占据了一席之地，也为中国科学教育提供了新思路。

(一)HPS的概念界定

HPS的提出源自科学内部对科学反思和科学外部人员对科学本质认识的思考。最初，HPS指的是科学史(HistoryofScience)和科学哲学(PhilosophyofScience)两大学科领域，但在20世纪90年代科学建构论流行后，科学社会学与科学知识社会学被引入科学教育，HPS逐渐演化成科学史(HistoryofScience)、科学哲学(PhilosophyofScience)和科学社会学(SociologyofScience)三者的统称［1］:科学史即研究科学(包括自然科学和社会科学)和科学知识的历史;科学哲学则是对科学本性的理性分析，以及对科学概念、科学话语的哲学思辨，比如科学这把“双刃剑”对人类社会的影响;科学社会学则讨论科学处在社会大系统中，社会种种因素在科学发展过程中的地位和作用，这包括了政治、经济、文化、技术、信仰等因素［2］。在国外，德国科学家和史学家马赫最早提倡HPS教育，突出强调哲学与历史应用至科学教学中的作用。我国HPS相关研究开始晚且研究规模较小，首都师范大学的丁邦平教授认为HPS融入科学课程与教学是培养学生理解科学本质的一个重要途径［3］。

(二)HPS教育理念融入小学科学课程的必要性

运用科学史、科学哲学等进行教学是目前国际上小学科学教育改革的一种新趋势。2017年，教育部颁布的《义务教育小学科学课程标准》标志着我国科学教育步入了新阶段，其不仅要求达成科学知识、科学探究的相应目标，也要养成相应的科学态度，思考科学、技术、社会与环境的融洽相处。该标准提出了“初步了解在科学技术的研究与应用中，需要考虑伦理和道德的价值取向，提倡热爱自然、珍爱生命，提高保护环境意识和社会责任感”。HPS教育与小学科学课程的结合是教学内容由知识到能力再到素养的过程，是小学科学教育的新维度，改变了小学科学课程的教学环境。将科学课程中融入HPS教育的内容，可以帮助学生理解科学本质，研究科学知识是如何产生的，科学对社会的多方面影响以及科学和科学方法的优、缺点等。当《小学课程标准》将科学态度和价值观视为科学教育的有机组成部分时，小学科学课程就有望成为HPS教育的天然载体，同时为小学科学课程渗透HPS教育提出了挑战。目前，我国小学科学课程虽已有部分设计融入了HPS教育理念，但该融入过程仍停留在表面，融入程度低，融入方式单一。所以，研究HPS教育理念融入小学科学课程十分有必要。

(三)HPS教育理念融入小学科学课程的可行性

纵观国内外已有的研究，将HPS教育融入小学科学课程可分为基于传统课堂模式的正式教育课程和基于科技馆、研学机构等的非正式教育课程。由皖新传媒、中国科学技术大学先进技术研究院新媒体研究院、中国科学技术大学出版社三方通力合作、联合打造的《人工智能读本》系列丛书自出版以来已发行八万套，在安徽省多个市区的小学得以应用，是青少年人工智能教育上的一次全新探索。该套丛书分三年级至六年级共四套，涵盖了16个人工智能前沿研究领域知识点，每一节课都设有场景引入、读一读、看一看、试一试4个模块。小学《人工智能读本》作为阐述新兴科技的读本，以亲切的场景对话和可爱幽默的插画等形式吸引了众多小学生的兴趣，不仅可作为学校科学课读本，也可以应用于课外场景。本文则以小学《人工智能读本》为例，对HPS教育进行初步摸索与实践，以期对小学科学教育带来教益。

二、HPS教育理念融入小学科学的典型案例

《人工智能读本》作为HPS教育理念融入小学科学实践的典型案例，侧重引导学生多维度、科学辩证地认识人工智能，内容包括机器学习、决策职能和类脑智能，以及人工智能的不同发展阶段，带领学生思考人工智能带来的伦理问题以及其他挑战，培养学生正确的世界观、人生观和价值观。本研究将以《人工智能读本》六年级第四单元“人工智能伦理与其他挑战”为例，分析HPS教育理念融入小学科学的实践。

(一)科学史:提升课程趣味性

小学科学教育作为培养具有科学素养公众的重要步骤，提升过程的趣味性则十分重要。过去传统的小学科学教育注重知识的传递而忽略了学习过程，填鸭式教学导致学生失去对科学的兴趣与探索欲，不利于公民科学素养的整体提高。而科学史作为研究科学(包括自然科学和社会科学)和科学知识的历史，已经逐渐渗透到科学教育中来。科学史常常介绍科学家的事迹，某一知识诞生所面临的困难和曲折过程，而将科学史融入课程可以带学生重回知识诞生的时刻，切身体会科学。读本作为在小学科学教育中不可或缺的工具，利用科学史内容，以叙事方式可以将科学哲学与科学社会学的思想融入教学过程中，在读本中融入历史，可以提升课程趣味性，帮助学生更加容易探求科学本质，感受科学家不懈努力、敢于质疑的精神，提升科学素养。例如《人工智能读本》六年级第四单元“人工智能伦理与其他挑战”引入部分即以时间顺序展开，介绍人工智能的发展与面临的困境。在“看一看”中机器人索菲亚是否可以结婚的故事不仅为本章节提供了丰富的内容，提升了课程的趣味性，而且还融入了科学与哲学，引发读者对于人工智能的思考。

(二)科学社会学:提升课程社会性

科学社会学是研究一切科学与社会之间的联系与影响，包含科学对社会的影响和社会对科学的影响。科学是一种社会活动，同时也受到政治、经济、文化等多方面影响，比如蒸汽机的诞生表明科学促进社会的发展。在科学教育的课堂中融入科学社会学不仅可以帮助学生理解科学问题，还可以通过介绍科学与社会之间的复杂关系，培养学生灵活、批判看待科学问题的思维能力。如六年级第四单元“人工智能伦理与其他挑战”中，在介绍个人与技术的基础上引入了政府和环境这两个要素，使学生在更宏观的背景下，获得这样一种认知:环境与技术之间有一把“双刃剑”，个人与技术、政府与技术之间是相互促进的主客体关系。《人工智能读本》并不全是说教性质的文字，在“试一试”中的辩论赛环节让同学通过亲身实践，更加了解人工智能对于社会的多方面影响。通过对于科技是一把“双刃剑”这一事实的了解，同学们可以更好地将学习知识与社会的背景联系在一起，深刻体会科学中的人文素养，增强社会责任感。

(三)科学哲学:提升课程思辨性

以往研究发现，国内学科教材中关于科学史和科学社会学内容较多而且呈显性，而对于科学哲学的融入内容不够，且不鲜明。［3］科学哲学融入科学教育无疑可以提升学生的思辨性，帮助学生建立起对于科学正确而全面的认识。例如，《人工智能读本》六年级第四单元“人工智能伦理与其他挑战”中，引入人工智能伦理，通过介绍人工智能面对的挑战、人工智能的具体应对策略，让小学生了解人工智能技术发展的同时也要重视可能引发的法律和伦理道德问题，明白人与人工智能之间的关系以及处理这些关系的准则。通过“读一读”先让学生明白伦理概念，再用一幅画让学生思考在算法的发展下，人类与机器人的关系如何定义，向学生传递树立人类与人工智能和谐共生的技术伦理观。通过这种方式，可以帮助学生逐步建立完整的科学观，全面且思辨地看待科学，提升学生思辨性，进而提升科学素养。

三、HPS教育理念融入小学科学课程的实践建议

《人工智能读本》作为一套理论与实践相结合，具有知识性与趣味性的儿童科普读物，着重引导小学生培养科学创新意识，提升人工智能素养，产生求知探索欲望。但《人工智能读本》作为HPS融入小学科学课程的初始，仍存在教育资源不充分、内容结合较浅等不足，为了将HPS教育更好融入小学科学课程，可从以下三方面加以改进。

(一)开发HPS教育资源

HPS教育需要教育资源的支撑。HPS教育资源来源广泛，无论是学生的现实生活，还是历史资料，都可以提供契机和灵感。《人工智能读本》中收集了大量与人工智能相关的故事和现实案例，都可以作为教育资源，从各个角度达到科普的目的。在新媒体时代，进行HPS教育资源开发时，应当注意借助最新的信息与通信技术增强资源的互动性，如互动多媒体技术、虚拟现实技术、增强现实技术、科学可视化技术等。在传统的科学课堂教学中，主要是通过图片文字讲解，实验演示及互动来开展。这种形式对于现实中能接触到的实验内容，如常见的动植物、可操作的物理化学实验等，比较容易开展。而对于地球与宇宙科学领域的知识，或者一些已经不存在的动植物，则只能通过图片视频进行展示，不容易进行实验展示。通过虚拟现实技术、增强现实技术等，则可以虚拟出世界万物，如不易操作的物理化学实验、已消失的动植物等都可以通过虚拟现实的手段得以呈现。这些技术或能使教学内容变得生动形象，或通过营造沉浸感以使学生有更佳的情境体验，或让学生与教学资源进行交互从而自定义内容，服务于学生科学素养提升的终极目的。

(二)对小学科学教师进行培训

HPS教育的关键是从社会、历史、哲学等角度对自然科学内容进行重新编排，并不是将大量的内容或学科知识简单相加，这对教师能力也提出了更高要求。目前，人工智能教学领域常常出现“学生不会学、老师不会教”的状况，《人工智能读本》作为内容翔实有趣的读本可以弥补一部分缺失。但与此同时，也需要提升教师的教学能力与知识储备。HPS教育理念不仅仅针对历史中的科学人物，所有的学生主体也是历史中的主体，他们也身处于社会中，并且对于生活中的各种科学现象有着自己的思考。所以教师身为引导者，需要注意到学生的思考，深入挖掘，鼓励他们对所思内容进行反思并付诸实践。科学史和科学哲学应当成为科学教师教育项目中的一部分，这能让科学教师更好地理解他们的社会责任。为此，对职业科学教师进行HPS培训便是必要的。

(三)多场景开展小学科学教育

科学素养不是空洞的，它来自学生的认识体验，并从中获得生动、具体的理解和收获。《人工智能读本》作为方便携带的读本，不仅可以在小学科学课堂中作为教材使用，也可以应用在其他场景，如研学旅行、科技馆等场所。课堂学习只是小学科学教育中的一个环节，家庭、科技馆等也可以进行科学教育。例如，科技馆与博物馆可以以科学家和历史科学仪器为主题举办展览，展览中融入HPS教育理念，学生在参观和学习过程中学习有关科学内容。一些历史上大型的科学实验，学校教室或实验室无法满足条件，但在大型的场馆中可以实现。例如，研学旅行作为目前科学教育中最受欢迎的方式之一，已被纳入学校教育教学计划，列为中小学生的“必修课”，正逐渐成为学生获得科学知识的另一个途径。研学旅行作为一种集知识性、教育性、趣味性和娱乐性为一体的旅游形式，通常伴随着知识教育的过程，包括科学知识的普及，所以也是开展小学科学教育的重要场所。在该场景下，运用《人工智能读本》等新兴手段进行科学教育往往取得事半功倍的效果。

结语

目前，HPS教育理念已经积极尝试运用到小学科学教育中，包括学校内的正式学习以及学校外如科技馆、博物馆、研学旅游中的非正式学习之中。其中，科技史以时间维度为线索创造丰富资源的同时也可以提升课程趣味性;科学社会学以科学与社会之间的相互关系帮助学生理解科学本质，提升科学素养;科学哲学则以哲学的视域审视科学的诞生提升学生思辨能力。未来，HPS教育结合小学科学则需要更深入，在资源开发、教师培训以及应用场景等方面加以改进，为提升国民科学素养做出努力。

参考文献:

［1］袁维新．国外科学史融入科学课程的研究综述［J］．比较教育研究，2005，26(10):62-67．

［2］张晶．HPS(科学史，科学哲学与科学社会学):一种新的科学教育范式［J］．自然辩证法研究，2008，24(9):83-87．

［3］丁邦平．HPS教育与科学课程改革［J］．比较教育研究，2000(06):6-12．

第5篇：人工智能的伦理思考范文

一、特殊儿童教育训练中伦理失范的危害

（一）致使教育事业面临信任危机目前，在中国存在教育信任问题，在特殊教育中，由于一小部分特殊教育从业人员存在职业伦理失范的行为，导致特殊教育事业也面临信任危机。四川师范大学曹正善教授在《教育信任：减负提质的智慧》中说：“良好的教育信任：有利于生成管理的技巧性，使管理变得富有弹性，提高学校管理的效率；能够有效地改变教师和学生的生活，增加教师的幸福感，减轻学生负担；可以提高德育的实效性，有效发展出责任和尊重这样的核心价值。”因此，特殊教育从业人员应该提高职业伦理的修养，自觉按照职业伦理的要求，进行自我锻炼、自我改造和自我提高，形成与教育要求相一致的道德情操和道德境界。（二）损害了特殊教育从业人员的形象特殊教育从业人员的形象、学识和人格魅力，往往是特殊儿童学习兴趣和成长的源泉，如果从业人员有违反职业伦理的行为，必定有损于其形象，失去特殊儿童和家长的信任。特殊教育从业人员要注重自己的形象，在事业上体现执着、敬业、乐业、奉献精神；在与特殊儿童交往时要充满爱心、耐心、充满亲情和热情；在处事为人上，体现诚信谦和的品格、高雅知礼的气质。（三）伤害了教育对象及家长特殊教育是一项专业性很强的工作，特殊儿童的教育和训练需要在专业人员的指导下进行，任何人都取代不了特殊教育从业人员的专业地位，例如，聋生的语言训练，盲生定向行走的训练，以及其它类别特殊儿童的教育训练都需要特殊教育专业人员有计划、有条理地进行。正如病人的病患只能由医生解除，其他的非专业人士是取代不了医生的专业地位的。而一些特殊教育从业人员存在的伦理失范行为，如抱怨工资待遇低；对特殊儿童的困难熟视无睹；思想消极，工作推诿拖沓；承受不了工作的压力，离开了特殊教育工作岗等等，这必定会对特殊儿童及家长带来直接的不良影响。

二、特殊儿童教育训练的伦理要求

（一）视力残疾儿童的教育训练与伦理要求视力残疾儿童的特殊性表现在由于视觉器官的残障，个体不能接收到视觉刺激，无法形成视觉表象，进而无法对事物进行整体知觉。这种特殊性使视力残疾儿童必须改换信息通道，训练发展听觉、触觉、嗅觉等其它感官功能的代偿作用。因此视力残疾儿童的教育训练除了与普通儿童一致的教育内容外，还有一些特殊的内容，如感觉训练、定向行走训练、盲文的学习、生活能力的训练等等，这些特殊的教育训练内容需要专业的特殊教育从业人员有步骤、有计划地进行。在对视力残疾儿童的教育训练中，从业人员要充分考虑到他们的身心特点，对他们提出适度的教育要求。对于视力残疾儿童出现的不良身心现象，特殊教育教师要有耐心，不要操之过急。例如盲态的纠正，需要从业人员长时间的、耐心的引导和纠正，如果一味地责怪和纠正有可能损伤盲童的自尊心，反而起不到教育训练的作用。这时，从业人员应针对盲童的兴趣，采取一些策略来达到矫正的目的，如可以在游戏活动中纠正盲态。因此，特殊教育从业人员的伦理素质关系到视力残疾儿童的未来，关系到他们的生存质量，是视力残疾儿童教育训练效果优劣的关键因素。（二）听力残疾儿童的教育训练与伦理要求由于听力损伤的影响，听力残疾儿童对外界事物的认识和了解有着明显的缺陷，对语言的理解也有着正常人想象不到的困难。一个平均听力损失在55分贝以上的听力残疾儿童，在语言交流中会错过绝大部分的信息，正由于他们存在听力和语言障碍，所以他们在表达需要和情感上存在困难，常常会感到不被理解，不被周围环境所接纳，在对其他人或某一件事的理解上，他们表现出不够敏感甚至有些困难。如果这些困难长时间没有得到周围环境的理解，甚至遭受到一些指责，逐渐地听力残疾儿童就会出现情绪发展障碍的各种表现。所以，听力残疾儿童教育训练的重点是听力语言的训练，也就是沟通和交往能力的训练。在教育训练过程中，从业人员要考虑到听力残疾儿童的心理特征，听力残疾儿童的想象力非常丰富，观察力也极为敏锐，视觉补偿在他们的认知上起着至关重要的作用。然而，也正是因为听力残疾儿童需要利用视觉进行功能代偿，他们需要非常专注地聆听和观察，因此容易疲劳，常常会出现精力不集中、注意力涣散的现象，出现对学习没有兴趣，甚至厌学。作为特殊教育从业人员，必须善于观察，依据听力残疾儿童的心理特征，运用他们易于接受的方式和手段探索他们的内心世界，用他们易于理解的方法与其进行交流。（三）智力落后儿童的教育训练与伦理要求智力落后儿童的心理发展水平较低，生活能力和适应能力较弱，情感、意志以及个性方面存在缺陷。智力落后儿童由于智力的损伤，导致身体发展和心理发展脱节，这是智力落后儿童重要的特点，例如，行为幼稚、情绪易波动等。因此，对智力落后儿童的教育和训练要不怕反复，强调“爱”“、顺”、“宽”“、导”。一要“爱”，智力落后儿童接受能力差，学习主动性不强，并且大都比较执拗和任性，如果从业人员对他们没有爱心，就很难耐下心来。二要“顺”，在教育训练中，要尊重智力落后儿童的心理年龄特点，不可强制和责备。如果从业人员对智力落后儿童的“反常行为”不能立刻制止，就先要“顺”，不能急于求成。从业人员通过冷静观察，认真思考后，再找出结症，因势利导，对症下药。三要“宽”，智力落后儿童理解能力差，学得慢，记得少。虽然他们智力上有缺陷，但并不等于他们的智力不发展，他们的智力是可以慢慢开发的。这就要求从业人员在教育训练过程中，要有一颗宽容的心，像对待初生婴儿一样引导他们，有时还要“哄哄”他们，让他们快乐起来，轻松起来，高兴起来，在轻松的氛围中开发智力落后儿童的智力，做到扬长避短，充分发挥他们特长。四要“导”，智力残疾儿童对事物的理解简单直接，他们异常的行为背后往往蕴藏着善良的动机，但他们的行为方式又是一般人无法理解的，因此，从业人员要发挥“导”的作用，引导其表达出真正行为的动机，了解行为背后的原因，及时地进行教育。（四）其它类别特殊儿童的教育训练与伦理要求视力残疾儿童、听力残疾儿童、智力残疾儿童是传统意义上的特殊儿童，现在，特殊教育的范围已经扩大，特殊教育对象的范围也随之扩大，凡是有特殊教育需要的儿童都可称为特殊儿童，例如广泛性发育障碍儿童、学习障碍儿童、情绪行为障碍儿童、言语语言障碍儿童等等，对其它类别特殊儿童的教育训练也要根据其特点进行，其伦理要求与上述三种类别的特殊儿童教育训练中的要求一致，都需要特殊教育教师付出爱心、耐心及宽容心等。

作者：周姊毓单位：绥化学院

第6篇：人工智能的伦理思考范文

[论文关键词]中国；西方；伦理思想；比较研究

中西方伦理思想的发展从先秦诸子百家、古希腊罗马时期至今，二千多年的历史进程中，虽然对理想人生及生活的理解各有不同，但就发展脉络而言，很多基本特征是相同的。从源头、内容、过程、规律来看，这种比较性的研究，使我们对人类文明发生及演化的历史有更多的认识及了解。人类文明发展的一些规律性现象，在伦理学的历史中也得到了生动的呈现，各自两千多年的时间跨度，正如孟子所说：由尧、舜至于汤，五百有余岁，若禹、皋陶，则见而知之；若汤，则闻而知之。由汤至于文王，五百有余岁，若伊尹、莱朱，则见而知之；若文王，则闻而知之。由文王至于孔子，五百有余岁，若太公望，散宜生，则见而知之；若孔子，则闻而知之。孟子总结历史经验得出的五百年一乱一治的历史循环圈是他英雄创造历史唯心史观的典型阐述，他说：“五百年必有王者兴，其间必有名世者。”意思是说经过五百年必有圣君兴起，有命世之才脱颖而出，前者对国家政治生活而言，后者是对人类文明史而言，抛却这种历史循环论的糟粕不论，以五百年为一时间单位考察自孔子和苏格拉底以来至20世纪初2000多年中西方伦理思想的发展，采用中西方伦理思想发展的比较研究的方法无疑可以使我们对人类文明发生及演化的历史脉络看得更为清楚。

一、古希腊伦理学与先秦儒学之比较

中国传统伦理思想的发展脉络以儒学为主，因而表现出固定化倾向，正如董仲舒所言：道之大，出于天，天不变，道亦不变。具体而言是“天人合一”的思维模式，“内圣外王”的道德理想，格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下的道德内容，为天地立心、为生民请命、为往圣继绝学，为万世开太平的道德境界，可以说这种格局一以贯之，绵延千年，没有大的变动。中国伦理思想两千多年的发展，基本上都是在这样一个框架中展开。因此我们的中西方伦理思想发展比较是儒学与西方伦理思想的比较。

我们今天所理解的西方哲学西方伦理学，追溯其源头，要从古希腊文明谈起，对西方伦理学发展贡献最大的是苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，他们像西方文明源头三座比肩的高峰，巍然耸立。

我们今天关于伦理学思考的几乎所有问题都为古希腊和先秦诸子百家的道德哲学思考过，那个时代那些有智慧的思想家就注意到了人的精神生活的内容和高度对人存在的价值及意义。对古希腊文明而言，在苏格拉底之前的哲学家，诸如泰勒斯、赫拉克利特、巴门尼德、毕达哥拉斯，这些人他们抉微探幽，善于观察，但更多的是关注客观世界的构成本质之类物理性意义上的问题，只有苏格拉底意识到了比石头、树木和日月星辰更值得我们关注的是人的心灵，他毕生致力思考并因为对它的回答而送命的两个问题：美德是什么?什么是最好的国家?在今天看来这些仍然是我们个人生活和共同生活最有价值的问题。

孔子生活于奴隶制趋于解体，封建制开始形成的春秋末期，在这个新旧交错的纷乱时代，孔子不满于“礼崩乐坏”的现实，他希望用“克己复礼”来教化民心，以图政治清明，他席不暇暖地奔走于各国之间，不见用于当世，转而兴办私学，从事教育实践。他创立儒学，使学术下移，即使今天，孔子思想依然深刻地影响中华民族的精神生活，是我们文明与文化的重要源泉。包尔生说：“智慧和美德是很稀少的东西，自然在一个世纪里也仅仅造就那么两三个天才，圣徒也是同样稀少的，在历史上相隔很远。”对中华文明而言，孔子是一个永远且丰富的话题，他和在历史上相隔不算远，但空间上远隔千山万水的古希腊三巨头学说之比较，是我们理解中西方伦理思想的起点。

就道德情操和人生际遇而言，孔子与柏拉图有很多相似之处。柏拉图在他家乡的城邦也没有得到任何从事公共活动的机会，“学而优则仕”之路受挫的柏拉图从公共生活中退出，创办学园，把他的生命热情寄寓于对现实的深思和对理想生活的勾勒，学园成为孤独哲人的避难所，他在此写出了震古铄今的传世之作《理想国》，《理想国》对西方民族精神生活的意义像《论语》对中国人一样怎么样夸大都不过分，爱默生甚至认为只要留下《理想国》，所有的图书馆都可以烧掉.这本书是以对话的形式写就，书中谈到家庭、道德、文艺、教育等问题，几乎无所不包。他和孔子一样，从个人经验出发，以此解释人生及一般事物，这使他的学说充满现实感和亲切感。

这位孤独的哲人期待在一个伟大且适合的国家——《理想国》中等待救渡，他承认自己描绘的只是一个难以实现的理想，描绘希望对人生而言仍然是有价值的，做人的意义就在于向往更美且好的生活，并至少让它的一部分变成现实。这种悲剧色彩和孔子的“知其不可为而为之”何其相似乃尔。

就道德理想和使伦理学成为一门科学体系而言，孔子和亚里士多德的共同之处更多。孔子的学生根据他在讲学时记录编撰而成的《论语》是中国历史上第一部伦理学著作，并且是他使道德哲学成为中国学术发展的主流。亚里士多德的《尼各马科伦理学》是他儿子根据他伦理学讲稿整理而成。今天我们可以想象，在中西方文明大放异彩的诸子百家时期和古希腊时代，多少有志于学的人受惠于这两位哲人的智慧并把智慧的火种播撒四方。

亚里士多德和孔子一样相信生命是自然的恩赐，美好的生活却是智慧的馈赠，他们在不囿于外界束缚的沉思和对心灵的养护中理解了什么是对人这种存在而言最好的生活，那就是过有德性的生活。德性是什么?他们在这个问题上的理解也惊人一致，亚里士多德的中道即孔子的中庸，所谓过犹不及，无过无不及，也就是说德性是过度与不及两个极端之间的中道。当然，理解在细微处也有不同，德性是理论教育与实践教育的结果，如果说西方伦理学强调前者，则中国伦理学更注重后者，在亚里士多德和孔子的学说比较中可看出区别。亚里士多德提出“致知”概念，他认为对于心灵的刻画就是对于其所获知识的刻画；儒家也谈“致知”，但更多是一种实践能力，从孔子“忠恕之道”“仁爱之学”衍生的“修身、齐家、治国、平天下”之说，便充分体现了儒家重视伦理价值在现实生活及人生中体现的倾向。

中西方伦理学特点就其源头来看向我们揭示出：伦理学作为正当生活描述的学科体系，伦理学家们的研究基础是在现实生活的感知中，关注人的内心生活，诉诸人的各种道德感情，是经验也是体悟。伦理学家们孜孜以求恰当生活的思考，都是为他们所理解的尘世之幸福提供说明，以求生命于世的安恬与宁静，使生命更有价值，生活更值得一过。虽然幸福不是道德行为的目的，但如亚里士多德所希望的，有道德的人应享有幸福，有完整道德的人应享有一切可能的幸福，既有德性又享有幸福就是至善。

二、基督教伦理学与宋明理学的比较

古希腊罗马文化衰落之后到进入下一个千年西方文明收获寥寥，具体而言是亚里士多德的辞世，此后欧洲进入黑暗之中，人们等待哲学的复兴，这和中国汉朝以后的情形颇为相似，中华文明也是经过漫长的等待，在“北宋五子”出现后才再现伦理学的勃兴。

可以说把智慧和仁慈作为人性完善的两个方面所导致的精神化倾向在公元1000年后达到高峰，中国以程朱为代表的理学对社会精神、价值及道德观的垄断，西方的基督教无所不在的气息，便是其标志。中西方伦理思想在这一时期，不约而同酝酿并发展了禁欲主义的价值观，它深深压抑了那个时代人们追求幸福生活的热情，对人的精神性存在的顶礼膜拜践踏了人存在的世俗权力和现实性，从而抽掉了伦理学作为智慧之学的现实基础。

追求精神生活的完美发展，至少是中西方智者思考伦理学问题的一个基本需要和最根本动力。亚里士多德认识到我们研究伦理学不仅是出于理论的目的，而且也是为了使我们自身向善。可以说人类伦理生活和伦理思想的发展是从对善和恶的认识开始的，在人的经验生活内，被人的道德本能指明为善或恶的东西，被发现始终如一地表现为有利于人的保存和幸福或造成人的痛苦甚至毁灭，正是人性中天然存在的善因和恶因，给伦理学家们扬善抑恶追求适合并正当的人类生活提供了动因。我们由此看到关于人性善的思考构成伦理思想发展史中的一条清晰的线索，当我们把善理解为有利人生存和发展的因素，恶与之对立时，人们不约而同表现出趋善避恶的倾向，这使性善论成为中国也成为西方伦理思想发展的主脉。

随着古希腊罗马文明的衰落，万马齐喑的西方文化在公元四世纪迎来了奥古斯丁(354—430)的诞生。313年，罗马皇帝君士坦丁颁布米兰赦令，宣布基督教的合法地位，此后近千年的历史，以基督教为核心的神学伦理思想大行其道，这一段历史在思想发展史上虽然可说处不多，但在奥古斯丁的学说中却酝酿了近代哲学史转向的思辨火花，以奥古斯丁为杰出代表的教父哲学的成熟标志着基督教哲学的正式形成。在创立基督教伦理学的过程中，奥古斯丁为亚里士多德时代流传下来的四主德补充了热爱、信仰、希望三个神学的德性，奥古斯丁解释说人对自身根本缺陷的承认，正是他接受信仰、希望、仁爱三美德的先决条件，因为信仰提供知识，希望带来期许，仁爱产生友谊，这一切给我们展示出一条通往善的生活道路，所以奥古斯丁确认它们为人类在世俗生活中追寻的伟大目标，相对于这七个德性的七种恶分别是：骄傲、贪婪、愤怒、嗜食、放荡、消沉、迟钝。前者是人世间光明的力量，后者则是人性中黑暗的势力，中世纪对德性的理解就是在两种力量的冲突中，光明战胜黑暗。

在伦理学发展成为一门追求善的科学的时候，边缘伦理学家的“性恶论”无疑健全和补充了这种视角的不足，正像包尔生所认识到的：“我们若是从历史中排除所有邪恶，我们也就同时排除了善与恶的斗争，失去了人类最崇高和最壮丽的东西：道德英雄主义。不仅如此，我们还失掉了历史生活的全部内容。使我们认识到善的价值，在伦理学的理论视角下，在现实生活的经验层面，恶都是善的对立面及陪衬，来自人的肉欲和自私所形成的恶，更让人们意识并看到追求善对人生存的意义。在这样一种前提下，中西方伦理学都为禁欲主义作为一种道德信念提供了肥沃的土壤。据包尔生考察：“禁欲主义”一词从希腊语言中获得，它本意是指在体育场实行的对动物本性的训诫，也表示在哲学学园实行的对内在生活的训诫。基督教将源自古希腊思想的禁欲主义理解为自我否定和神圣化的要求。

中世纪的人们普遍相信自从人类背叛上帝之后，世上出现了二种城市，一种上帝之城，居住着上帝决定拯救的人，一种尘世之城，居住着上帝决定毁灭的人，如果我们为善可以使上帝喜欢，我们就会因此而得救进入上帝之城。禁欲主义这种与人的本性相悖的道德要求之所以能成为当时的道德信念，是因为人们普遍希望取悦于上帝而获救。

中国伦理学的禁欲主义特点在宋至明的理学发展中颇为引人注目，可以称为“克己论”或“严肃论”，特别是在二程和朱熹学说中。二程把义利完全对立，他们主张：不论利害，惟看义当为与不当为。朱熹则指出圣贤千言万语，可用一句话概括：明天理，灭人欲。他把义利关系归之为天理与人欲的关系，要求：“革尽人欲，复尽天理。”这种鄙视物质生活，认为应克制欲望发展理性的学说肇始于孔子，他在《论语·述而篇》里，这样表达自己对财富的理解：饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。

中世纪的伦理学说与主张基本都与最具有大众基础的原罪说有关，如阿奎那的“泪海人世说”，他认为人生是悲惨的，人世是眼泪的海洋，其中充满了瘟疫、痛苦，只有上帝可以拯救人类。这种学说和东汉时期传人中国经三国两晋到南北朝四五百年间得到长足发展的佛教主张颇多相似之处，佛教创始人悉达多·乔答摩能抛弃王位和豪奢的生活，剃度出家，就是有感于人生老病死的痛苦，他希望通过苦行求得觉悟和解脱之路。佛教认为人生是“苦海”，这固然是对现实矛盾的揭露，但是关于人生之苦的根源，佛教认为不在于社会，而是在于个人的“无明”，也就是对于真理的愚昧无知。因此佛教把人通过修行扼制欲望作为解脱痛苦进入涅粲之境的必由之路。基督教和佛教都热衷于为世人许诺来生的幸福，那是真正永恒的幸福，其代价是对世俗人生痛苦的忍受。

对于中世纪的哲学和伦理学思想，历史上评价较低，以黑格尔在哲学史讲演录》中的下列表述为代表：“我们必须对经院哲学家下一个判断，作出一种估计。他们研究了那样崇高的对象、宗教，他们的思维是那样的锐敏而细致，他们之中也有高尚的、好学深思的个人、学者。但经院哲学整个讲来却完全是野蛮的抽象理智的哲学，没有真实的材料、内容。它不能引起我们真正的兴趣，我们也不能退回到它那里去。它只是形式、空疏的理智，老是在理智的规定、范畴的无根据的联系中转来转去。”尽管宋明理学也与西方的经院哲学有着相似的气质，我们却不能这样看待其作为一种思想历程在中国伦理学史上的地位，尽管它的严格和谨慎制约了民族的活力和创造性，但是以朱熹、王阳明为代表的思想家为我们提出了关于个人生活和群体生活相融的较为恰当的表现形式，使儒学重获独尊地位，为一个民族的共同生活提供共同的信仰和价值观。他们格物致知，穷究天理的执著让我们看到道德通过文明化的心智清晰地显现，道德的进步也往往由这些从本民族的知识精英中脱颖而出的智者贤人引领。人类的道德进步是一个缓慢而持续的过程，一如那些充满悲观主义气息的思想家们所预想的那样，孔子说：“吾未见好色如好德者。”孔子之后这种“生于忧患，死于安乐”的警惕性促成了道德学家在内心保有对本民族道德进步的渴慕。即使在今天我们谈道德建设依旧任重道远，即使在今天我们分析民族的道德心理依然可以看到朱王学说影响的无处不在和它对完善个人道德修养的启发。

三、西欧近代伦理思潮与明清启蒙思想之比较

欧洲近代史从17世纪英国资产阶级革命开始，在200多年的时间里，从培根到尼采，对思想史及人类生活影响最为深远的是英国功利主义思想、法国启蒙思想和德国古典哲学家的伦理思想。

中国虽然没有像英国、法国、德国等资本主义国家那样的资产阶级革命，并因此发展了本国的资本主义经济，但是明中叶以后随着工商业的发展，新的资本主义生产关系开始萌芽，与此同时启蒙伦理思想作为一种新的社会思潮也开始出现。唐凯麟先生将这种思潮定义为：“是指中国明代以来，特别是在明清之际的特定历史条件下，从地主阶级内部分化出来的在野的开明知识分子，为了改革当时的封建弊政，挽救社会和民族危机，而对传统封建道德及其伦理思想所进行的自我检讨和自我批判的思潮。”这一思潮清算了之前统领中国人思想文化领域的蒙昧主义和禁欲主义，和法国启蒙运动相比，当时进步的思想家们如伏尔泰、卢梭、狄德罗等人致力于文化教育运动开启民智。其特点是对当时的教会权威和封建制度采取怀疑或反对的态度，把“理性”推崇为思想和行动的基础。他们提出了人道主义的核心价值观，以人道主义反对神道主义，用享乐主义反对禁欲主义，提倡人的价值、尊严、幸福。这种大胆而彻底的思想解放运动，如意大利人道主义者皮科所说：我们愿意成为什么就成为什么。或如意大利诗人彼特拉克所说：我是凡人，我只追求凡人的幸福。是明以后的中国启蒙思想家所难以启及的。

肇始于14世纪意大利的文艺复兴运动，在资本主义关系形成时期使人文主义思潮星火燎原波及欧洲大陆各国，伦理学借助于文学艺术的各种形式得到前所未有的发展，表现为那个时代人们的道德思考是寓于文艺作品之中，伦理学随着文学的蓬勃发展而兴盛。这场思想解放运动命名为文艺复兴，是因为当时的人们认为古希腊罗马文化在中世纪衰落了，而在他们的时代又再次繁荣起来，古希腊罗马的哲学和艺术对这个时期的知识界产生了巨大的影响。这场波澜壮阔的思想解放运动使人们从对上帝的无条件信仰中挣脱，自由、平等、博爱的理念开始深入人心，匍匐于上帝足下谦卑的西方人开始相信人有决定自己命运和道德上善恶的权利和能力，人可以凭借着自己的意志进入不朽，也正是这种思潮使西方个人主义意识空前膨胀。推崇群体主义，家国同构的中国社会始终没有像西方人那样走得这么远。

在17、18世纪，英国功利主义者边沁、密尔等人发现了人性的一个秘密，即人都是追求使人快乐的东西，逃避使人痛苦的东西，趋乐避苦是人的本性，人性利己并永不改变，他们在此基础上提出了最大多数人的最大幸福之说。应当说这一学说契合人性的需要，对于解释人类的行为有较大说服力。中国明末清初最伟大的哲学家王夫之也提倡功利主义，他主张“经世致用”。在他之前南宋永康学派的主要代表陈亮和朱熹“义利王霸”之辩时就提出“功到成处，便是有德；事到济处，便是有理。”认为道德不能脱离功利，必须达到一定功利并实现一定的社会物质利益。这一惊世骇俗之说是对自孔子以来重义轻利思想的反动。一直以来，孔子的君子喻于义，小人喻于利”价值观高踞中国正统之首，并由董仲舒进一步深化，所谓“正其谊不谋其利，明其道不计其功”，这一思想传统在明及以后遭到了李贽、颜元等的极力抵触。李贽提出“人心自私”，还说“穿衣吃饭，即是人伦物理”，强调物质利益对道德生活的基础意义，甚至从人性的普遍角度肯定“圣人不能无势利之心”。明朝灭亡以后，痛定思痛的中国知识分子进一步反思失天下的思想根源，接扛功利主义大旗的是17世纪哲学家颜元，他改董仲舒的命题为“正其谊以谋其利，明其道而计其功”，还特别倡导“实学”、“习行”，反对宋明理学家那一套“空疏无用之学”，要求人们实做其事。中国功利主义的发展虽然曲折也最终没成主流，但哲学家们所倡行的实事求是之精神对中国由来已久的超功利主义思想无疑是一种切合时代需要的修正。

第7篇：人工智能的伦理思考范文

大学校园婚姻既享受了人生，又没影响学习，还体验了一把前卫新潮的感觉，可谓一举三得。但是长沙一位大学生，却因守护自己的校园婚姻，付出了惨痛代价……

一举三得的大学生

田峰的家在湘西一个偏僻山村，幼年丧母的他是家中老幺，为确保他能跳出农门，他的父亲到矿上挖煤，姐姐和哥哥先后辍学外出打工。2006年夏，田峰不负众望，收到了长沙一所重点大学的录取通知书。面对父亲日益苍老的面容和整日辛苦的哥姐，他从学费中抽出一半的钱留给家里，把自己暑期挖药材换来的钱添了进去，向家人承诺：进入大学后就要流自己的汗、吃自己的饭，不再用家里一分钱。

田峰学的是工科，上课和做实验是最主要的学习方式，他很快就适应了。从家里带来的生活费还没用完，他很快就有了收入。他先是做家教，用最拿手的物理和化学辅导中学生。第二学期起，家长将他的家教费涨到了每小时30元，他的月收入达到了上千元。自强自立的他被评为校园“先锋学子”。

夏紫伦与田峰同班，是位来自苏州的漂亮姑娘，田峰自我奋斗的精神打动了她的芳心，她主动与田峰走近了许多。但田峰对此颇为犹豫，他怕自己难以负担日益物化的爱情消费，与夏紫伦的关系若即若离。升入大三后，田峰得到了一家电力研究院比较固定的兼职工作，收入高于家教而且稳定。钱壮人胆，田峰自信地与夏紫伦迅速进入了热恋状态。

田峰发现，不少同学成双成对在外租房同居，小日子得异常滋润，他不禁有些心动。2007年五一节过后，他向夏紫伦提出同居，可夏紫伦坚守防线，声称不做“地下工作者”。田峰一笑：“我们结婚吧，结了婚就可名正言顺住在一起了。”夏紫伦吃了一惊，满脸通红地说：“瞧你的猴急样，我们还是学生，怎么结婚啊”田峰笑着说：“拜托，你太落伍了，大学生结婚早就解禁了。”

田峰所言不虚。继2002年国颁布新的《婚姻法》、放宽结婚登记条件后，2005年教育部又出台了修订过的《普通高等学校学生管理规定》，删除了禁止在校大学生结婚生育等内容。新规定在当年9月1日开始执行，达到法定年龄的在校大学生结婚不再被禁止。

听了田峰的一番解释，夏紫伦低头不语，她毕竟是女孩，顾虑重重啊。见她半晌不吭声，田峰一再软语相求，发誓自己会做一个负责任的男人。夏紫伦毕竟深爱着这个品学兼优的男孩，加上她心中还有一个小九九：校园恋人多半毕业就分手，她不想与田峰分开，也许有了婚姻这把锁，露水情缘的悲剧就不会发生在自己身上。反复权衡后，她答应下来。

2007年暑假，夏紫伦没有回老家，而是和田峰一起留在长沙，一边打工，一边做着结婚的各种准备。暑假期间，两人谎称要在市里买房子，从校保卫处把各自的户口领出来，到街道办事处领取了结婚证。然后，他们拿着结婚证去了一趟黄山度蜜月，回校后，像模像样地过起了夫妻生活，日出上学，日落回家，携手出入，琴瑟相和。田峰不免得意，这样既享受了人生，又没影响学习，又玩了把前卫的感觉，一举三得。他觉得自己的大学生活太成功了。

校园婚姻也滋润

田峰和夏紫伦结婚的事，既没告诉同学，也没告诉家人，按田峰的说法，上大学后没有再找家里要钱，结婚更不能要。他叮嘱夏紫伦：“等我们毕业参加工作了，再双双回家给他们一个惊喜。”他做个鬼脸：“我们再带个Baby回去，老人家要乐疯了呢。”夏紫伦红着脸赏给他一顿粉拳。

为了给夏紫伦一个完整的家庭生活，田峰在离学校不远的花园小区租了个一室一厅的房子。虽然是一居室，但建筑面积达到了60平方米，客厅很大，有宽敞的厨房和卫生间。房子是经过精心装修的，家用电器、厨卫用品一应俱全。小两口买了些生活用品，在卧室里挂起大幅的结婚照，挂了几串拉花。看着布置得像婚房一样的房子，他们心里美极了。田峰信誓旦旦地对夏紫伦说：“你等着吧，用不了几年，我就让你住上比这大得多的房子！”

可压力也接踵而来。房子每月租金要700元，除去生活费和水电费、网费、煤气费，田峰兼职赚来的钱每每还未到月底就所剩无几。而他为了给夏紫伦一种浪漫有情调的生活，经常送她鲜花，请她吃牛排、肯德基，有时还约同学来家里聚餐……田峰很快体会到了捉襟见肘的滋味。

时间长了，两人已婚的事被同学们知道了，纷纷嚷着要他们请客。田峰硬着头皮，上大学以来第一次找人借了钱，在一家有点档次的酒店摆了几桌。可回到家里，他只能看着同学们送的几个布娃娃苦笑。

初婚就进入经济窘境，甚至欠了别人的债，田峰很不好受，暗自责怪自己盲目成婚太不理智。初秋的一天，下午课后下起了雨，寒气逼人。田峰参加一个社团活动要晚点回来，夏紫伦穿得少又没带雨伞，就把自行车放在出租车上回了住处。田峰晚上回来听说此事后，生气地说夏紫伦是娇小姐不会过日子。夏紫伦委屈地掉了泪：“今天我不打出租，明天感冒了不得花更多的钱吗？打一次出租就说我不会过日子，有那么严重吗？”田峰无言以对。

思来想去，田峰重操旧业做起了家教，一揽就是3家，每天时间安排得满满当当的。虽说比较辛苦，但月收入达到了2000元，再加上夏紫伦家里给的生活费，每个月的开销总算持平了，田峰心里松了口气。

为了有更多收入，野心勃勃的田峰又租下了学校对面的一家冷饮店，并找了一个女孩站柜台。他一时身兼多种角色――学生、丈夫、老板、家教老师，很累很辛苦，但他觉得很充实很自豪。

2008年春节，夏紫伦带着田峰一同回杭州。田峰是第一次去夏紫伦家，两人商定，结婚的事不要在父母面前露出马脚。夏紫伦的父母都在政府机关工作，父亲还是某部门的局长。他们很欣赏田峰的能力，但对他的家庭背景不以为然，觉得他完全配不上他们的宝贝千金。只是碍于女儿的情面，他们才对田峰热情相待。敏感的田峰哪能看不出岳父母的心思？他目睹岳父母家优越的生活现状，心里无形中添了自卑和压力。正月初三，田峰就找了个借口先返校了。

夏紫伦过完暑假，喜滋滋地告诉田峰一个消息：她的父母已经为她找好了工作，只等她一毕业，就可回杭州上班了。夏紫伦和他开玩笑说：“现在就业压力大，毕业后你就跟我回杭州混吧，我父母就我一个，不如你当上门女婿算了。”

田峰苦笑两声，心里很不舒服，自强自立的他才不愿意跑到外省去寄人篱下呢，他的理想是毕业后留在长沙，这样也方便照顾年迈的父母。如果夏紫伦毕业后真的回了杭州，那不是与他要两地分居了吗？田峰突发奇想：如果夏紫伦能考上本校研究生，不就可以暂时留在长沙了吗？他们的校园婚姻也暂时稳定了。

可是夏紫伦能放弃父母找好的工作，重返苦海去读书复习考研吗？

“作弊智囊团”栽了

田峰发挥自己能言善辩的特长，对夏紫伦说了一大堆考研的重要性，让她在晕晕乎乎中去校研究生院报了名。他连忙买来相关复习资料及模拟试题，助她加入到考研冲刺的复习大军之列。2009春节，夏紫伦没回杭州，留校埋头复习。她的父母见她有志考研，抱着“顺其自然”的态度，没有阻止她。

巨大的压力让夏紫伦偶尔会无所适从。这天，她实在看不进书了，打起了退堂鼓，嘟着嘴巴埋怨道：“人家考研，从读大一时就开始准备了，我临时抱佛脚，哪能考得上？我从小到大都是一帆风顺，承受不了考研失败的……呜呜呜……”话未说完，她忍不住哭了起来。

田峰好不容易劝住了女友，心里也打起了鼓：考研的难度不小，不啻于千军万马过独木桥。万一她考不上，他的计划不就竹篮打水一场空了？这时，有同学向他透露了一个信息，一个叫做“考研作弊网”的网站里有许多考试作弊的高超手法，建议他去学习学习。田峰上了该网站一看，不禁叹为观止，里面不仅有形形色色的考研作弊方法，各种成功与失败的案例，还有叫卖高科技作弊工具的业务员。田峰当即决定采用高科技作弊方法助夏紫伦一臂之力：在她身上安装无线电作弊设备，由他在幕后找人弄答案，再传递给她。

田峰辞了家教，转让了冷饮店，一门心思为妻子考研的事忙碌起来。2009年寒假，他让夏紫伦独自回杭州，他来到长沙电子一条街，花2450元钱购了全套的无线电作弊设备，其中包括状若纽扣的微型摄像头、微型耳麦、对讲机、无线信号发射器、接收器、音视频线等设备。店老板帮姚源作了现场调试，确认信号无线发射的传输距离达到500至1000米。

紧接着，田峰还找到好友兼学长刘某、王某，与他们共同组成“考研智囊团”，答应事后每人给他们五百元，三人还分了工，分别负责政治、数学和专业课。成绩优异、已经毕业的刘某、王某把这件事当成了好玩的成人之美的事，根本没想到自己已经触犯了法律。

当田峰兴冲冲地告诉夏紫伦，说他组建了一个“考研智囊团”时，夏紫伦紧张地说：“这样兴师动众，会不会出事？”田峰洋洋得意地说：“凭我的头脑，肯定会做得天衣无缝，你尽管放一百二十个心吧！”

夏紫伦在试用了无线电设备后，朝田峰竖起了大拇指，奉上一个热烈的长吻！因为这套设备实在太先进了：摄像头、耳麦、对讲机都是微型的，戴在身上，根本不会引人注意，而且它们全部采用无线发射信号传输信号，有点像电影《007》里的装备。

2009年全国硕士研究生招生统一考试定于3月22日至24日进行。夏紫伦的考场设在另一所高校里。考前两天，田峰就去考察了考场，并在距考场600米的酒店预订了房间。为了作弊方便，田峰还给夏紫伦选购了一件黑色风衣。考试的前一晚，田峰带着“智囊团”与夏紫伦在酒店预订的房间会面，详细商讨了作弊细节，并手把手教她使用摄像头及耳麦，再三叮嘱她在考场内一定要从容镇定，胆大心细。

3月22日上午8时30分，考试正式开始。夏紫伦拿到试卷后，按田峰的要求打开微型摄像头，对考题进行摄像。大约3分钟后，田峰通过对讲机告诉她：“试题看不清楚，你可能把摄像头放歪了，请重新操作一次。”

夏紫伦如法炮制，大约5分钟后，摄像头就没有信号了。她不知是怎么一回事，望着试卷发呆了一会儿，然后忐忑不安地答起了题……

狡猾的狐狸斗不过高明的猎人！开考后，田峰的智囊团在宾馆内打开手提电脑及对讲机、无线信号接收器、音视频线，开始接收夏紫伦从考场里发出的信号。这时，在该校考点监测的无线电管理委员会“空中警察”捕捉到这一可疑的电子信号，随即报警。警方顺藤摸瓜，很快找到酒店，将田峰等三人控制。对于“内鬼”夏紫伦，警方为不干扰其他考生考试，等首场考试结束后将其抓获。

2009年4月2日，田峰、夏紫伦因涉嫌非法获取国家秘密罪，被长沙警方刑事拘留。而刘某和王某，警方认为他们尚未开始解题，并未构成犯罪事实，遂对其批评教育一番，将其释放。

明天律师事务所张磊中律师说，这对糊涂情侣已经触犯刑法，“非法获取国家秘密罪”一般可判三年以上徒刑，不过考虑到两人并没造成大的社会危害，可能会从轻判处半年到一年的有期徒刑。

狱中的田峰流下了悔恨的泪水，他痛哭流涕地对办案警官说：“我这是聪明反被聪明误，亲手毁掉了自己的人生。”

夏紫伦从办案人员口中得知，田峰极力鼓动她考研是暗揣私心时，她恍然大悟，恨恨地表示：“以前我是被他的勤奋上进所吸引，现在看来，他是个为达目的不择手段的人。我出去后，第一件事就是要与他离婚！” ■

第8篇：人工智能的伦理思考范文

纵观中外教育思想史，尤其是中国教育思想史，在涉及有关教育目的（目?耍┑谋硎鍪保?曾经有过诸多对于理想人格的设计，形成了蔚为壮观的塑造理想人格的教育思想范式。其中比较有代表性的表述有：孔子的君子人格、孟子的大丈夫人格、庄子的真人人格、朱子的圣贤人格以及王阳明的实践人格等等。笔者在此所谓人格者，与今日心理学有关人格的种种解析式的精密界定甚不相同，其主要涵义为做人（为人）之典范，即人之为人的理想状态以及为达成相应之目的所采取的诸多手段、路径、策略等。以此观之，结合笔者对于王阳明“知行合一”学说的学习与思考，拟提出“知行合一”学说本身所蕴含的实践人格思想，并以实践人格思想为基础，尝试探索培育实践人格对于当代中国教育变革所能产生的积极影响。

一、王阳明“知行合一”学说蕴含实践人格的丰富内涵

阳明学之体系可谓博大精深。它上承朱陆学说，下启曾文正公、张文襄公等人引领的近现代新儒学，在中国儒学思想史上，素有所谓“孔孟朱王”并称之美誉。他是一位思想巨匠，开创了儒学新天地，既是一代“心学”宗师，又是具有世界影响的伟大哲学家，集立德、立功、立言于一身而成为真“三不朽”，实现了古今圣贤的最高人格理想。美国哈佛大学的新儒学代表人物杜维明断言：21世纪是王阳明的世纪。后辈学人总括其学说经纬，通常将其分解为阳明心学、良知学说和“知行合一”思想等三个部分。本文尤重其“知行合一”这一思想。为不使理解上出现误差与歧义，我们还是不妨聆听王阳明先生本人的论述。在其《传习录》中特别要紧的论述有两处：一处（第133条）明确道：“知之真切笃实处，即是行，行之明觉精察处，即是知。知行工夫，本不可离。只为后世学者分作两截用功，失却知行本体，故有合一并进之说。真知即所以为行不行不足谓之知。” [1 ]另一处（第226条）中记载：“（有人）问知行合一。先生曰：‘此须识我立言宗旨。今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念克倒了。须要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中。此是我立言宗旨。’” [1 ]对此，阳明先生的著名弟子刘宗周先生作出了相当精当的评价：“如此说知行合一，真是丝丝见血。先生之学，真切乃尔。后人何曾会得？” [1 ]近代著名学人但衡今有云：“阳明言知行合一，以本节数语为亲切深至，进德修业之基。近人之言即知即行者，当奉此以为圭臬。至于根绝潜伏不善之念，又当以戒慎恐惧为总持工夫。” [1 ]我国当代著名哲学家李泽厚先生则将阳明的“知行合一”思想视为是对人的主体实践（道德行为）的能动性的极大强调。他指出：“‘知’必须是‘行’，‘良知’无不行，而自觉的行也就是知。这就是说，人的真实存在是在行为活动的‘良知’之中，在此行为中，人才获得它的本体存在。” [2 ]其后，当代著名的阳明学研究者吴光先生对于“知行合一”思想却是将之定位为“知行合一的工夫论”，并且还具体提出了三个要点：“知行只是一个功夫，不能割裂。而所谓‘工夫’，就是认知与实践的过程。第二，知行关系是辩证的统一：知是行的出发点，是指导行的，而真正的‘知’不但能‘行’，而且是已在‘行’了；行是知的归宿，是实现知的，而真切笃实的‘行’已自有明觉精察的‘知’在起作用了。第三，知行工夫中‘行’的根本目的，只是要彻底克服那‘不善的念’而达于至善，这实质上是个道德修养与实践的过程。” [3 ]至于海外学人在这方面的论述，就我们所见，大多还集中于传记类的综合评介，具有代表性的有日本学者高濑武次郎的《王阳明详传》，书中对于阳明先生谪居（1509年）贵阳始论“知行合一”有过较为详细的记载：“（其时）贵州提学副使席书，号元山，他一生潜心于理学，向来敬仰王阳明。第二年（1509年），他特地派人迎王阳明到贵阳府城中做客，求教朱陆异同之辨。王阳明没有详细阐述朱陆之学，而是告诉席书他所悟得的‘知行合一’的学说。这就是王阳明倡导‘知行合一’的开始。” [4 ]这无疑对于生活于贵州贵阳这片土地上的吾辈而言是一个大大振奋的消息。如今，贵阳市的城市精神被后人提炼为“知行合一，协力争先”，无疑就是对于阳明精神一种很好的诠释与继承。那么，如何从学理上进一步论证阳明实践人格所蕴含的深邃思想，如何在当代教育目的中彰显实践取向以培养当代人的实践人格等，都有待我们给出有说服力的分析。

二、王阳明“知行合一”学说与西方实践哲学蕴含共同的旨趣

笔者认为，实践人格是王阳明“知行合一”学说与西方实践哲学的共同旨趣，是具有深厚的学理依据的。主要包括两个方面的依据：

1. 两者皆蕴含深厚的伦理诉求

让我们还是先看看阳明“知行合一”学说所蕴含的深厚的伦理诉求。对此，当代学者吴震在论及阳明“知行合一”学说时，特别强调：“阳明所说的知行主要是指伦理学意义上的概念，‘知’主要是指德性之知，‘行’主要是指道德实践……在阳明看来，如果实践行为没有良知的明觉监察，那么这些行为是盲目的（‘冥行’），如果求知活动没有认真笃实的态度，那么这些活动也将是盲目的（‘妄想’）……总之，晚年阳明将知行合一说建立（在）这样一种良知的观念之上：知行过程有良知的参与，良知本体具有‘自知’的特质及其‘明觉’的能力，故能为知行合一提供保证。应当说，阳明从良知学说的立场出发，对知行关系的考察是深刻的。事实上，也唯有从良知的角度出发，才能证成知行合一……值得注意的是，在知行过程中良知的参与，使得知行问题能够超越知识论领域，从而得以合理地进入到伦理学领域之中，这是阳明知行合一论的又一重要特色。” [5 ]自此不难推出，单纯从知识论角度，实难以理解“知行合一”学说之精髓，势必会在知行关系上陷入孰先孰后抑或孰轻孰重的无谓论争之中。对此，阳明先生又做出了怎样的表述呢？

在《答友人问（丙戌）》中针对友人所问：“自来先儒皆以学问思辨属知，而以笃行属行，分明是两截事。今先生独谓知行合一，不能无疑。”阳明先生做出了如下的回答：“此事吾已言之屡屡。凡谓之行者，只是著实去做这件事。若著实做学问思辨的工夫，则学问思辨亦便是行矣。学是学做这件事，问是问做这件事，思辨是思辨做这件事，则行亦便是学问思辨矣。若谓学问思辨之，然后去行，却如何悬空先去学问思辨得？行时又如何去得个学问思辨的事？行之明觉精察处，便是知；知之真切笃实处，便是行。若行而不能警察明觉，便是冥行，便是‘学而不思则罔’，所以必须说个知；知而不能真切笃实，便是妄想，便是‘思而不学则殆’，所以必须说个行。原来只是一个工夫。凡古人说知行，皆是就一个工夫上补偏救弊说，不似今人截然分作两件事做……知行原是?筛鲎炙狄桓龉し颍?这一个工夫须著此两个字，方说的完全无弊病……知之真切笃实处，便是行；行之明觉精察处，便是知。若知时，其心不能真切笃实，则其知便不能明觉精察；不是知之时只要明觉精察，便不要真切笃实也。行之时，其心不能明觉精察，则其行便不能真切笃实；不是行之时只要真切笃实，便不要明觉精察也。知天地之化育，心体原是如此。乾知大始，心体亦原是如此。” [3 ]此处所谓乾知大始之“乾知”，正即所谓良知是也 [5 ]。此说与秦家懿先生在其专著《王阳明》一书中强调的阳明的“知行合一”说，也就是他的道德理想 [6 ]相仿。

那么，西方学者的实践哲学又蕴含了怎样的伦理诉求呢？对此，人们一般都将关注的目光投向被誉为西方伦理学的奠基之作《尼各马可伦理学》（廖申白、邓安庆等先生译名）或是《尼各马科伦理学》（苗力田先生译名）。在《尼各马可伦理学》（笔者在此采用了廖、邓等先生的译名）的第一卷便是以“善”为卷题（廖申白译名）或者以“伦理学与政治学：善、幸福与灵魂活动”为卷题（邓安庆译名）。无论该卷卷题译名怎样，却都共同把伦理上的善确立为实践活动的基本向度。该书开篇便写道：“每种技艺与研究，同样地，人的每种实践与选择，都以某种善为目的。” [7 ]该段文字邓安庆则译为“每种技艺与探索，与每种行动和选择一样，都显得是追求某种善，所以人们有理由把善表示为万事万物所追求的目标” [8 ]。然而苗力田先生的译法则要简洁许多：“一切技术，一切规划以及一切实践和抉择，都以某种善为目标。” [9 ]笔者无意在此咬文嚼字，让笔者深为认同的是，亚里士多德将伦理上的良善（品质）作为人类一切实践活动的基本指令。不止于此，在《尼各马可伦理学》第六卷即关于“理智德性”（廖申白译）抑或“理智德性论”（邓安庆译）甚或“实践智慧”（余纪元译）的论述中，亚里士多德更进一步指出：“明智（亦有人译为实践智慧）是一种同人的善相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质。” [7 ]故此，人们不难看到，实践活动绝非放弃德性准则的一味蛮干，恰恰相反，人类的一切实践活动无不是在德性的根本指导下展开的。因为在亚里士多德看来，“德性使得我们的目的正确，明智则使我们采取实现那个目的的正确的手段……使得我们的目的正确的是德性” [7 ]。总之，“德性提供了目的，明智则提供了达到目的的实践” [9 ]。为此，对于亚里士多德伦理学意涵有着深入研究的余纪元作了如下颇有见地的分析：“实践智慧是实践理性的德性，能使一个人做出正确的伦理决断……实践智慧是决定人如何过好的、正确的生活的那种实践理性的德性……研究实践智慧，即是研究如何在人类事务中做得对，怎么样让理智发挥到最优秀的状态……实践智慧研究人们该如何生活，研究幸福的源泉……拥有实践智慧的人是在他成长的范围内所接受到的价值中生活，并在传统范围内获得实践智慧的……没有实践智慧，是得不到完满德性的。而完满德性一定是经过长期修炼的，最终和实践智慧关联在一起……伦理德性和实践智慧以一种相互补益增强的方式共同发展。” [10 ]可见，西方实践哲学尤其是亚氏实践哲学之实践行动绝非单纯的行动更非盲动，而是有德性的行动，因为“有德行的行动是kalon的（美、美好、高贵），而且有德性的行动者正是为了这个原因选择它们……拥有实践智慧的人凭借他对人类好的理解，用理性确定在不同情境下如何行动才是秩序良好的。” [11 ]至此，我们便不难看到，亚氏实践哲学和阳明“知行合一”学说中所共同蕴含的伦理诉求：前者为良善之德性，后者为自觉之良知。

2. 实践人格本身具有鲜明的以德性活动为其特征的目的性导向将“知”与“行”两者联系起来

无论是王阳明的“知行合一”学说，还是以亚里士多德为代表的西方实践哲学，都将实践人格设定为他们共同追求的理想人格范式，其间蕴含着鲜明的目的导向。而且这种目的导向性又与别的理想人格范式诸如君子人格（孔子）、自然人格（老子）、逍遥人格（庄子）等所关注的目的导向相比有着明显的差异，即以行动尤其是以充盈良知良善的行动为其鲜明特征。

众所周知，在中国历史上有一个著名的“三不朽”的说法至今影响深远。本文无意在此深挖所谓“三不朽”之学理渊源及对后世之启示价值，尽管王阳明一直以来被世人当作真正实现了所谓“三不朽”之人生理想的典范，另外尚有孔子“一个”（一个完整实现了“三不朽”）和曾国藩“半个”（半个实现了“三不朽”）为世人所尊崇，只想结合王阳明先生所极力倡导的“知行合一”这一特色鲜明的主张，将“知行合一”中所蕴含的德性旨趣即实践人格本身蕴含的德性旨趣作些分析，以便在为当代中国教育目的的变革注入实践的力量时不至于丧失德性的旨趣。在明朝那“妖孽横行的宫廷”（当年明月语）之中，阳明先生几乎是以一己之力（德行的力量）与宫廷中的妖孽如刘瑾之流抗衡，更是凭借“知行合一”的一己之力（兼具德性、智慧、谋略的力量）平定了明朝中叶最大的叛乱即宁王朱宸濠叛乱。当宁王叛乱被平定之后，阳明先生并未迎来人生的辉煌，而是遭到了种种刁难甚至于非议。他究竟是怎样化解这种种的是非纷扰的？实赖于他一直秉持的“知行合一”工夫所深蕴的良知（德性）力量，一如他留给世人的最后一句话：“此心光明，亦复何言。”一个心中有光明的阳明先生，以其实践人格的卓然伟力一直深深启迪着后来者。

5. 就学生学习活动而言，将培育实践人格作为学生重要的学习目标

第9篇：人工智能的伦理思考范文

【关键词】伦理学；生态文明；内涵；实践路径

中图分类号：B82

随着全球温室效应不断加剧、自然资源肆意浪费、水域污染不断加重等生态问题愈演愈烈，生态危机已成为人类当前需共同应对的全球性问题。党的十报告提出，要大力推进生态文明建设，努力建设美丽中国，实现民族永续发展。任何文明的产生都伴随着相应伦理道德理论的支撑，生态文明作为一种全新命题，尤其需要在伦理学语境中对其进行解读，这对于我国推进生态文明建设具有重要的理论指导意义。

一、生态文明的伦理学基础

人与自然的关系贯穿人类发展过程始终，这也是中西方传统文化和哲学伦理思想研究中的永恒命题。

中国古代文明中的生态伦理智慧。人与自然的关系构成了我国几千年农业文明发展史上一个永恒的思想主题，这种长期由来已久的生态智慧成为后世生态哲学思想形成的理论萌芽。《易经》作为华夏文明源头，其间蕴含着丰富的生态伦理智慧，它对人与自然关系的思考集中体现为“天人合一”命题，指出天与人之间相互感应，推天道、明人事、舍同求和。破坏自然就是破坏、毁灭人类生存和发展的基础。因此要“利用厚生”，实现与天地万物和谐共存的美好状态。

儒家学说也贯穿着“天人合一”的哲学气质。在生态道德规制上，提出不能“涸泽而渔”、“焚林而猎”，反映出朴素的可持续发展智慧。道家认为，人不过是自然界中的一部分，“物无贵贱”，万事万物地位相等，主张尊重自然界中的一切生命，要与自然和谐相处。“缘起”是佛教的世界观，宇宙作为一个充满了各种生命形式的巨大体系，个体生命对应着宇宙整体生命，个体生命是宇宙生命的具体形式，无生无灭，“万事万物个个是佛”，在这种思想指导下，佛教强调众生平等、生命处于不断轮回中，倡导不杀生的生命伦理观。

以儒、道、佛为代表的中国古代传统文化早就蕴含着人与自然和谐共处的思想精髓，尽管在理论内容上表现得较为朴素，但对于解读我国生态文明伦理发展过程具有重要的借鉴意义。

马克思主义生态观。对人与自然关系的思考也是贯穿马克思主义理论发展整个过程的主线之一。马克思主义经典作家认为，人类产生于自然界之后，是自然界发展到一定阶段的产物。作为人类生存和发展的基础，自然为人类提供了生产和生活资料。人类来自于自然，又不断改变着自然界。自然界首先是人的自然，即作为自然界一个子系统而存在的人类及社会；其次才是外部的自然，作为人类社会生存发展所需的生态客体的存在，而把这两者联系起来的正是人类社会的劳动实践。

二、生态文明建设的伦理学内涵

伦理学视野下的生态文明建设从广义上来说，是继工业文明之后更高级的社会发展形态，是以生态化思想组织社会经济、政治、文化生产和消费，实现人与自然协调发展为行为准则，构建人类社会与自然界协调发展的生态运行机制。从狭义上来说，生态文明是人类文明发展到一定阶段的产物，是相对于人类物质文明、精神文明和政治文明而言的。作为一种新社会发展形态，生态文明有着不同于物质文明、政治文明的自身特征。这主要表现在：

第一，生态文明扩大了人类道德责任范围。人类道德关怀从人际之间扩展到整个自然界，不仅要考虑人与人之间的伦理关系，还要考虑人与自然之间的伦理关系。这就超越了主客二分的理论模型和人类中心主义价值观及分析性线性思维，形成了人-社会-自然的复合生态系统，完善了人与自然和谐的理论。第二，生态文明反映了人类生活的生态化价值理念。人类的生产和生活方式将以生态化作为价值诉求，符合自然发展规律的生态理念、生态文明、生态行为将会内化为人们自觉的行动，人与自然之间的和谐关系将得到巩固和加强。第三，生态文明体现了生态道德约束的强化。人们的行为将在生态道德约束下由被动向自觉转化。经济将会从高投入、高产出、高污染的粗放型发展方式转向节约、高效、低污染、绿色的生态化生产方式；消费不再追求过度物质享受，在满足人类生存和发展需要的同时对自然环境没有损害的绿色消费方式将会成为社会主流生活方式。

二、生态文明的伦理学实践路径