日常化学知识精选(九篇)

第1篇：日常化学知识范文

一、高中化学课程学习与日常生活相结合

高中阶段的化学课程中包含着很多日常生活现象，所以，在高中化学的学习过程中，从周围日常生活的化学现象出发，让自身的日常的生活现象帮助自己理解化学知识，加深对于化学知识的理解，培养对于化学学科的学习兴趣，提高化学课程的学习效率。同时，在日常生活中利用高中化学课堂所学的化学知识解释自身生活实际中的困惑，更好的凸显知识来源于生活，归属于生活，从而进一步巩固化学知识点的学习，提高自身的化学学习效率，促进自身全面发展[2]。例如，在日常生活中，家庭里烧水壶中常会结有一层厚厚的水碱，从而影响烧水壶的使用，在生活中往往用醋才进行水碱的清洗，那么这样一个日常生活常识里面蕴含着咋样的化学知识呢？带着这个问题，进行高中化学中酸碱反应一课的学习，从课堂学习中学习有关酸碱反应的相关知识点，从而帮助自己对于水碱清洗常识的解释。从而将日常生活常识与化学知识点相结合，帮助自己对化学知识点的理解，引导自己对高中化学的学习兴趣，提高自身的化学成绩，促进自身全面发展。

二、重视化学实验的学习，提高学习效率

化学是一个注重实验教学的科学学科，在高中化学课程教学中，应该加强化学实验课程的学习，并制定一定的学习目标，通过生动形象的化学实验对化学知识点进行理解。同时积极参与化学实验课程的学习，并积极参与到实验操作中，从而培养自身的创新意识和创新能力。同时，在化学实验课程学习过程中，注重化学实验现象的观察与学习，通过不断的化学实验现象的学习与积累，提高对于化学知识点的理解，加强对化学知识的记忆，不断提高对高中化学的自主学习能力，加强对所学的化学知识的总结，提高自身对于化学的学习兴趣，提高化学学习成绩。

三、采用丰富多彩的学习形式

伴随着多媒体等先进的教学技术的快速发展，越来越多的老师开始注重课堂教学氛围的营造，从而吸引学生的注意力，培养学生的学习兴趣。作为学生的我们，更应该努力抓住这样一个千载难逢的好机会，积极参与到丰富多彩的课堂学习中，在老师的引导下，对平时生活中存在的一些难以理解的化学现象进行理解，并在课堂学习中积极与学生和老师对化学知识进行探讨，加强对于化学知识的理解，提高对于化学的学习兴趣。与此同时，当化学老师在课堂上提出一些趣味性十足的化学知识的形象比喻时，应该努力结合老师的形象比喻，加强对化学知识点的理解与记忆，只有这样在日积月累的学习过程中不断提高对化学知识的积累，培养对于化学课程的学习兴趣，从而提高自身的化学学习成绩，促进自身综合素质的提高[3]。

四、利用互联网资源，拓宽学习资源

互联网的快速发展为我们提供了更多元化的学习资源，我们可以通过多种途径来获得学习资源。例如，在进行高中化学知识的学习过程中，加强利用互联网学习资源搜集与学习，结合在学校课堂上对于化学知识的学习，搜寻一定的学习素材，在老师以及家长的协助下，在网络中所及到的一些趣味性的化学小实验，通过自己动手对化学试验的验证，提高自身对于化学知识的理解，从而促进自身对于课堂所学的化学知识的理解与巩固，提高学习成果。拓宽自我的知识范围，提高对化学课程的学习兴趣。

第2篇：日常化学知识范文

1高中物理课堂教学生活化的基本论述

1.1课堂教学生活化的基本概念

课堂教学的生活化主要是指在实际教学过程中，教师按照标准的教学目标、教学任务以及学生对知识的实际掌握水平和认知能力，有针对性的合理选择日常生活中的教学知识.充分挖掘实际课程知识中的生活化元素，从而将课程知识中抽象化知识的教学建立在广大学生耳熟能详以及感兴趣的实际生活经验上.确保广大学生可以熟悉掌握实用性以及实践性较强的课程教学知识、学习技能以及科学的学习方法.

1.2高中物理课堂教学生活化的基本概念

根据高中物理教学的实践经验以及对课堂教学生活化的认识了解，可以归纳出高中物理课堂教学生活化的基本概念.高中物理课堂教学生活化主要是指在实际的高中物理课堂教学过程中，高中物理教师要将广大学生的日常物理生活经历作为出发点.充分利用高中物理教材知识中的生活性元素，积极联系与日常高中物理课程教学有关的各种生活背景，不断引入实际生活中的例子.

2高中物理课堂教学中实现生活化教学的理论依据

2.1我国课堂教学生活化的研究成果为高中物理教学提供的理论依据

我国从二十世纪三十年代就开始分析研究生活化课堂教学，部分教育学家针对教育生活化问题提出了自己的研究结果以及想法，比如我国著名的作家以及教育家陶行知先生就针对教育生活化的问题展开了详细论述，提出了自己的个性化观点.陶行知先生认为要在课堂教育中大力提倡生活教育，提出了生活教育的科学理念.陶行知先生认为生活即教育，要在实际教学中积极融入生活，理论联系实际，要把生活作为现代化教育的核心，相反没有把生活作为核心的课程教育在一定程度上属于死教育.在九十年代的时候，我国北京师范大学的知名教授也提出了与课程教学生活化相关的理论研究观点，裴娣娜教授对于课堂教育的主要观点是要在课堂教学的实践中充分发挥广大学生的主体性地位，将与课程知识相关的生活元素注入实际教学过程中，让课堂教学充分活力，确保现代化课程教学焕发新的生命力.

2.2国外课堂教学生活化研究分析为我国高中物理教学提供的理论依据

对于课堂教学生活化的研究，在研究时间上来看，已经有近百年的时间了.研究成果不仅包括我国教育学家的先进研究成果，也包括国外教育学家的科学化研究成果.在二十世纪初期，国外教育学家杜威就针对课堂教育的生活化提出了自己的观点，杜威认为教育就是生活，学校就是社会.教师的课堂教育需要融入学生的日常生活中去，积极鼓励学生在日常活动中不断学习，在活动中更直观的学习到课程中重点以及难点问题，使课程知识服务于日常生活.苏霍姆林斯基就广大学生精神生活质量水平的提高提出了和谐教育发展理念，大力强调在课程教学过程中，要高度重视学生的精神生活，使课堂教学逐渐生活化，提高学生的自主学习能力，在日常学习过程中不断培养主人翁精神.

2.3高中物理课程改革的实际需要

随着现代化高中课程改革的不断推进，高中物理课程的教学改革要求高中物理教学课程在实际内容上要确保能够提高广大学生终身学习能力和知识技能.在教学中要适当加强课程教学与学生日常生活、现代化社会发展以及科学技术进步发展的实际联系.课程内容要反映现代化先进科学技术进步的发展成果以及科学化的科学新思想，积极关注现代化物理学知识技术推广应用给现代社会经济政治文化发展带来的积极作用，最大程度上增强高中物理学生的主人翁意识，培养他们的社会归属感以及责任感.从高中物理教学新课程的要求来看，大力强调日常生活中高中物理知识无处不在，高中物理课堂教学与日常实践活动息息相关，同时高中物理知识又与日常生活紧密相连.

2.4高中物理课程教学基本性质的需要

高中物理教学课程是现代化普通高中科学化教学领域的基础性教学课程，可以在一定程度上利于高中学生认识物理学知识对现代化先进科学技术进步发展以及社会经济政治文化发展的积极影响，为高中学生的终身学习发展打下良好的基础，使高中学生形成正确的世界观以及科学的社会价值观.可以看出，高中物理教学课程的基本性质要求高中物理教师在实际教学过程中，要从高中学生的实际生活出发，使高中物理课程教学与学生日常生活形成紧密联系.将高中学生实际生活中经常遇到的生活元素科学的融入日常教学中，在一定程度上实现高中物理课程教学的生活化.

3高中物理课堂教学生活化的制约因素

3.1高中物理课堂教学中生活化教学意识淡薄

虽然现阶段课程改革中将课堂教学回归到日常生活作为核心改革理念之一，在高中物理的课程改革中对生活化教学做出了相对明确的规定，提出了具体化要求.但是高中物理教师在实际教学过程中生活化教学意识相对淡薄，仍然存在高度重视科学理论教学，而忽视生活化实践教学的现象.在高中物理概念性教学以及规律性问题教学中，高中物理教师往往会直奔物理知识教学主题，大力强调学生要加强练习，重视高中物理结论在练习题中的实际应用价值.

3.2高中物理课堂教学中对学生的精神生活重视度不够

高中物理教师在实际课堂教学过程中要做好两方面的工作，不仅要重视实际物理知识的传授，而且要高度重视学生的精神生活，将精神生活逐渐融入到日常课堂教学中去.但是在实际教学过程中，高中物理教师往往忽略精神生活，从某种程度上导致学生课堂生活的精神层面相对贫乏.高中物理教师要尽量营造和谐民主以及积极向上的良好课堂教学氛围，积极建构丰富多彩的精神生活，创造相互学习、相互交流以及竞争学习的课堂教学生活.

3.3高中物理课堂教学中教师教学方式较单一

现阶段高中物理的教学方式较为普遍的是以教师传授知识而学生接收知识为主，学生在物理知识的学习过程中，缺乏对高中物理知识学习的自主性以及对物理知识的选择性.高中物理教师教学期间往往忽略物理知识背景的引导以及传授，不能将课本中的物理知识在实际生活中进行还原，不能针对性的对物理概念进行适当推导，直接将高中物理知识传授给学生，学生被动接受.对物理知识的建构过程一知半解，自身发现问题能力以及解决实际问题的能力不能得到较大锻炼，学生的创新性思维以及自主学习能力也被这种单一式的教学方式严重扼杀.

3.4高中物理生活化教学的教学理念以及方法不正确

高中物理课堂教学的生活化，强调将高中物理教学内容与高中学生的实际生活经验进行有机结合，确保广大学生对高中物理知识本质问题的理解以及知识体系的构建，提高物理知识合理运用的推理能力水平.但是，现阶段高中物理生活化教学中，高中物理教师的教学理念以及教学方法不正确，部分教师对生活化教学有错误认识.强调高中物理教学中必须要将学生实际生活中的直接经验应用于教学中，仅仅追求表面的生活化，认为只要课堂气氛活跃，学生能够积极发言就行.严重忽视了学生对高中物理知识的深度智力思考，缺乏系统性的高中物理知识建构过程，导致学生难以使用高中物理概念去解决实际生活中的具体问题.

4高中物理课堂教学生活化的具体措施研究

4.1高中物理课堂教学中引入实际生活例子

现阶段我国高中物理的实际教学内容存在抽象化的特点，但是实际生产生活中的具体问题是现实存在的，广大学生可以清晰看到体会到甚至亲身经历过.比如在高中物理摩擦力的教学过程中，可以由一个小游戏进行引入教学，在课堂教学前可以准备两个细瓶颈的较大瓶子，一个瓶子里面装满清水，而另一个瓶子里面装满肥皂水.让男学生以及女学生比赛谁的力气大，先让女学生利用自己的两只手指捏着细瓶颈部位将清水瓶子提起来，男学生将手指在装有肥皂水的瓶子中侵一下之后，再利用自己的两只手指捏着细瓶颈部位将清水瓶子提起来，结果显示无论男学生的力气有多大，都不能很容易的将瓶子提起来，而女学生却轻而易举的就把瓶子提起来了.这时，高中物理教师可以通过提问题的形式，引发学生的思考，进而利用课堂教学解决问题.在高中物理课堂的实际教学中，将日常生活中的实际现象与实际物理知识紧密联系在一起，为高中学生对知识的学习奠定良好的基础.

4.2高中物理课堂教学中利用生活素材开展物理演示实验

高中物理在一定程度上属于以实验为基础的学科，可以利用演示实验，充分激发高中学生的物理学习热情，积极培养高中学生的实际动手能力以及实验观察能力.高中物理知识来源于实际生活，高中物理教师在课堂教学过程中，应该以高中学生已经掌握的物理知识以及日常生活中接触到的生活经验为教学背景，不断挖掘深层次的物理因素，利用高中学生熟悉的实际生活素材作为课堂演示实验的教具，合理设计物理课堂演示实验，大力开展创新性高中物理课堂教学.不断开发学生的创新性思维，达到推动高中物理课堂教学可持续发展的目的，提高现代化高中物理教学生活化的质量水平，培养高素质的综合性人才.比如在高中物理超重失重的课堂教学过程中，教师事先准备好一个杯子、一张餐巾纸、一根线以及一个重锤，实验操作如下：用一张餐巾纸蒙住纸杯口处并用细线扎紧杯口，在该餐巾纸上放一适量重锤，当加速上升时会发现重锤穿破餐巾纸落入杯底；减速上升或加速下降，餐巾纸无恙且纸凹痕变浅，学生在观察、思考、老师的引导下探究超重失重原因.演示实验中所需要的仪器在实际生活中随处可见，价格相对便宜，从根本上拉近了学生与高中物理实验的距离，从某种程度上缓解了高中学生对高中物理实验的不良恐惧感.又如，高中物理教师在讲机械波一节时，准备一根普通绳子，用一根绳子在地面上展示水平方向振动的绳波向前传播，让学生观察并提出问题：绳子动起来了、有向前运动的东西、此起彼伏和周而复始、组成绳子的点只振动以及振动快慢取决于绳端的振动频率等，教师在学生的观察、质疑、思考中展开教学.

4.3高中物理概念教学中引入生活经验实现教学生活化

高中物理教学中物理概念教学主要是从大量的高中物理现象以及物理实验过程中提炼出来的，可以反映日常生活中某些物理现象的本质特征.高中学生在日常生活中已经具备了丰富的生活经验，但是经常对这些生活经验的产生原因一知半解，不能追根究底的进行分析研究.因此，要想使高中学生对高中物理概念有着正确的认识与思考，就要在教学过程中从高中学生的生活经验出发，利用实际生活中的大量物理现象，对其进行分析研究以及归纳总结，得出这些物理现象的本质特征，将高中物理课本中的概念进行还原，然后建立新的高中物理概念，使学生更加容易理解记忆.比如，高中物理教师在高中物理知识“作用力”的概念教学中，充分利用高中学生在日常生活中积累到的生活经验，包括手提重物的“力”、拉力器的“力”以及推车时的“力”等.在高中物理知识参考系的课堂教学中，利用学生实际生活中经常遇到的亲身经验包括乘车以及跑步健身等，利用这些经验引出问题，循序渐进的引导学生进行高中物理概念学习.

4.4高中物理课堂教学中练习环节实现教学生活化

第3篇：日常化学知识范文

论文摘要：主观与客观、结构与行动一直是社会理论讨论的焦点。遵循舒茨现象学社会学之路，伯格与勒克曼从社会实体的概念出发，解析社会实体客观建构与主观建构的辩证过程，展现了主观与客观、结构与行动问彼此建构的关系，开辟了一条面向常人日常生活的知识社会学之路。它凸显了知识在社会建构中的重要作用，认为知识是社会实体客观性外在化及其内在化的桥梁。

    社会学产生以来，个体与社会间关系始终是理论争辩的核心。涂尔干更多地强调“社会事实”而非个体意识决定着个体行为，强调社会实体的客观性。而韦伯则主张，个体或群体以主观意向为引导而做出社会行动，社会学研究的对象恰恰是行为的意向联系，强调了社会实在的主观性。之后，帕森斯认为社会个体的行动在其行动目的与所采取的手段之间，受到了社会条件和规范的制约，从而将社会学的理论焦点引向了结构与主体间关系的探讨。

    然而，自帕森斯提出社会行动结构的论点以来，讨论就没有中断过。胡塞尔开启的现象学运动便是难以忽略的一种声音，尤其是舒茨的努力，使现象学与社会学相结合，将结构与主体关系的探讨引人到常人的日常生活世界，开辟了社会学理论研究特别是知识社会学研究的全新领域。但是由于去世过早，他未能将日常生活世界与个体之间的关系系统清晰地展现出来，这一任务是由其学生和助手伯格和勒克曼来完成的。学界通常把二者建立的这一理论流派称为“社会建构论”。

    除了与现象学社会学有着密切渊源，这一理论流派更多的是在与知识社会学的对话中建立起来的。知识社会学的近代源头要归功于19世纪德国思想的三大发展，马克思“社会存在决定人的意识”、尼采的“谬误意识”和历史主义着重“人类社会情境相对观”的命题皆成为了社会建构论的思想来源。曼海姆将德国这一思潮带人英语世界，并在意识形态的梳理中，以关系主义方法论为基础，指出人类的任何思想都不能逃离社会脉络意理化的影响。在与结构功能主义对话的过程中，墨顿提出了“显功能”和“隐功能”的概念，扩展了潜在意识与社会之间关系的理论命题。此外，一些对知识社会学发展做出贡献的学者，都进人了伯格和勒克曼批判的视野。

    伯格和勒克曼认为，以往的知识社会学在理论上一直侧重认识论，而在经验上侧重思想史，它应该致力于社会中成为“知识”的事物。他们致力于超越认识论与方法论上的知识社会学，将之发展成为一门经验性质的学科，认为知识社会学应该解释知识与实体的关系，即人类思想与社会实体之间呈现了怎样的联系。

    鉴于国内学界缺乏对《社会实体的建构》一书的介绍和评论，本文依循伯格和勒克曼的思路，从对社会实体的概念开始，解释社会实体的客观建构过程和主观建构过程，以呈现日常生活知识与社会实在的关系，解读建构论视角下的社会实体观。

一、何谓社会实体

    伯格和勒克曼从对日常生活知识基础的认识开始了对社会实体的解释。他们认为，日常生活的知识基础是指“主观过程(与意义)的客观化，以及透过客观化过程而建构的互为主观的常识世界”。他们所研究的是人们日常生活中的知识，并非传统社会学中的具有特定含义的知识社会学的研究对象。为理清这一基础，他们从日常生活中的社会互动、语言与知识3个维度说明了切合生活中的人的现实。

    伯格和勒克曼认为，常识性知识产生于面对面的情境中。个体在面对面的情境中，以米德的“镜中我”为机制，将具有象征意义的每个个体的经验整合成不同的类型格局，并以这种类型格局确定他人身份。类型格局不同，象征的意义也就不同，各种类型之间的亲疏感也是不同的，这样我们对他人的定义也就发生了差异。进而，“生活的现实可理解为各种类型的序谱，而这些类型在逐渐远离面对面情景的‘此地、此刻’时，匿名性质也会逐渐增加。

    这种分类定型的格局因语言的产生而客体化了。这是因为，语言作为共同世界构成要素的一种声音符号系统，能够使类型格局超乎面对面情境而直接为人理解，呈现于语言中的生活世界是我们所能理解的客观的世界。语言所具有的象征性功能，促使生活世界的意义化转变成语义和意义领域，具体化与稳定“我”的主观。语言是一种分类定型，“不只提供我已经历过事物的客观化，并且可使我生命中所有的历验客观化”，生活世界对于个人而言具有了超验的性质。正是由于与个体经验积累相对应的语言的积累，使个体手头的知识仓储得以建立。

    知识在社会实体建构的过程中具有特殊的重要性，是联系社会实体客观性的外化与内化的枢纽。映照在个体思想中的日常生活知识具有以下5种特性:第一，个体首先关注的是知识的实用性，很少注重非实用性的知识;第二，与生活世界的类型格局相关联，知识仓储将日常生活分化成不同类型;第三，这种生活知识的妥当性是理所当然的;第四，日常生活知识受社会情景决定;第五，呈现于我们眼前的知识是整体性的，受社会制约产生了知识的社会分配。但是知识的仓储并不能将生活知识完全呈现出来，呈现给我们的只是生活知识的很小一部分。日常生活的知识是与他人分享的知识，这一与他人分享的特性在不自觉的状态下完成。

    可见，日常生活的现实通过经验定型、语言客化和知识仓储等形式被主体建构起来，并且以客体的想象(语言、知识仓储等)呈现于我们的眼前。日常生活具有了这样的内在性质:它以人们诊释的事实呈现自身，并且是生活中的人在主观上认为具有意义的未分化的世界。社会学将此现实视为既存的现象，然后从其中选择特定的现象作为研究素材。在现象学看来，人的意识具有意向性和可转换性，这两种特性在我们经验日常生活时，使日常生活处于一种常态或自明的状态。在“我”理解它以前，日常生活的现实已然客观化了，它由一套理解前即已派定为客体的对象所组成。客观化了的生活实体必然具有时空结构，个体通过对“此时、此刻”的注意与否，产生了不同程度的亲疏感。日常生活的现实以互为主体的世界呈现于我面前，传递给我们的感觉是我与他人生活在一个共同的世界中，我们分享着这个世界中共同的意义。

    日常生活世界即是社会建构意义上的社会实体，伯格和勒克曼从社会实体的客观建构和主观建构两个层面来对其进行知识社会学上的分析。这并不是说，社会实体的建构可以全然分成客观建构和主观建构两个分明的过程，“社会是一个辩证的过程，因为它是人的产物，仅仅是人的产物，而这个产物又不断地反作用于其创造者。社会是人创造的……然而我们也可以说，人是社会的产物……离开了社会，人不能生存。社会是人之产物以及人是社会产物这两种说法并不矛盾”，这是他们分析的逻辑起点。

二、社会实体的客观建构

    社会实体的客观建构是通过社会行动的制度化与制度的合法化两个相互贯通的过程实现的。制度化使客体在主观当中确立起来，合法化使之在主观当中维系下去。

    在开放性的社会情境中，具有学习和创造能力的个体遵从省力原则选择行动策略，从而形塑了习惯化的活动。制度正是起源于习惯化活动的定型，从某种意义上可以说，制度化就是习惯化活动的定型化。习惯化活动是制度产生的核心要素。制度存在使得行动者存在不同的行动预期，从而产生了不同的社会分工。社会分工之后，行动中的创新又会生成新的习惯化，新制度便产生了。制度的种类与规模不同，社会便呈现出不同形态，典型的代表是同质社会和多元社会。

    在常人的社会经验中，制度以社会客体的面貌呈现，并以不同的形式存在于人的社会历验当中。首先，也是最为明显的一种，制度以语言表征的形式出现在常人视野中，各种语言文本的存在，使制度与社会个体的活动割裂开来。其次，专门性的知识表征着多元社会中各种不同的制度的存在，典型例证即特殊制度的存在催生出了一个知识分子阶层。再次，从社会角色论的角度看，因为制度表现为角色内化和角色扮演两个互为主观的层面，所以不同的制度刻画出了不同的社会角色。同质社会中的个体扮演单一的社会角色，而多元社会中的个体则扮演着“角色丛”。进而，在高度分化的现代社会中，出现了各种不同的社会机构来规范社会个体的角色，以维持制度的正常运行。最后，作为客观化过程的极度状态，制度的物化使经验从个体层面上升到社会层面，“人类开始忘却自己是人世的源处，并开始将人类现象作为事物来了解”，常人的思想中出现了一副物化的图景。

以各种形式呈现于个体经验中的制度对社会个体具有压迫作用，无论个人是否喜欢，制度都外在于个人，并且持续存在于社会现实中。个人无法随意地拒斥制度，但制度却可以抗拒个人的改变与规避。各种社会机构的存在，起到了对个体社会行动的控制作用，从而使社会秩序得以维系。而个体在制度中行动，也使得制度具有了对个体行为预测的功能。

    伯格和勒克曼认为，制度功能的实现端依赖于两个不可分割的条件。第一，现实地来看，整合起来的制度必须对不同参与者都具有意义;第二，历史地来看，个体接受制度的整合，认为制度的客观意义在认知上是妥当的。合法化的任务就是使这两个条件在常人心中确立起来。合法化在语言形成和知识分化过程中便已经开始，而将制度秩序整合进一个更为系统的理论体系的合法化是通过“象征性共同体”来完成的。

    象征即社会实体的意义化，而“象征性共同体可视为社会中主、客观上具真实意义的聚集处”是知识积累、经验客观化的结果。对这一略显晦涩的术语，涂尔干的论述更为清晰。他在《宗教生活的基本形式》中指出宗教生活的各种形式，如苦行仪式、积极膜拜、攘解仪式等，无不体现着集体意识的存在，“任何社会都会感到，它有必要按时定期地确认和强化集体情感和集体意识，只有这种情感和意识才能使社会获得其统一性和人格性”。这里的苦行仪式、积极膜拜与攘解仪式便具有了象征性共同体的意蕴。象征性共同体为各种制度及其实施过程提供广泛的整合，因此社会具有了意义，在这个意义的世界中，制度合法化了。制度的不同参与者得以规范，制度得以延续。

    象征性共同体已是制度秩序上最高层次的合法化，但当制度秩序出现困境时，就有必要进一步反思象征性共同体，使它理论化。伯格和勒克曼将象征性共同体的理论称为“次级合法化”，主要通过对象征性共同体中的各种意义现象进行概念化操作来完成。概念化的完成，分化了社会阶层间的权力，产生了大众与知识精英群体的分野。知识精英依靠专门化知识所赋予的权力强化着各种传统(如仪式)，并以某种意识形态控制着社会大众的思想，大众只有诉诸革命的力量才能打破这种控制。象征性共同体完成次级合法化后，知识分子变成了一个附庸阶层，发展出各种理论来解释社会实体中的不同现象，而当这些理论与现实脱节以后，各种理论便发生变革。至此，社会完成了对客观现实的建构。

三、社会实体的主观建构

    进一步的问题便是，客观的社会现实是如何在常人的主观当中确立并维系下去?即作为表征社会实体的知识是如何让行动的主体认同并内化的?伯格和勒克曼认为需要从微观的个体社会化与社会认同层面和宏观的社会结构层面对这一问题做出解释。

    伯格和勒克曼认为，社会化是“将个人持续且广泛地导人社会的客观世界的过程，这一过程并非一跳而就。他们将社会化分为初级社会化、次级社会化和再社会化三种类型。“初级社会化是个人在孩童时期成为社会成员的第一步”，“次级社会化则是将已社会化的个人，导人社会中各种新的部门之过程”，再社会化是“将实体急剧重组的过程，而需对执行社会化者强烈的情感认同”。

    伯格和勒克曼借鉴符号互动论的观点，认为个体的初级社会化过程离不开重要他人的作用。个体通过重要他人学习对社会的认知，重要他人将生活世界传达给个人，而这一知识传递过程一定是建立在感情依附基础上的。通过这种高度情感依附的社会认知学习，儿童逐渐认同了他人的角色和态度，在知识内化的过程中形成了自己的世界。随着知识仓储的积累，儿童的意识逐渐与特定他人的角色和态度抽离，发展到对一般人角色和态度的认同，即概化他人阶段。“概化他人”的建立对初级社会化来说至关重要，当个人意识里建立了概化他人的概念时，便形成了第一个稳定的内化世界，初级社会化便结束了。

    但初级社会化的结束并非社会化过程的终结，因为社会不是由单一制度构成的，个体经历着不同的制度。对不同制度的认同需通过次级社会化完成，次级社会化意味着不同社会中个体的社会化进程是不同的。次级社会化即“制度的内化过程”，是在初级社会化基础上发展起来的。但是，次级社会化有其自身的特性，它并不必然伴随高度的情感依附，个体的认同感也较初级社会化为低。对常人而言，这种较低认同感的常规维持较为简单，在日常生活的过程中便可完成，互动情景中语言的交谈和各种制度规定都会不断修正、强化着这一认同感。另外，连接初级社会化和次级社会化两个阶段的重要他人对这种常规维持依然起着重要作用。

    间题来自于个体对社会认同感的非常规维持。在危机情境中，个体需要更为明确和深人的确定感。再社会化便为个体提供了这种强烈而持久的情感认同。通过再社会化，主观的社会实体实现了部分转型或被完全替代。再社会化的完成，标志着令体接受了主观实体的改变，并且将过往的记忆嵌人到新的结构之中，从而完成了对主观实体的又一次整合。

    伯格和勒克曼认为，个体的社会化过程是在社会结构的宏观背景中展开的，受到了社会结构的各种限制。社会结构的异质情况会影响个体的社会化，知识分化状态的不同决定着知识内化的路径存在差异。比如，在不同的社会中，重要他人的界定是不同的;而重要他人对社会实体的界定也存在着差异，不同的界定必然影响个体的初级社会化。再比如，在单一的社会中，个体的认同相对简单;在异质的社会中，个体会面临认同上的更多选择，从而更容易引致认同的困境，使次级社会化与初级社会化之间的联结出现问题。

    这样，在特定的社会结构中，个体通过社会化建构起了主观的社会实体。

四、结语

    社会实体是通过经验定型、语言客化和知识仓储等形式在个体意识中建构起来，并且以客体的面貌呈现于我们眼前的日常生活世界。伯格和勒克曼通过“外化一客观化一内化”这一持续的辩证过程来分析社会实体的建构，认为社会现实是通过个体意识的客观化过程而建构出来的;被建构起来的社会实体表面看似乎是一种客观实在，但是它除了限定行动的制度性内容以外，还包含了社会结构限定下的社会化这一主观过程。值得注意的是，以语言为基础的知识仓储在社会建构过程中发挥着至关重要的作用，是连通外在客观实体与内在主观实体间的桥梁，从客观到主观的过程即知识的内化过程，而从主观到客观的过程则是知识的外化过程。某种意义上，日常生活知识与社会实体是相互表征的关系。

第4篇：日常化学知识范文

【关键词】日语；教学；文化导入

引言：

外语教学的目的是为了提升学生在跨文化领域进行沟通、交流以及开展经济、政治、文化交流的桥梁，日语教学的目的也正是如此。根据最近几年的实践研究和观察发现，目前很多日语系的学生都掌握着较扎实的日语基础，而且还能讲出一口流利的日语。然而在日常生活中与日方进行真正的语言交流时，表现极为不适应，究其根本，最关键的原因是他们将语言交流与文化人为的分割开来，单纯的把语言当做工具，没有融入日本文化对语言的影响，二者结合不好，日语的真正熟练运用就无从谈起。对于这种现实情况，就要求我们的教职人员在日常的教学过程中，除了理论方面的培训，还应从文化的导入方面入手，引导学生加深对日语及日本文化的学习和了解。

一、文化导入的概念

所谓文化导入，就是在了解一个国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文化艺术、行为规范、思维方式等的前提下，在语言教学过程中，引入该语言的文化背景和内容，使社会文化融入到语言教学中。

文化包括一切人类社会共享的产物，包含了一个民族的全部活动方式。语言是其重要的一部分，并对其起着很重要的作用。语言与文化有着密不可分的关系。人的语言行为是文化的一面镜子，从中可以探索到许多文化奥秘，不同的文化对相同的问题可能产生不同的看法和评价，外语教学实际上是一种跨文化的语言教学，所以就应该立足于理解所学语言中所体现出来的文化行为和观点，学习语言与了解语言所反映的文化是分不开的，那么，文化导入究竟指的什么呢？文化导入又被称为“文化移入”，结合日语教学的实际，本文将其定义为：在对学习者传授语言及语言结构知识的同时。通过分析语言的结构、意义，发现隐含在其中的文化结构，设法让学生了解以及习得所学语言中隐含的文化背景和应遵守的文化规约，从而使学生获得的知识在一定程度上转化为实际的交际能力。

日语教学中导入日本文化，能够让学生尽可能多的了解中日文化差异，让学生课后主动去认识中日文化差异，建立学习者自己的对比框架体系，帮助学生更好地学习日语这一语言，同时避免把中国人的思维方式移植到日语表达中去，以日本人的思维去思考与运用日语进行跨文化交际。

二、文化导入的必要性

长期以来，传统的日语教学一直强调挺、说、读、写、译等五项技能的训练，去忽视了文化因素对日语学习的影响。即使有文化课程的设置，也今单一的从文化角度进行知识的阐述，而从语言相关的角度出发来进行教学实践的较少。每一种语言都有其存在的文化背景，它不能脱离文化而单独存在，且其本身就是文化的组成部分，两者相互依存、相互影响。对于跨文化的交流来说，语言与文化知识密是不可分的。文化知识的导入直接影响到语言教学的深入发展，主要表现在以下两个方面：

（一）目前的教学与应用存在脱节现象

外语教师应该能够通过日常的教育工作得到这样的一种经验：语言的学习不仅仅是包括词汇量的增加，还包括实际的应用。只有把应用好，才能做好实际的文化交流，实现语言的真正掌握。但是在日常的教职工作中，很多教师都是把教学的重量放在理论的学习以及影视方面，然而应用方面的运用长期得不到重视，最终导致学习和运用脱节。

（二）促进本土文化与外来文化的交流

学习日语这门语言的最终目的是为了使得跨文化交际更加顺利的进行。众所周知，在跨文化的交流活动中，日语学习者是不可能只围绕日本国家的文化跟日本人大谈特谈的。文化交流是不同文化的互动交流，是交流双方在进行彼此国家文化的分享与对比的交流过程中相互增进友谊、相互了解以及加深对彼此文化的熟悉。当日语学习者在交际中遇到不会表达的本土文化知识时，就给本土文化提供了最佳的语言输入和输出的机会。

同时，本土文化针对语言学习者而言，是第二种语言的基础。由于中国与是一衣带水的邻邦国家，文化、政治和经济的交流源源不断，经久不息。然而在交流的过程中，中国与日本在行为、价值观、思维等方面存在着较大的差异。因此，在学习日语的过程中，需要结合实际情况增加对日本及其本土文化知识的学习，通过我国和日本文化对比，进行进一步的对比学习。通过日语的学习，既能增加对日本文化和语言的学习，又可以有效提升民族自豪感，弘扬中华民族的传统文化。

三、目前日语语言教育中文化导入存在的问题

（一）教学模式单一

目前，日语的教学中普遍采用传统的语法翻译法和结构分析法，教师把教学的重点放在了日语基础知识的传授上，课堂集中例解单词、精讲语法、辨析各种近义词的区别及分析各种语法现象为主，处理课后练习巩固复习为辅。对学生的非语言行为能力、文化辨识能力及跨文化交际能力的培养没有给予应有的重视。学生不了解语言背后的社会文化知识，常常会出现一些看似正确实则不符合日本人习惯的误用。

另外，虽然不少学校也开始了“日本概况”“日本世情”“日本文化”等相关课程，学生也能学到不少关于日本文化的知识，但是这并不能够涵盖所有的日本文化知识，教师还需要在语言教学的过程中有意识和有针对性地进行文化导入。

（二）缺乏良好的文化氛围

由于长久以来的应试教育的影响，很多学生甚至老师还存在着考试成绩至上的看法，教师课堂上采用传统教学法，往往比较重视学生做题的准确度，学生也更加在意考试成绩如何。很多学生学了几年的日语，只知道“武士道”读作“ぶしどう”，“歌舞伎”读作“かぶき”，但是当问及武士道的内涵及歌舞伎的相关知识的时候，却知之甚少，很重要的一个原因是教师在课堂上没怎么讲，也不涉及考试。

另外，我们绝不能忽视的一个因素就是教师自身的因素，这甚至可以说是文化导入的根本性问题。如果教师自己对日本文化都不甚了解的话，谈何去给学生讲解？所以教师也必须多了解日本社会文化知识以提高自身能力。

（三）实践教学环节的缺失

受传统教学模式的影响，教师比较强调词汇、语法的掌握，而轻视了实践教学环节。常常有很多学生考试成绩很好，词汇量也很丰富，但说出来的话却支离破碎，有的看似正确却不符合日本人的习惯表达。

四、日语教学中文化导入的策略

第一，选用正规的日本原版会话教材。原版教材简单易懂的对话自然会涉及到日本文化的各个方面，特别是日本人编写的教材，相比国内出版社的教材，对日本文化的渗透更加深刻，学生对日本传统文化与社会现状、人际沟通等方面有更深刻的了解与体会。原版教材中的会话为日本人编写，大多是日本人之间的对话，所以自然都遵守既定的文化行为，因此对话能够表达出他们正规的相互响应。日语教学初级阶段，应选择一定比例涉及日本文化背景、风俗习惯等方面知识的日文原版书作为会话教材。有了这种教材，教师进行文化知识的讲解与传授就有了出发点，文化知识的导入就变得很自然。

第二，运用多媒体、网络等现代教学手段。在传统的教学设施通常是黑板、粉笔、黑板檫。而现在包括专业的培训学校在内的都是利用多媒体教学。现在的教学手段在一定程度上促进了教学中文化导入的问题。教师的口头讲解不能直观的让学生了解教学内容，比如日语。而现在通过网络和多媒体很快捷的帮助学生了解到日语的文化背景，通过这些途径可以直接看见、播放相应的图片资料或视频影音，能让学生直观地了解“日本社会的风土人情、人际关系、思维方式等社会文化知识”。就比如，很多日语学习者都会看一些日语电视剧来学习日本的文化和语言语境的运用来提高自己的听说读写能力。

第三，积累相关日本文化知识的材料。教师应该大量阅读日本文学作品，同时鼓励学生进行大量的课外阅读，尤其是阅读日本著名的文学作品，这是一种学习日本文化知识的重要手段。因为无论哪一个民族的文学作品都是该民族文化的精华部分，是传统文化的积累，是了解一个民族的性格、内心世界、文化背景、风俗习惯、社会交际等方面的最生动最丰富的材料。另外，要大量阅读日文报刊、杂志，除此之外，网上阅读是迅速获得最新知识的有效途径，也是了解日本当前社会动态、社会问题及社会关系的最直接、最快捷的方法。教师和学生都可以通过网上阅读等形式，留心积累日本文化背景、社会习俗、社会关系等有关文化知识的材料。

第四，课堂教学中的教师，必须注意语言形式的正确性，还要重视日语运用的恰当性。培养学生中日两种语言的对比语言学修养和中日两国的比较文化背景学方面的知识，减少汉语习惯对日语交际的干扰。另外，及时纠正学生的失误，对学生的语音、语调、表情、用词甚至手势等都要不断更正或提醒。在讲授知识文化的同时要加大交际文化导入的力度，增强学生的文化感悟和辨别能力。

第五，充分发挥日语外籍教师的作用。日语外籍教师地道的发音和表达，相对丰富的日本文化背景知识、适中的音速、适当的音量、抑扬顿挫的音调，都能对学生未来的语言能力产生积极的影响、改革开放以来，越来越多的中国教师被派往国外学习，越来越多的外籍教师和语言专家来到中国讲学，各种流派的教学理论、教学方法被引进中国，外籍教师是国外先进教学方法的接受者和受益者，他们懂得学生在接受这些教学方法时的心理变化和必要的环境因素，能够及时地对这些方法进行调整和变通。

第六，运用实践教学，开展有益的课外活动。学好日语抓住几个关键，而发音就是关键之一，学生课堂上开口讲日语的机会不多，大都是老师在讲解。鉴于此，教师应该给学生提供说日语的机会。如：举办日语专题讲座、开办日语角、搞日语演讲比赛、编导日语短剧等，制造日语学习的人为环境，激发学生的学习兴趣，使学到的文化知识通过这些具体形式得到更深刻的理解。

以上是日语教学中导入日本文化知识的六种基本途径，无论哪种途径或方式的采用，导入的文化内容要与所学的语言内容、日常交际所涉及的主要方面密切相关，同时也要考虑到学生今后要从事的职业性质因素，根据学生的语言水平、接受和领悟能力循序渐进。教法要得当，内容要适度。

五、结语

语言是民族文化的镜像折射，民族间的文化差异就体现在语言中。日语在各种外语中受到重视的程度逐渐加大，这也是顺应社会发展趋势的，我们学习日语，不仅要会怎么运用，而且要精通，这就需要我们对日语教学进行适当的改革，也就是把文化导入到教学过程中，使之成为语言必不可少的一部分。让日语背后的文化背景展现在学生面前，既了解文化又能学习日语，一举两得，同时也能开拓了自身的知识面，满足了社会对跨文化国际交流人才的需求。

参考文献：

[1]石晶.论文化差异与日语教学[J].东北大学学报：社会科学版，2012

[2]孙满旭.日语和日本文化[M].北京：外语教学与研究出版社，2013

[3]韩立红.日本文化概论[M].南开大学出版社，2010

[4]林娟娟.论日本语言与文化交叉研究的必要性[J].日本学习与研究，2009

[5]王冠华.试谈跨文化交流在日语教学中的导入[J].北京第二外国语学院学报，2011

[6]杨冬雪.日语教学中如何兼顾民族文化差异[J].文学界，2012

第5篇：日常化学知识范文

[关键词]大众文化;日常生活审美化;消费文化

近年来常常有人对文艺学这个学科存在的合法性提出质疑,认为在西方高等教育的学科设置中并没有“文艺学”这样一个学科,而只有比较文学、文学批评等等。这种质疑对文艺学学科的合法性的确提出了挑战,但还不足以对这个学科的存在构成真正的威胁,因为任何学科的设置都是人为的,都带有某种偶然性和主观性。只要这个学科有自己固定的研究对象或研究范围,有自己独特的研究方法就够了,我们不必非与西方人保持一致不可。但是现在研究对象或研究范围也出现了问题:文学与非文学、审美与非审美、艺术与非艺术之间的界限越来越模糊不清了。因此文艺学似乎已经渐渐失去了独立的研究领域,而不得不与社会学、社会心理学、哲学、伦理学、文化学、民俗学等等学科争夺地盘了。看上去文艺学越来越失去了自己独立的学术品格。于是人们开始忧虑这个学科究竟应该向何处去了。面对大众文化与日常生活审美化的洪流,文艺学是失去了存在的意义还是找到了新的发展契机?

1 首先让我们看一看大众文化与日常生活审美化是如何成为一个重要的理论的话题的。从上个世纪后半期以来“大众文化”、“消费文化”、“消费社会”、“日常生活审美化”等现象越来越成为西方理论界关注焦点。近年来中国学界也开始关注这一话题并且联系国内文化现象进行探究。毫无疑问,无论东方西方,这都是一种相当重要的社会文化现象,同时也是一个相当重要的理论话题,它很有可能会成为今后美学,甚至文艺学重要的理论生长点。

看看以往人们对新兴文化现象的态度常常会对我们的现实选择有很大的启发意义。西方学界对于包括文学艺术在内的各种新文化现象的言说立场是一个很有趣的问题。上个世纪前半期,对于方兴未艾的现代文学与艺术思潮,那些恪守现实主义原则的批评家曾经表现出极大的鄙视与愤慨。大批评家卢卡契就曾对“从表现主义到超现实主义”的各种现代文学流派进行过激烈的批评,认为这种文学只重视“直觉”而忽视了“本质”,没有正确的创作原则,“想怎么写就怎么写”,甚至指责它们是“资产阶级艺术的死之舞蹈”[1](P10-15)。各种现代派文学在批评者眼中简直成了腐朽、堕落的代名词。然而就在当时已经有批评家站出来为现代派艺术辩护了。恩斯特·布洛赫在《关于表现主义的讨论》一文中认为,表现主义也是传统文学的合逻辑的发展,有着“破坏清规戒律与经院主义”的重要意义,而且是“完全回复到人民的艺术”,是不应该轻易否定的[2](P224-227)。之后,同样是马克思主义批评家的恩斯特·费歇尔在《现代艺术中的真实问题》等文章中也对卢卡契的观点提出了批评。认为不应该机械地理解“现实”与“真实”等问题,不应该站在19世纪文学的立场上来衡量20世纪的文学。这都是十分中肯的批评。从整体上看,作为卢卡契之后学的法兰克福学派对于西方现代派文学不仅不再持否定态度,而且认为这是现代唯一真正具有批判性的精神武器,是对资本主义社会控制与压抑的反抗,是以否定的形式维护人的自由本性的文学。他们对现代派文学艺术的这种态度可以视为马克思主义批评家对新的文化现象的自觉认同,这种认同的基础是20世纪的西方人文知识分子所共有的对资本主义社会现实的不满。当然卢卡契代表的批评家也属于这个阵营,只不过他们所持有的文化资源是19世纪的,即马克思和恩格斯极力赞扬的现实主义文学传统,面临世纪之交文学的急剧变化,他们还没有来得及深思熟虑,甚至根本就没有形成对现代派文学的解读能力就提出了自己的批评。

然而即使是法兰克福学派也同样跳不出卢卡契曾深陷其中的那个怪圈。在他们努力将现代派文学塑造为经典的同时,另外一种文化现象又不期而至了,这就是大众文化与日常生活审美化现象。随着资本主义市场化程度的不断提高,再加上在现代科技带动下的传播媒介的飞速发展,文化消费空前膨胀起来。马克思曾经深刻批判过的“商品拜物教”现象在大众的精神文化领域也获得了统治地位,社会上出现了审美泛化的大趋势。于是批评家们惊愕了。许多人不约而同地将铺天盖地而来的大众文化与日常生活审美化视为洪水猛兽,视为人类精神从未有过的大劫难。出于知识分子的使命感,他们开始了激烈的批判。他们将大众文化的产生机制命名为“文化工业”,将大众文化的负面影响称之为“社会水泥”,将大众文化“压制人的想象力”、使人们失去独立思考能力、认同社会等级秩序等等看作是统治阶级对社会大众新的控制方式。总之,大众文化与日常生活审美化是人类文化的堕落。法兰克福学派的这种观点很容易令人想起卢卡契之于现代派文学艺术的态度,二者的这种相似性说明什么呢?

传统知识阶层,无论古今中外,都有一种根深蒂固的文化使命感,认为自己是人类先进文化的创造者与传承者。他们往往以“立法者”自居,自认为是人类良心、正义、真善美的代表者。他们习惯于向全社会提出某种价值准则,也习惯于对他们不能理解或接受的事物提出否定性评价。例如中国传统文人对“雅”文化的追求本身就是对“俗”文化的压制与排挤。他们正是要通过营构精神贵族的文化趣味来确证自己“准”贵族的社会身份。卢卡契与法兰克福学派也是这样带有精神贵族特征的精英知识分子。前者对现代派文学的批评与后者对大众文化的批评都带有堂·吉诃德式的悲壮与滑稽。其悲壮来自于出发点的正当性与态度的极为认真严肃;其滑稽则来自于他们面对的都是势所必然的现象,就是说这种现象并不会因为任何人的批评而消失。任何人,出于任何理由,面对势所必然的事情大声抗议都会产生某种滑稽的效果。

卢卡契与法兰克福学派的批判之所以具有正当性是因为以往的精神文化的产生与演变的确在很大程度上是知识阶层自觉建构的产物。例如中国古代儒家士人的话语建构和坚持不懈的努力终于使得儒学由民间的私学越升为主流意识形态,并统治了中国两千余年之久;文艺复兴以来西方资产阶级思想家以理性为核心价值的话语建构也同样形成近代西方思想领域的主潮并渗透到社会生活的方方面面。所以卢卡契与法兰克福学派完全有理由对他们感到陌生的文化现象,即不是在他们的话语建构范围之内产生的文化形态给予否定性评价。他们这种行为的悲剧性在于时生了根本性变化:知识阶层安之若素的那种言说立场已经失去了现实的物质基础,本身就具有意识形态功能的高科技、现代传媒、文化消费需求已然悄然无息地取代了知识阶层“立法者”的社会角色,它们成为真正的“立法者”。经过长期启蒙精神的熏陶与文化普及而改变了精神状态的平民百姓成了新的“立法者”的忠实拥护者,他们之间业已形成了“共谋”关系,而靠话语建构为社会立法的知识阶层实际上被挤压到了社会的边缘地位。对于知识阶层来说这当然是令人沮丧的事情,但这还不是其悲剧性之根本所在。悲剧性的真正根源是那些精英知识阶层完全没有意识到他们的这种社会境遇的根本性变化,依然认同着原来的社会角色,并且苦心孤诣地进行着话语建构。这不是“知其不可为而为之”的自虐性悲剧,而是相信自己可以力挽狂澜的英雄悲剧。

当今那些在后现代文化语境中调整了自己的角色认同的言说者对于卢卡契和法兰克福学派的悲剧有着清醒的认识,他们正是在吸取了后者的教训的基础上来改变自己的言说策略的。当代的许多关于大众文化和日常生活审美化的言说者,例如法国的米歇尔·德赛都、德国的沃尔夫冈·韦尔施、英国的迈克·费瑟斯通以及让·鲍德里亚、皮埃尔·布尔迪厄等一大批后现代主义的社会学家、文化研究学者,都不再以“立法者”或“卫道者”的姿态来言说了。他们都自觉认同于一种新的言说立场———阐释者。他们已经看到了事情的真相:社会文化不再受控于知识阶层,它获得了新的生成机制与动力。文化知识的形成与传播也不再仅仅是教育者与受教育者之间的关系问题,而是一个社会文化的自动播撒的过程。一句话,一个新的教育主体、文化主体、言说主体出现了,这就是以市场和现代传媒为依托的大众文化与日常生活的审美化。它与新的消费主体,即广大受众形成一种极为密切的合谋关系,甚至是互相依赖、彼此塑造的共生关系。于是这些理论家们迅速调整了自己的言说立场,自觉认同于阐释者这一新的文化身份。他们对于大众文化与日常生活审美化等社会文化现象不再持简单的否定态度,也放弃了以前某些知识精英们那种不屑一顾的矜持,而是全神贯注地来审视这种社会文化现象了,在他们看来,大众文化、日常生活审美化以及其他种种以前不为人关注的亚文化现象就像康德眼中的知性与理性、黑格尔眼中的绝对理念、马克思眼中的生产方式、萨特眼中的自由、海德格尔眼中的存在、列维·斯特劳斯眼中的结构、罗兰·巴特眼中的符号、米歇尔·福柯眼中的权力一样值得关注。于是这些被以往精英知识分子所忽视的社会文化现象终于走上前台,成为当下最为敏锐的、最具先锋特征的理论家言说的核心话题。

2 在当代西方文化语境中“日常生活审美化”当然是一个有特定内涵的话题,但是无可否认,实际上在人类历史上“日常生活中的审美”又是一种古已有之的社会文化现象。人不仅是社会的动物、政治的动物,而且更是审美的动物。凡有记载以来的历史,无处不可以看到审美现象。试想在人们的日常生活中,即衣食住行之中,哪里不存在审美呢?至少我们可以说,从西方的古希腊、中国的先秦而至于今日,审美在社会各阶层的日常生活中都是无处不在的。也就是说,人们的日常生活早已经“审美化”了。于是就出现了一个问题:为什么在知识阶层的无数种形式的话语系统中直到今日方才出现“日常生活审美化”这样一个话题呢?是因为现代生活方式、现代传媒、现代消费文化使得日常生活审美化程度更高吗?那么在古人那里,例如中国古代的文人士大夫,他们平日里的琴棋书画、吟诗作赋、游山玩水、衣食住行之中何处无审美?他们甚至写一封家信都是美的创造,连走路都要讲究姿态,其审美化程度低于今日吗?西方古代的贵族同样如此,连日常交往的言谈举止都是精心打造的审美活动,这难道不是日常生活审美化吗?为什么古代知识阶层没有将“日常生活审美化”作为一个话题郑重提出呢?在我看来,这原因恐怕主要不在日常生活审美化的程度与方式发生了怎样的变化,而在于言说者与这种文化现象的关系发生了根本性变化。这一切是如何发生的呢?

在人类早期,即精神生产与物质生产尚未分化的时期,审美活动本来就是人们日常生活的一部分。我们看那些民歌、民谣以及绘画与日用器物的装饰,无不是日常生活的组成部分。但是彼时尚没有独立的精神生产者,也就没有反思的主体,故而也不可能产生对包括日常审美活动在内的一切人类活动的反思意识。只是到了人类文明比较发达的时期,脑力劳动获得独立性之后,社会上出现了一批专门从事精神生产的人,他们形成了一个社会阶层,控制着文化知识的生产与传播。卡尔·曼海姆曾经指出:“在每一个社会中都会有一些社会群体,其任务在于为社会提供一种对社会的解释。我们称他们为‘知识界’。一个社会愈是处于静态,这个阶层将愈可能在社会中获得明确的身份或社会等级地位,因此巫术师、婆罗门、中世纪的教士都被看成知识阶层,他们中的每一个阶层都在其社会中享有塑造该社会的世界观的垄断性控制权,而且享有对于重建其他社会阶层朴素形式的世界观或调节其差异的控制权。”[3](P10-11)这是很符合实际的见解。在这个社会阶层产生之后,社会的主流精神文化就被他们所控制,平民百姓的世界观也在其直接影响下生成。在审美趣味方面同样如此。平民百姓的审美趣味实际上是受控于这个承担着主流精神文化的社会阶层的。

这个新的知识阶层无疑具有反思能力和意识,但是社会大众日常生活中的审美问题却是不在他们的视野之内,这是为什么呢?原因也很简单:这批知识精英们所关心的是如何精心营构自己的精神空间,创造精妙、深奥的贵族化审美趣味,以此来确证自己的身份,从而保持其高于一般大众的社会地位。看看中国古代文人士大夫的精神活动就一目了然了———从汉唐以降他们一直致力于文学艺术和日常审美活动的雅化追求。他们自我塑造成为一种从吟诗作赋、著书立说的纯精神活动到衣食住行、言谈举止的日常生活方式都充满“雅”的情趣的人。渐渐地这个知识阶层就开拓出一种与日常生活剥离开的独立的审美空间,他们常常驻足于其中自我陶醉,流连忘返。所以他们的言谈或反思也是关于自身的这种独立的审美空间的。对他们来说平民百姓的审美趣味根本是不值得关注更不值得言说的事情。因为他们自己代表着文化的主流,当然也代表着社会审美趣味的主流。百姓们只有追随其后的份。他们的日常审美活动只能一言以蔽之曰“俗”。而其之所以“俗”并不是因为他们别有一套独立的审美价值观念,而是因为他们虽然拼命效法文人士大夫的审美趣味,但由于文化修养和经济力量的限制而无法到位之故。传统的知识阶层似乎有一种普遍的习惯,即对于被自己的价值观所控制的、习以为常的社会文化现象没有言说兴趣,只是面对新奇陌生的、异质的、不在自己势力范围之内的东西才会产生言说的冲动。所以,无论中国还是西方,尽管日常生活的审美乃是与人类的诞生和发展相伴随的事情,可以说从来就是无处不在的,但是知识精英们却从来不愿意将其当作一个有意义的话题来谈论。

然而现代以来的大众文化与“日常生活审美化”现象却是迥然不同的。与以往的日常审美活动相比,它至少有如下特征:首先它是不期而至的,即完全是出乎知识精英们的意料之外的。在以往的精神文化的生成、发展中,知识精英总是扮演弄潮儿的角色———他们引导着潮流。就中国来说,子学时代的百家争鸣局面不是当时的士人阶层开出的吗?汉代的经学、魏晋的玄学、隋唐的佛学、宋明的理学、清代的朴学、五四的新文化运动哪一次文化热潮不是由知识精英们唱主角呢?西方的情况何尝不是如此?古希腊哲学、艺术与戏剧的繁荣、中世纪经院哲学的发达、文艺复兴自然哲学与人文精神的勃兴、18世纪的启蒙运动、19世纪的马克思主义思想运动、20世纪的存在主义与结构主义思潮,哪一次不是由知识精英发动并引导的?他们习惯了充当文化创造与传承的主角。但是日常生活审美化作为一种社会文化现象却是在知识精英的视阈之外发展起来的,是不期而至的。这种社会文化现象与以往日常生活审美现象相比最大的特点就在于此:它不是在知识阶层的审美趣味的影响或引导下出现的,而是完全取决于外在于知识阶层的社会力量,一是市场,二是新传媒。市场诉诸于广大受众的口味和需求;新传媒诉诸于日益发展、看上去永无止息的高科技。二者都不在知识精英们的势力范围。

其次,大众文化与日常生活审美化的发展趋势是不可操控的。这种新的文化现象就像一种巨大的“无意识”之流一样无法控制。人们或者站在一旁观看,或者投身其中,按照它的固有规则运转,根本无法阻止它的前进步伐。面对这样一种不以自己的意志为转移的文化潮流,简单的否定态度显然是无济于事的。

最后,大众文化与日常生活审美化具有无比强大的扩散能力。由于这种文化现象是以满足大众需求为唯一指向并且还能够不断强化这种需求,因此它就无往而不胜。传统的精英文化,例如纯文学或高雅艺术,都被大众文化挤压到边缘地位了。对于大众文化来说,任何为大众所关注的话题,无论是政治的、经济的、社会文化的都可以被它拿来作为自己的“卖点”。所以它有能力与各种事物形成“合作”关系。例如“恐怖主义”是令人闻之变色的事情,而美国商人也可以借用萨达姆和本·拉登等人的形象大赚其钱;“反腐败”是严肃的政治问题,大众文化的制作者们也可以以此来作为提高收视率的有效手段。总之只要人们普遍关心的问题都是大众文化感兴趣的。当然大众文化在利用某些社会问题来赚钱的时候需要付出一定的代价,那就是有可能成为某种政治意识的工具或传播者。

总之,审美与生活一体化时期,无反思之主体,故无反思之意识;审美与生活分化时期,知识精英成为社会主流文化的承担者,故亦成为社会审美趣味的代表者,平民百姓的审美趣味是在其影响下形成的。反思主体关注于营构贵族化的独立的纯精神空间,根本不屑于注意日常生活的审美问题;只是到了日常生活审美化成为独立的、超然于知识精英势力范围之外的文化现象,即成为“他者”时,他们才以惊愕目光来审视这种文化现象了。

3 大众文化、日常生活审美化与文艺学、美学的关系问题。以往文艺学、美学的合法性是以“纯文学”和高雅艺术居于人们审美活动的主流地位为依据的。文艺学研究的是文学创作、欣赏、文学作品的构成以及文学与社会生活的关系等问题;以往的美学主要关注的是美的本质、审美规律以及文学与艺术中的美与丑问题。现在“纯文学”与高雅艺术已经被大众文化与日常生活审美化趋势驱逐出中心地带了,社会大众渐渐逃离了传统的审美方式,居于社会审美活动之主流地位的无疑是后者而非前者。在这样的社会文化状况面前,文艺学和美学应该如何应对呢?可能的策略大约有如下几种:一是视而不见,依然恪守着原来的固有领域,即使涉及到大众文化与日常生活审美化问题也是采取否定的态度。二是积极投入,基本上将大众文化与日常生活审美化现象看作是主要研究对象。这种选择并不一定采取肯定或赞扬态度,而常常是以价值中立的姿态出现的。三是将大众文化与日常生活审美化视为与纯文学具有同等地位的研究对象,采取价值介入的批判立场:对这种新的文化现象进行细致深入的剖析,肯定其存在的合理性,批判其负面作用。

笔者以为第三种选择是比较合理的。理由如下:第一,文艺学与美学的研究对象本来就是变动不居的。例如小说在中国传统的审美观念中地位远不能与诗歌散文相提并论,但是到了20世纪则成为关注的中心;而在黑格尔的美学系统中也同样没有小说的位置。既然文学批评与美学的研究对象是不断变化的,我们也就没有理由非要固守以往的研究范围不可。或许不断扩大自己的研究领域正是这个学科得以存在的必要条件。从美学与文艺学发展的历史来看,具体的审美活动与文学实践具有无可争议首要地位:它们在很大程度上制约着美学与文艺学的发展方向,因此审美活动与文学实践的发展变化就必然反映到美学与文艺学的理论形态上来。这样,如果我们承认大众文化与日常生活审美化应属于新的审美现象,就没有理由对它们置之不理。我认为,大众文化与日常生活审美化在某种意义上完全可以看作是传统审美趣味的普及化。如果我们仔细观察今日被称为大众文化与日常生活审美化的现象就不难发现,有许多因素是来自属于昔日那些文人圈子里的“雅”文化,其中包括以往的历史叙事、诗文作品、文坛逸事、成语典故等。即如金庸的武侠小说可以说是最典型的大众文化了吧?其中也包含着儒、释、道的丰富文化资源,即使是它的语言实际上也包含着许多文言文的痕迹,达到了很“雅”的程度,当今的作家很少有人能与之比肩的。在今日的电视剧与各种广告、家居装饰、服饰、建筑设计等等文化现象中实际上包含着各种层次的文化因素,是“雅”、“俗”交融的。事实上这些审美方式都在不约而同地追求着“雅”的风格与趣味,其之所以仍然被批评家称之为“俗”,在很大程度上是因为它们被普及化了。既然社会的审美趣味由少数人的文化空间向着社会普及了,文艺学和美学的研究范围自然也应随之扩大了。文学与审美活动已经走出了象牙塔而面向社会大众,文艺学与美学自是应该随之而行。

第二,从价值功能或社会效果来看大众文化与日常生活审美化充满了二律背反现象。齐美尔在他关于“时尚”的著名论述中曾指出:“时尚是既定模式的模仿,它满足了社会调试的需要;它把个人引向每个人都在行进的道路,它提供一种把个人行为变成样板的普遍性规则。但同时它又满足了对差异性、变化、个性化的要求。”[4](P243)大众文化与日常生活审美化同样具有这样的看上去是迥然相悖的功能。一方面大众文化的视像性、复制性、强制性特征对受众的想象力具有某种压制作用,使人们安于现状、不思进取,另一方面它所携带的丰富信息与文化知识对广大受众,特别是文化水平较低的受众又具有文化普及甚至启蒙的作用;一方面大众文化与日常生活审美化从纯精神领域向着人的身体或本能欲望趋近,使人们在感官享受中变得精神空虚,另一方面这种文化现象又具有多元化特征,可以培养人们的独立意识与个性;一方面大众文化与日常生活审美化可以与某种政治策略合谋而成为一种社会操控的手段,另一方面它们又的确常常代表着人民大众的普遍意愿,具有组织社会意识形态的功能……

既然这种新的文化现象具有这样双重的功能,文艺学和美学的介入就不仅是可能的,而且是必要的了。前面我们所说的大众文化与日常生活审美化的不可操控性是就它的整体趋势而言的,这并不意味着它的生产与传播的具体过程完全不受其他文化形态的影响。如果说大众的文化消费是牵引大众文化与日常生活审美化的动力,而大众的消费兴趣则是可以改变和塑造的,那么在这里教育、宣传、批评就会发挥重要作用。文艺学和美学的价值介入也就会通过各种渠道渗透到大众文化的制作与消费过程中,从而对它们产生间接的影响。如果文艺学和美学放弃了对这个领域的关注,那无疑等于是放弃了一种责任和义务,也等于是放弃了自身的一个重要的理论生长点。至于文艺学与美学究竟应该如何介入,那只有在真正具体地懂得了大众文化与日常生活审美化的诸特性与运作机制之后才会明白。

第三,美学与文艺学介入大众文化与日常生活审美化的具体方式当然主要还是批评的方法。它们所具有的理论品格有能力将种种新的审美现象作为一种对象来审视并且进行深入剖析与阐释。例如美学与文艺学完全可以通过具体分析来揭示这些审美现象产生的社会历史原因,可以揭示它们为广大受众普遍欢迎的文化心理因素,也完全可以通过社会调查与理论分析相结合的方式揭示这些日常生活化的审美现象对人们的精神状态、价值取向乃至生活方式、存在方式所产生的积极的或消极的影响作用。在这样的分析的基础上,美学与文艺学就可以提出某些具体的意见与建议,并且通过各种渠道,例如报章评论、课堂教学、电视节目、各种讲座、座谈乃至直接参与大众文化的制作等来影响这种新的审美现象的发展方向。事实上即使像冯小刚这样明确宣称只注重票房的影视导演,也不可能完全拒斥来自精英知识分子的理论批评与价值取向的影响,例如他与作家刘震云有着良好的合作并且对这位作家十分尊敬,而刘震云实际上正是接受过大学中文系正规训练的精英知识分子。

总之,在大众文化与日常生活审美化所形成的消费文化大潮面前,美学与文艺学既不应该置之不理,更不应该徒唤奈何,唯一恰当的态度就是积极的介入。

[参考文献]

[1]〔匈牙利〕卢卡契 现实主义辩[A] 卢卡契文学论文集[C] 北京:中国社会科学出版社,1981

[2]〔德〕恩斯特·布洛赫 关于表现主义的讨论[A] 西方马克思主义美学文选[C] 桂林:漓江出版社,1988

第6篇：日常化学知识范文

关键词：初中数学；生活化教学；教学策略；教学探讨

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）23-187-01

初中数学是初中生课程学习中的一门重要学科，也是一门基础性与应用性较强的学科，积极引领学生不断提升课堂教学质量与效果，是每一位初中数学教师必须面对的重要课题。初中数学新课程标准明确指出，广大初中教师要积极加强初中数学教学内容的研究，切实关注学生的日常生活实践，积极尝试在初中数学课堂教学与学生的生活因素相融合于一起，引领学生从日常生活中延伸到课堂教学中来，走出一条独具学生特色的生活化教学路子，引领学生在生活化教学实践中，化生涩、抽象而复杂的数学知识为简单、直观、通俗易懂的生活化事例，促使学生更加深刻地感受到自身所处的“数学化生态环境”，更加深刻地体验到日常生活所蕴含的数学概念、原理与定律，增强对数学知识的理解能力、分析能力、应用能力，从而达到更加轻松、更加愉悦、更加高效地探究数学知识的能力。

一、紧密围绕教学内容构建生活化教学情境，增强学生生活化知识体验

教学情境是课堂教学的重要组成部分，良好的课堂教学情境有助于学生更加快速地将心思聚焦于教学内容，更加科学地激发出独具创新性的数学思维，更加理性地感知知识的具体内含，更加积极自主地探究教学内容的核心意义，从而促使学生更加高效地抓住教学内容的本质，促使课堂教学质量更高。多年来初中数学课堂教学的实践表明，引领学生积极创设出紧贴学生经历的生活化教学情境，可以让学生在那些非常熟悉化的生活场景中更加深刻地感受数学概念、体验数学原理、体悟数学规律与内涵，从而达到更高的学习质量与效果。

例如，在进行“三角形稳定性”的教学中，引领学生注意观察木匠师傅在制作家具过程中，将不将所有钉子整整齐齐地钉成一排“直线”，而是将钉子钉成“七零八乱”的折线，这样的家具反而更加结实，这里面就潜藏着“三角形稳定性”原理。又如，摄影师们所采用的三角架支撑、自行车只要有一个支撑架……，这些人们日常生活中最为常见的事物，都是应用了“三角形稳定性”数学原理。如此，简易的生活化事例引入到课堂教学中来，不仅有力地吸引了学生参与课堂教学，而且让他们更加深刻地感受到所学数学知识与自身的日常生活息息相关，进一步增强了他们对数学知识的熟悉感，也有助于课堂质量与效率的提升。

二、紧贴教学内容挖掘出生活事例与数学知识之间的关联关系，提升学生数学探究能力

数学知识原本都是人类认为自然、探究生活所获得的知识积累，数学原理与规律与源于人类认识与改造自然所获得的规律性体验与总结。正所谓诸多数学教育教学专家学者所言，数学知识原本来自于人类现实生产生活，也应用于人类现实生产生活。因此，广大初中数学教师在组织学生开展数学课堂教学实践中，要切实积极落实初中数学新课程标准倡导的教学理念，紧密结合教学内容，积极挖掘数学知识点与日常生活事例之间的关联关系，从而促使学生在对数学知识学习过程中，将抽象而生涩的数学问题与形象具体的生活现象关联起来，进而增强学生对数学知识的理解，提升他们感知数学原理的敏感度，促进课堂教学质量得到有效提高。

例如，对于“轴对称”这个抽象的数学概念，就文本本身来说，许多学生一听到这三个字就感到很难理解。为此，我引领学生的思维转向日常生活事例，对学生提问，“在人的鼻尖和嘴唇的‘人中穴’两点作一条直线，将人的脸划分为左右两部分，请问该两部分之间有什么关联特点？”问题一出，同学们的眼睛似乎变得更加闪亮，思维活动迅速被启动，于是七嘴八舌地说出，与人脸中线具有“一对一的关联关系”，由此将“轴对称”的核心内涵以非常口头化的语言表达出来，紧接着我对学生说：“对了，这就是我们今天所学知识点的本质与内核。”并由此引领学生对“轴对称”这个数学概念进行讲解，起到很好的教学效果。

三、紧贴生活化问题的分析与解答实际，提升学生数学知识应用能力

初中数学生活化教学实践经验让我深深地感受到，教师在组织学生进行初中课堂教学实践活动过程中，可以通过引领分析与解决日常生活化问题事例，让学生感知数学基本概念、基本原理等基础知识，更加深刻地认识到所学数学知识与自身日常生活密切相关，体验到数学知识与原理具有非常强的现实实用性，从而让学生产生较为强烈的好奇心、求知心与探究欲，继而更加积极主动地迎合着教师的课堂教学思维开展学习，促使课堂教学质量与效果得到保障，促使学生的数学素养得到提升。

例如，我在组织学生就“成本、利润”相关数学知识进行教学时，引入与学生密切相关的“做生意”事例，某商人一支签字笔的批发进价是1元钱，而零售价定在1.2元，请问该商人成功销售1支签字笔的成本是多少？利润是多少？如果该商人一个月销售500支签字笔，他的成本又是多少？利润又是多少？通过这一现实生活化问题的分析与解答，同学们对数学知识的理解与记忆明显加深，有效地提升了教学效果。

综上，将生活化元素注入于初中数学课堂教学活动中，可以促使学生更加鲜活地感知数学知识与原理，从而更加有效地化解数学知识认知的难度，还有助于增强学生对数学学习的积极性和兴趣性，提升学生的数学素养。

参考文献：

[1] 叶迎春.初中数学教学中的生活化教学策略[J]中小学学校管理・教学考研， 2014（7）.

第7篇：日常化学知识范文

众所周知，中国的民俗文化源远流长，是我们教学过程中取之不尽的教学资源，作为教师，可从中不断的挖掘出民俗文化资源的教育性能，将其逐渐融入我们的思想品德教学当中。这样不但能够激发学生学习的乐趣，并且可拓展学生知识范围，有助于教学目标的顺利实现，与此同时，还能促使学生的思想道德素质及教学成效得到显著的提升。

二、民俗文化走进校本课程

我国的每一个节日都具有其自身的历史意义及独特的乐趣，并且展现出日常生活的节日特点，让学生能够更加贴近日常生活，可在轻松、愉悦的氛围中激励起学生学习的积极能动性，为此，不少学校相继开展各类传统文化学习活动。而我们的校本课程不但需要对民俗文化做出全面的讲解，并且要深挖民俗文化的精神意义。

（一）提高课程目标的具体定位

日常生活当中，传统节日是非常多的，但不能让广大学生仅仅停滞在对民俗文化的外在形式的理解上，需将民俗文化的实质性精神挖掘出来，将提高广大学生对民俗节日文化的深层次认识及浅析作为我们的教学目标，为此，作为教师不但要增加学生对节日的认识，并且要利用多姿多彩的活动深挖民俗节日文化的真正意义，促使学生能够在身心上感悟到民俗文化的魅力所在，为学习丰富的民族文化创造良好的前提性条件。

（二）开展主题单元教学拓展学习广度与深度

1、对节日的理解对节日的理解主要是针对节日相关知识的认识，譬如：节日的来历、相关传说、节日习俗、地区特色、节日歌词。同时可有效的利用网络知识、书籍、家中老人的口述等方法来进行自主性学习，学生之间及时的沟通，或者通过教师来进行课堂传授。2、对节日的探究可通过研究性学习的方式，对习俗所包含的民俗文化意义进行深层次的探究，譬如：纪念、美德的颂扬、祈福等等，进行相关的归类整理。并且，节日习俗也存在不同的利弊，可让广大学生针对传统节日进行讨论，组织学生对移风易俗来表达自我认识。譬如，一些家庭在过年的时候选择全家外地出游、一些家庭选择聚在一起吃年夜饭，针对这一现象进行探讨，学生可发表自己的认识和看法，同时探讨的过程当中教师可进行相应的专业性指导。3、对节日的体验节日民俗与学生的日常生活息息相关，为此，可让广大学生去体验一些地区的节日，这样才能够从中感受到节日的独特之处，感受到节日的真正内涵。譬如：端午节、元宵节到来之前，教师可组织学生共同包粽子、包汤圆，即便在手艺上存在一定的困难，可是能够激发起学生非常大的兴趣，还可以向自己的爸爸妈妈请教，传授给其他的同学。这样能够让学生真正的去体验到民俗节日文化带来的乐趣。

（三）配套校本教材的编订为课程教学供应借鉴指导

具备配套的校本教材是做好校本课程教学的重要基础，校本教材一定要与学生的基础年龄特点及心理发展水平相吻合，具备显著的趣味性与知识性，图文并茂，具有良好的可读性。校本教材当中包含了节日知识的相关介绍、拓展性知识问题等，侧重于让学生对民俗节日文化的思考、提问、研究，同时为学生供应相关学习材料，并且校本教材能够为教师今后的素质教育教学供应借鉴性指导。

三、民俗文化走进校园文化活动

（一）教师作为文化活动的主体参与者

学校负责人要举办各类节日文化校园活动，为广大学生供应良好的平台及做好相关服务。学生与教师作为文化活动的主要参与者，同时还可邀请一些家长来参加我们的活动，并且做好表演与观众的划分。

（二）举办多样化的文化活动

民俗文化活动包含了集中式和分散式两种，在集中式文化活动的过程当中，我们可编排舞台剧、节日诗歌朗诵，由师生自导自演，同时可利用节日知识趣味问答，邀请师生与家长一同参加;在分散式文化活动的过程当中，可进行现场比赛。譬如：包粽子、艺术剪纸。亦可进行现场趣味游戏，猜灯谜。将民俗节日活动与促使学生综合素质有效的综合在一起，令广大学生能够切身感受到民俗文化所创造而来的乐趣。并且这种师生、家长一同参与的方式能够增进师生、家长相互间的感情。

四、结语

第8篇：日常化学知识范文

关键词　商务日语　精品课程　课程建设　课程设计

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 商务日语课程设计应遵循的理念与思路

（1）课程设计的理念。商务日语课程设计应以“就业为导向”为理念，在教学中融入商务词汇；创设商务情景，引导学生进行语言应用训练，提高学生的语言表达能力和社会交际能力；加强社会实践，了解日语文化和企业文化，掌握基本的商务知识和商务礼仪，提高学生的跨文化交际能力和商务交际能力。（2）课程设计的思路。根据专业培养目标和高等职业教育课程改革的思路，构建以学生职业能力培养和职业素养为主线、职业活动为导向、岗位需求为目标的模块化教学体系。本课程根据岗位群所需要的真实任务来确定课程的教学内容，依据语言循序渐进的认知规律，采用传统教学方式和现代教育技术手段相结合组织教学，使学生能够在“听、说、练”的过程中，掌握听说技能、日本文化知识和商务日语专业术语。

2 优化商务日语课程的教学内容

（1）注重教学内容的针对性与适用性。通过对不同产业领域的对日贸易公司、本市日资企业、对日服务外包企业进行人才需求的调查与分析，确定了外贸业务员、现场翻译、服务外包等就业岗位。通过调研了解，学生具备日语综合应用能力和社会交际能力是商务日语人才的具体岗位要求，同时培养学生的跨文化交际能力和商务交际能力，也是授课内容的重点之一，所以在商务日语课程中设定语言应用、日本文化知识、基本商务知识和商务礼仪，这些内容对就业岗位不仅有针对性，也有广泛的适用性。（2）教学内容的组织与安排。根据学生的需要具备“语言应用能力、文化认同能力、跨文化能力、商务环境的应用能力”的职业能力要求，商务日语课程在教学过程中，坚持“从易到难、从简单到复杂”的教学规律，也充分尊重学生的外语认知和成长规律。内容上，从职场常见的敬语运用、打电话、拜访到实际操练，并适度融入就业岗位上常用的专业词汇和专业术语，有机融入商务情景对话，以更好地体现高职日语的应用性、实用性和职业性。

3 商务日语教学方法与手段应灵活适用

3.1 教学模式的设计与创新

根据无锡地区作为苏锡常的日资高地这一特点，商务日语课程以真实场景中的商务活动为背景整合课程内容，汇集敬语、面试录用、打电话、拜访、感谢、道歉等日常交际会话，日本文化常识、基本商务知识，商务礼仪等内容，把知识和技能充分融合起来，根据不同情境下不同对话所包含的教学内容，利用多媒体教学设施和现代网络资源，主要设计了以下教学模式：（1）注重语言的基本知识和语言表达水平组合。注意创设情境，将学生基本的语言知识转化为实际的语言能力，以便学生在真实的语言环境中掌握技能，既提高学生的商务词汇，也培养学生的语言表达能力。（2）注重语言知识和文化知识相结合。通过使用音频、视频等现代化教学手段，引导学生看日本电影、电视剧，了解日本文化，注重观察相关的业务场景，通过直观的联系，激发学生的学习兴趣，引导学生自主学习知识，促进学生跨文化交际的能力。（3）注重语言技能培训和商务沟通技能培训相结合。通过视频和音频等方式，播放商务日语交际情境，以便学生在实际的商务交际环境中提高语言表达能力，并掌握相关业务知识和仪式，从而提高学生的商务沟通技巧。 （下转第121页）（上接第110页）

3.2 综合运用教学方法

（1）情境教学法。充分利用现代多媒体教学手段，创设多种商务情景，让学生听、说、看，充分调动所有的感官，让学生如同身临其境。情境教学法不仅能帮助学生理解所学的语言，还能提高学生对商务活动的印象。（2）交际法。教学过程中，提供与真实商务交际相近的场景，使学生在创设的商业活动中，进行语言训练；指导学生进行交际活动，使学生在活动中提高能力。（3）基于任务的方法。在教学过程中，教师要根据实际情况和不同的语言环境，设计一种或多个学习任务，让学生进行仿真训练，通过表达、沟通、谈判、询价和其他形式，逐步提高学生的语言表达能力相关知识的水平。

3.3 考核方式与标准

商务日语采取形成性评价与终结性评价并行的考核方式。形成性评价包括课堂表现、出勤、作业、小测试各占5%，小组活动表现、任务完成情况各占15%，结果评价、学习态度各占10%，共占整个考核成绩的70%。终结性评价也就是期末卷面考核成绩占30%。这种考核方式能够全面考查学生对基础知识及实际应用的综合能力。

4 注重现代教学技术手段的应用

为了配合教材建设，课程组教师收集、编写了大量与教学相关的扩充性资料，具体包括：教案、电子课件、习题、案例等，我们把这些资料上传至商务日语精品课程网站，努力实现其数字化，方便学生课后使用，并提供网上共享，可以下载使用。另外我们还创设了课程论坛、网上答疑模块，教师和学生可以进行对话，大大提高学生的趣味性和自主性。同时开设商务谈判室、商务礼仪实训室、国际商务实训室，通过大量实景模拟训练，提高学生的语言应用能力和岗位实践能力。

5 注重创新，突出商务日语的特色

5.1 工学结合的课程设计

商务日语课程体系的构建应体现工学结合的原则，学生在掌握商务日语基础知识和语言技能的基础上，创设日常商务环境进行训练，进一步强化语言交际能力。加强学生实践活动，选择日资企业，让学生实习、锻炼，熟练掌握日语商务交际，处理相关业务，有效提升能力。

5.2 教材应体现高职教育特色，与时俱进

第9篇：日常化学知识范文

论文摘要:语言是文化的重要载体，文化是语言所承载的内容，两者关系十分密切。这就要求教师将文化与语言教学有机地结合起来，力求在语言教学过程中潜移默化地进行文化意识的培养，探索培养学生跨文化交际能力的途径，培养学生的文化意识和世界意识，提高学生跨文化交际的能力。

《英语课程标准》中明确指出:基础教育阶段英语教学的任务是”……帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础”。小学英语教学中文化意识培养的意义就在于:了解文化内涵，增强文化意识;理解跨文化因素，提高交际能力;了解外国文化，加深对本国文化的认识;传授文化知识，提高跨文化交际意识;促进文化理解，提高人文素养。可见，在英语教学中注重培养学生的跨文化意识，有利于培养学生的综合语言运用能力，从而为更好地达到国际间的相互了解和信息的交流奠定扎实的基础。

    一、文化意识培养的具体内容

    英语课程标准中提出教师在教学的起始阶段应使学生对英语国家文化及中外文化的异同有粗略的了解。因此在日常的教学中，应将跨文化意识的培养见缝插针地渗入到各个环节中。小学阶段跨文化意识的培养可以包括以下几方面的内容:(一)知道英语中简单的称谓语、问候语和告别语;(二)对一般的赞扬、请求、感谢、电话等作出适当的反应:(三)知道国际上最重要的文娱和体育活动:(四)了解初次见面时的一些禁忌:(五)知道英语国家最常见的饮料和食品的名称及节假日等。

    比如，中国人在初次见面就会问及年龄、婚姻、收入等以表示对对方的关心，而英语国家人的却对此比较反感，认为这些都涉及个人隐私。如在学”how old are you?"时，教师应告诉学生，在中国询问年龄很平常，但在国外问女士年龄时，她们常常会婉转地回答:"sorry, it’s a secret.”因为西方人认为年龄、收入、去向等属于个人隐私，他们是不愿意以这些内容为话题的。尤其是妇女，她们都希望自己在对方眼中显得精力充沛、青春永驻，因此对自己的年龄秘而不宣。

    一些英语词汇在长期使用中积累了丰富的文化内涵，所以在教学中要注意对英语词汇的文化意义的介绍，以防学生单纯从词汇本身做出主观判断。如”dog"一词，在大多数西方国家，dog是与”忠实”的意思联系在一起的;而在汉语中，”狗”带有贬义。一些表示颜色的单词在中英文中表达不同的感情色彩等。

    二、文化意识培养的方法

    (一)营造英语氛围，达到潜移默化效果

    在小学英语教学中，文化是指英语语言国家的历史地理、风土人情、传统风俗、行为规范等。教师应给学生营造出具有英语文化氛围的环境。

    (二)挖掘教材内涵，通过日常教学渗透

    好的教材是根据学生的年龄特征编排的，是符合学生的学习规律的，对日常教学内容有一定的导向和限制作用。现行的教材中有许多地方都出现了与文化背景知识相关的话题。只要充分挖掘其中的内涵，以教材为线索，通过日常课堂教学随时提供和补充相关知识，从文化的角度提高学生对文化差异的认识是完全可行的。教师应当在日常教学中，针对不同的教学内容，渗透适当的外国文化。

    1、在语言知识的传授中，渗透外国文化。如:在教授衣物单词时，可利用课件，形象地总结比较英美加拿大，日本及非洲的衣物(leather coat, leather shoes, boots, worn by cana-dian in cold weather, kimono worn by japanese women, leavesskirts by africans)的名称，并引导学生对照自己的日常衣着cshirt, skirt, dress, sweater等)进行比较。

    2、在语言技能的培养中，渗透外国文化。语言技能包括听、说、读、写四大方面，是学生语言交际能力的重要体现。《英语课程标准》中对小学生的语言技能目标做了分级要求，并对各级目标以学生，，能做什么”的形式进行了具体描述。教师可以在具体培养学生的语言技能时适当渗透外国文化。

    (三)巧借节日文化，介绍背景知识

    世界开放，国门大开。国外的商品随处可见，国外的节日同样热门。人们除了欢度自己的本国节假日，对外国的节日，如愚人节、感恩节、圣诞节也热情欢迎。节日文化是学生感兴趣的话题，教师应该巧借这个话题，介绍相关的背景知识，帮助学生了解英语国家中重要的节假日及主要庆祝方式。

    christmas day那天，教师可事先用圣诞树、长筒袜、礼品盒等来装饰教室，使学生一进教室，就感受到浓烈的圣诞节氛围。在浓厚的节日气氛中，教师通过网络资源介绍圣诞节的由来、圣诞老人的传说·圣诞图片、圣诞歌曲等等。同时，教师可以将圣诞节与我国的春节作比较，鼓励学生找出他们的相同之处:都是家庭团聚的日子，都是庆贺新的一年开始，都有宴会大餐，都要互赠礼物等等。然后比较出两者的不同，并从文化的角度理解这些不同之处。

    谈及赠送礼物时，给学生讲解接受礼物的方式，西方人与中国人在接受礼物时的习惯截然相反:在节日里，对于别人送来的礼物，中国人往往要推辞一番，接受后一般也不当面打开。西方人收到礼物一般不推辞，而是表示感谢，当面打开礼物并加以称赞。这是由于西方人性情外露，表达感情直接，不当面拆封欣赏礼物是非常不礼貌的。而中国人则恰恰相反，这与中国传统文化中的含蓄内敛是一脉相承的。