缄默知识精选(九篇)
第1篇：缄默知识范文
缄默知识是相对于显性知识而言的，但比显性知识更为基本。但因其“缄默”，往往容易被“教”与“学”的双方忽视。所以在教学过程中应该要想办法使其显露“真容”。一般可以用创设情境、使用策略、重视归纳，利用差异等方法使其显性化，再在学生的独立尝试中唤醒以深度建构。
一、创设情境，在顿悟中清晰
可以针对某个知识点设计问题，使问题直接指向学生经验中的不足，让学生在顿悟中理解问题的本质。
例如四年级上册第35页“想想做做”第8题，它是一道有关计算购买服装的情境题，有许多同学的错误答案是“8■套”。针对这个情形教师设计如下环节清晰数学与生活实际的关系。
师：你认为这样的答案对吗？
生：对！还检查了一下计算过程。
师：假如你去购买衣服，你怎么把“8■套”买回去？
生：……（恍然大悟，立即改正了自己的错误。）
师：说说你们想到了什么？
生1：8■套衣服没办法拿回家？
生2：这不符合实际情况。
生3：数学的结论有时要与实际情况相符。
师；很好！你把数学知识与生活实际紧密结合了。
本环节中教师一个假设性提问，犹如“一语点醒梦中人”，让学生顿悟。顿悟后教师不失时机地引导，让学生把“悟”到的知识说了出来：“数学的结论有时要跟实际情况相符。”一句话表达了数学必须与生活结合，培养了学生数学的应用意识。
二、使用策略，在成功中体验
策略是问题解决的手段，因为不反映在知识结果中，在问题解决后往往被学生淡忘。所以在教学过程中，不仅要清晰策略的使用过程，还要让学生在使用策略成功解决问题后，体验策略的优越性，从而让学生亲近策略，形成使用策略的意识与习惯。例如在三年级上册分数的初步认识后，让学生解决这样一个问题。
例：港口有一批小麦。如果用甲卡车运，每天能运走总数的■；如果用乙卡车运，每天能运走总数的■。哪辆卡车运得快？甲卡车单独运，一共几天可以运完？乙卡车呢？
生：甲卡车快一些。可是各要运几天不好算。
师：为什么不好算？
生：因为不知道小麦一共有多少？卡车每天能运多少？
师：我们能不能用图表示问题中的数量关系呢？
生1：用画长方形的办法表示（图略）。
生2：用画线段图的方法表示（图略）。
生3：用画圆形和方法表示（图略）。
生4：……
师：请你对着图想想，老师猜想你一定能看出每辆车运的天数了。
生：甲卡车7天运完，乙卡车9天运完。
师：大家想想刚才没画图时你是怎么想的？画了图以后又能怎么想的？
生：自由回答。
师：每个同学谈谈用画图解决问题有什么好处。
这里教师通过让学生对画图前后思路的对比，凸显画图策略在问题解决中的作用。接着让学生畅谈画图的好处，延长策略体验的过程，让策略学习成为学习的重要内容。
三、重视归纳，在小结中固化
在教学过程中，不能只注重知识点或者知识间的逻辑关系，而应更重视方法的归纳，并且在小结中得到强调，要把方法教学置于更重要的位置。归纳时要把方法中的思路明晰化，用具体有条例的思路框架图（文字、符号、几何图形等）帮助学生巩固掌握。例如：
教学环节
一、要求下面的问题，一般需要知道哪两个相关数量？
1.应找回多少钱？
2.还有多少页没看？
3.一共要分多少组？
二、解决两步混合运算题。
出示：还有多少页没看？
师：要求这个问题一般需要知道哪两个相关数量？
师板书：冬冬看一本150页的故事书，第一天看了40页，第二天看了32页。
师：你能找到一共的页数和已经看了的页数吗？
师：已经看了页数没有直接告诉你，该怎么办？
教师根据学生回答，归纳思路，板书思路图：
第一天看的（40页）第二表看的（32页）故事书一共的页数（150页）已经看的页数（？）还有多少页没看？
师：小结：今天我们学的两步计算的思路是什么？（让学生完整复述思路。）
上述教学设计中，先通过解决条件不够的问题，让学生知道解决一个问题一般需要两个关联的条件，再用“要求这个问题一般需要知道哪两个相关数量？”提问，把分析法的种子播种到学生心里。最后通过解决两步混合题，再归纳出两步混合计算的思路框架图，在小结中又让学生完整复述。这样不仅把分析法显性化，而且用思路框架图固化，帮助学生掌握方法。
四、利用差异，在交流中感悟
“缄默知识”内容比较复杂庞大，通过师生间的互动习得的毕竟有限。而通过生生之间的交流，获得的“知识量”不仅丰富，而且更易被感悟。因为同学间语言表达方式相似、思维的脉动较一致、交流的环境更轻松，指导更具针对性，双方也会有更多真实的体验。可根据学生间学习的差异，组成“一对一”交流小组。
例如在学习六年级上册分数乘法例4、5后，老师出示讨论题目：“你发现积的分子、分母与两个因数的分子、分母各有什么关系？在小组里交流。”通过例4例5的学习，后进同学一般不容易找到这样的结论：“积的分子分母正好是两个因数的分子和分母的分别相乘得到的。”这时指导的同学会根据各自情况，对被帮扶同学思考过程或提出疑问，或提出重新检查要求，或让说说原因……总之，指导的同学始终不直接说出答案，而是在答案外“打转”，试图把自己解决问题的“缄默知识”让同学感悟到。这种指导过程中的每个语言、语气、动作、表情和解题习惯，以及许多有关解决问题的方法、技巧与态度等待，都是可以让后进生“近距离”清晰地感悟到并学习到。
五、独立尝试，在运用中唤醒
“缄默知识”显性化后，需要通过独立运用，才能建构到自己的经验系统中，独立运用“缄默知识”需要学生的自我唤醒。
当遇到相同或相似的问题情境时，告诉学生可以试着这样问自己：“这个情境与以前遇到的哪个（些）情境相似？解决这种问题的方法是什么？”从而唤醒学习经验，实现方法的迁移。例如学了五年级下册圆的知识后，要解决求圆里最大正方形的面积问题（如下图）。一般的思路是先找到正方形的边长，再求正方形的面积。然而如果用“这个方法”就解决不了这个问题，那肯定要找到“那个方法”。这时就可引导学生自我唤醒，然后联想起以前学习中遇到的具有相同体验的问题――一个关于求梯形面积的问题：“一条长35米的栅栏靠墙围成一个直角梯形状的地，求地的面积。”
这个问题不是一般的用完形的梯形面积公式来解决，而只要先算出“上底+下底“的和，即“35-12”，然后再用梯形公式解决这个问题：“（35-12）×12÷2。”
第2篇：缄默知识范文
母语教学是任何一个国家都非常重视的问题，这不仅是一个教育学问题，更是涉及到整个个体文明的演进。新课改以后，对于语文教学的研究呈现出多元化，开放性和科学性。但是，无论语文教学研究呈现出何种千姿百态的局面，唯一高度一致的是语文教学要兼顾工具性和精神性。而本文要探讨缄默知识和高中语文教学的联系。
一、什么是缄默知识
对于缄默知识概念的提出，学术界公认的是由英国著名的科学哲学家迈克尔·波兰尼在其著作《个人知识》一书中提出的。在他看来，人类有两种知识，一种是可以系统表达(explicit knowledge)的；另一种是不能系统表达(articulate knowledge)的。而这种无法系统表达的知识就是缄默知识。比如，我们经常会说“只能意会，不能言传”，这个“不能言传”的部分就是缄默知识。其实，近代心理学中也有类似的解释，比如，精神分析大师弗洛伊德所提出的潜意识。
缄默知识到底占人类认知总量的多少？对于语文教学的重要性是多大？就目前来说，不可能用自然科学的统计方法计算出来，但是我们可以借鉴海明威的冰山理论，浮出表面的只有八分之一，而深藏“水下”的则有八分之七。换言之，我们真正能用语言表述，逻辑分析和系统阐述的知识远远比不上缄默知识。而如果放眼于语文教学，那么人类语言还远远不能表达人类思想。
二、从缄默知识的特点来分析其在高中语文教学中的意义
在波兰尼看来缄默知识看似抽象，实际却蕴含着很多具象的特点。而这些特点对于我们高中语文教学到底有怎样的意义呢？
1.稳定性
与可述性知识相比，缄默知识不易受环境的影响而改变，随着年龄的变化消退遗忘的系数较低。换言之，主体一旦拥有某种缄默知识会成为知识体系中非常牢固的一环，这对于高中语文教学情感教育目标的实现有着重要的意义。缄默知识具有稳定的知识构建，这是对感性思维的肯定，也是高中语文教育中迫切需要充实的内容。就目前来说，语文教学实践最大的误区当属对于情感体验的忽略，和对感性思维的轻视。缄默知识并不属于逻辑思维型的符号或者表述性知识，但是却比其更具有稳定性的特点，换言之，感性思维在某种类型下更具有稳定的知识构建机制。当然，从另一方面看，这也意味着缄默知识的建构需要在潜移默化中进行。
2.文化性
缄默知识更具有强烈的文化特征。处于同一文化传统中的人们往往分享了相同的缄默知识“体系”，这既包括了隐性的自然知识“体系”，也包括了隐性的社会和人文知识“体系”。缄默知识更能体现文化符号的内涵，这一点对于高中语文教学尤为重要。语言是承载其文化的重要载体，语言既是一个主体文明产生的标志，也是文明延续的纽带。而对于母语教育来说，不能体现文化内涵，传承文化特征的教育就是失败的，缄默知识比显性知识要更具有强烈而明显的文化功能。
3.整体性
尽管缄默知识往往缺乏逻辑结构，但是，它却具有极强的整体性。因为它的构建机制是认知主体以内部认知整合的结果，不仅如此，它本身就属于认知主体人格的一部分，对主体在具体环境中的行为有着很强的牵引作用，这一点与其稳定性是相互呼应的，这也与我们一直强调语文教育中人文主义精神的渗透是一致的。
三、由缄默知识的特性来探讨如何应用在高中语文教学中
1.情境教学给缄默知识提供基础
缄默知识具有对情境的依赖特性，它知识构建与特定的情境分不开，是对于情境认识的整体把握和内化。所以，在课堂教学时，通过创设情境来激活缄默知识是非常有效的方法之一。高中语文教学的情境创设相对来说更加多样和灵活，无论是小说还是剧本，其本身就是情境的蓝本，情境的再现又可以依托现代多媒体的辅助，优势明显。但是在这个过程中能不能有意识地激活缄默知识？首先，我们要明确的是情境是缄默知识的“温床”，教师在这个过程中不需要刻意为之，在同一情境下也不可能全班形成完全一致的缄默知识。大胆放手让学生成为课堂的主角，成为认知构建的主体。
2.多元课堂和个体性
缄默知识具有个体差异性，正所谓“一千个人眼中有一千个阿姆雷特”，同样一节语文课，同一个教师同一时间授课，但是学生对于内容的理解，对于文学的感悟却是千差万别。常规课堂，我们应当彻底摒弃“大一统”的思想，语言教学，尤其是中文，本身就更强调意境和韵律，而这些不属于逻辑范畴，更多情况下则属于缄默知识，而缄默知识的主体差异性则决定了课堂应当是多元开放的。而多元课堂的原则应当是：一者，要注重形式的多元。尝试新的教学形式，甚至去创造形式是多元课堂的外在表现。一者，保持开放的态度。教师不要先入为主，保持开放的胸怀和观念，秉持尊重的态度去接纳同学看似荒唐可笑的想法，鼓励他们自主的思维和观点。
3.存异思维和非理性
正如之前强调的一样，缄默知识是感性知识，是非理性的，而这一点也就意味着缄默知识无法进行反思和批判。所以，我们想要通过批判，反思等形式来深化或者纠正学生的缄默知识是徒劳无功的，所以，在缄默知识构建的初始才是黄金时段。对于语文教育来说除却原则性的价值观有是非之别，其余情况下我们就更应当保持一种存异的观念。这和多元课堂正好是互为表里的。
4.兼顾随意偶然性，尝试动态生成课
还需特别注意的是缄默知识还具有随意偶然的特性，这决定了它的获得更加困难，也鼓励我们语文一线教师可以大胆的去尝试动态生成课。课堂以有既定的教学目标，却有不一定要完成既定目标的态度，抛却课本设计的框框，让学生成为推进课堂的主角。用交流来代替教授，更可以激发缄默知识的获取。比如，讲《红楼梦》选段，课文选段只是一个参考，只在课堂开头抛出一个预设话题:“这篇小说中你映像最深刻的人物是谁？”之后的课堂就可以完全抛给学生自由发挥。但是，教师要做好三个工作。一是记录每个发言人的观点，二是注意有意引导争议，三是课后要进行交叉对比。
第3篇：缄默知识范文
关键词：缄默知识 教师专业发展 作用
缄默知识是一种深埋在人们潜意识里的知识，是那些平时为我们所意识不到，但却深刻影响我们行为的、高度个体化的、难以形式化的或沟通的、难以与他人共享的知识。它通常难以用语言、文字、图像加以表述，而是以个人经验、印象、感悟、团队的默契、技术诀窍、组织文化、风俗习惯等形式存在的一类知识。这种知识能在我们面对自身，以及周围的环境时，施加一种强烈的影响。教师所拥有的缄默知识不仅支配着教师的显性知识。以及日常的教育教学行为。使其在教育教学过程中起着不可替代的作用，而且是影响教师专业成长的一个重要的因素，在教师专业发展过程中也起着不可替代的作用，下面我们就来具体分析教师的缄默知识在其专业发展中的作用。
一、教师的缄默知识促进其创新精神和创造能力的形成
在知识经济时代，随着信息技术的迅猛发展，人们获取信息的方式往往是比较容易的，只是缺少了以有意义的方式利用它们的能力，因而选择、识别并有效利用信息的技艺和能力就变得更加重要，甚至起决定性作用。实际上每个教师都有自己不同于他人的学习成长经历、教育教学实践经验，以及不同的信息知识储备量，这些便构成了教师个人所具有的独特的缄默知识，这也就使得教师不再只是知识的消费者，还是知识的生产者，以自己的方式生产着自己在教育教学过程中所获得的实践性知识。这就是说教师不再是一味地应用他人创造好的知识，不再是按“教育理论家”设计好的套路来进行教学，做单纯的知识消费者，而是在教学实践中反思自己的教学行为，完善优化自己的教学行为，开展积极的教育行动研究，成为真正的知识生产者。当教师不再以纯粹的知识消费者、接受者出现，而是以知识生产者、创造者出现时。教师的专业自主与自信就会得到提高。
在《心的概念》一书中，赖尔写到：“理论家们一直热衷于探讨我们所应用的理论的性质、起源和背景。他们几乎忽略了要认识怎样去完成各种任务的问题。相反地，在日常生活中，以及特殊的教育活动中，我们极为关注的是人的能力而不是认识了多少东西，是人的活动而不是掌握了多少真理。其实，甚至在确定人的理智方面的长处和短处时。我们的兴趣也多半不在所获得和坚持的真理的数量上，而是更关心人自己发现真理的能力。以及随后组织和利用真理的能力。”可见，创新精神和创造能力的培养对于一个人的发展来说起着多么重要的作用。当前大力倡导的素质教育要求我们在教育教学的过程中必须培养学生的创新精神和创造能力，这就要求教师首先应该是富有创新精神、创造能力的人。那么如何才能使教师具有创新精神、创造能力呢?仅靠书本知识的学习显然是不够的。教师的创新精神和创造能力的培养不仅要求教师要在书本知识学习的过程中不断反思书本中显性知识里所蕴含的缄默知识。而且要求教师要在教育教学实践过程中不断地反思自身的教育教学行为，探索隐藏在教育教学行为中的缄默知识。教师只有不断反思，才能丰富优化自身的缄默知识；教师只有积淀了丰富的缄默知识，才能使自己的教育教学实践活动充满新意。可见，缄默知识在教师的创新精神和创造能力的培养中起着不可忽视的作用，将促进教师创新精神、创造能力的形成。
二、教师的缄默知识是其获得自主专业发展的内在契机
实践证明，教师仅凭自身所具有的教育理论知识是不能有效地进行教育教学的，教师所面对的学生是独立的、有差异的，因此，不存在某种对所有学生都适用的最好的传授知识的教学方法。我们经常会看到，教师的教学行为是凭直觉的，是不可以直接传授的，并且只能靠经验来把握。这就说明教师在教育教学实践活动中所形成的缄默知识会影响教师教育教学的有效性。会影响教师是否能够成长为一名优秀教师、专家型教师。教师的这种缄默知识会在其头脑中建构起一些关于教育教学的图式，形成相应的教育教学信念，从而支配教师的教育教学行为。这说明教师自身的专业发展与教师所具有的缄默知识密切相关。
第4篇：缄默知识范文
缄默知识概念的引入为初中语文课堂开辟了一个全新的视角。文章首先对语文“新课标”视野下的缄默知识观进行了简述，其次针对缄默知识与语文学科特点的内在关联进行了分析，最后又对缄默知识在初中语文课堂上的运用进行了探究。
关键词：
初中语文；缄默知识；课堂教学
自2008年起，成都十二中科华校区就开展了部级课题核心问题教学的研究，已经形成以核心问题激发和推进学生活动，形成学生在活动体验基础上的学习，实现教学的结果性目标与体验性目标，获得更高达成度的教学活动规范形式。而在核心问题教学模式下，缄默知识一直是这种教学模式的内核。什么是缄默知识，简而言之，就是那些学生早就知道、潜藏在学生知识结构深处的、不用表达出来就可以知道的知识。如何在语文课堂上挖掘学生的缄默知识，让语文学科深入到学生的日常生活中，真正提高学生的语文素养，是我们应该思考的。其实在日常生活中存在大量的缄默知识，比如游泳、骑自行车等，这些技能一旦学会就不容易忘记，一旦需要我们就能马上做出反应。借用海明威的冰山理论，是1/8与7/8的比例关系。如何对待学生藏在水下面的缄默的冰山，对提高语文课堂教学质量至关重要。缄默知识概念的引入为初中语文课堂开辟了一个全新的视角。
一、语文“新课标”视野下的缄默知识观
《初中语文课程标准》谈到课程的基本理念时强调，根据新时期初中语文教育的任务和学生的需求，要从“知识和能力”“过程与方法”“情感态度和价值观”三个方面设计课程的目标，我们可以看出，知识在其中只占很小的一部分，大部分的目标并不是靠知识来体现的，语文学习中那种“脑海中有，口中却无”的知识太丰富了。事实上，我国古代多有这类现象的论述：《易•系词》中有“言不尽意，书不尽信”；《文心雕龙•神思》认为文学创作最精妙的道理，不可以言传，所以不难看出，很早以前人们就认识到书本知识中还存在着一种只可意会的知识———缄默知识。回顾我国建国以来的语文教育，“教”主要是对外显知识的传授，“学”主要是对外显知识的接收，教师与学生的关系是以外显知识为纽带的授受关系。长期以来，教师在课堂上形成了从字到词再到篇的教学模式，不仅刻板无趣，更失去了语文作为实践性、人文性学科所能教会学生的鉴赏力。2011年版的《义务教育语文课程标准》明确指出：语文是实践性课程，应着重培养学生的实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在。有很多语文教师常会发出这样的感慨，上课的时候我什么知识点都讲了，为什么学生考试下来还是什么都不会。苏霍姆林斯基说过：“什么是掌握知识？这就是：让事物和事实、现象和事件在一定意义上成为少年学生自己的东西。”笔者想这种自己的东西就是知识、能力、价值观在学生身上统一的体现，更是外显知识和缄默知识的结合，所以重新解读语文新课标，重视挖掘学生在语文课堂上的缄默知识是提高语文课堂教学质量的有效途径。
二、缄默知识与语文学科特点的内在关联
（一）语文学科的抽象性
语文教学不像其他理科教学具有绝对的客观性、清晰性和准确性。在整个语文教学过程中，教学内容具有抽象性。语文作为人文学科，它的教学内容不是一般的自然规律，而是人类精神的产物。在初中教材的文学作品里，作者通过文字表达的情感是抽象的，教育者传递给学生的内容受到自身思想、修养、生活阅历的限制，对文学作品的鉴赏有自己的理解，具有抽象性；受教育者的知识经验、社会阅历及断乳期的心理变化对作品的理解也是抽象的。而我们在语文课上需要做的就是将学生的缄默知识显性化。例如，九年级上的《范进中举》，文章最主要的目的是让学生明白讽刺的写作手法。本堂课笔者设置的中心任务是，谈文中的“可笑”之处，悟文中的讽刺艺术。学生自选角度从是什么（内容）、为什么（主题）、怎么样（手法）的角度来谈，将缄默知识“可笑”之处显性化。每个学生的认知程度不同，认为可笑的程度不同，学生在挖掘自己缄默知识的同时，又可以在课本中找到情节加以佐证说明为什么他认为可笑。再如，新版七年级上《猫》一课，从文中显性知识来看，学生会从文字关注猫的描写和作者对猫的情感，即写了什么，但学生可以从这些内容里面体会到什么情感可以挖掘自身的缄默知识，即从文中句子的描写，可以体会到什么情感。显然较家中曾经养过猫的同学来说，对不喜欢或平时不注意观察的同学来说所表达出来的情感就要浅显一些，这正是一种缄默知识的显性化。知识是一张网，只有挖掘学生的缄默知识才能让一些零散细小的知识融会贯通，无限制地扩大去吸纳新的知识，才能构成完整的知识体系。
（二）语文学科的实践性
语文应着重培养学生的实践能力，我们要教会学生的是实际运用语文的能力，而不是纸上谈兵的能力。长期以来，中学语文一直以刻板的“研究文章作者为什么要这样写，这样写有什么好处”为主，并按照各种考试的题目去教学生理解课文，甚至不惜让学生记下各种答题模板；而文言文是我们祖先留下的文化瑰宝，在课堂上变成了单纯的翻译背诵，要求学生必须要记得通假字、实词、虚词。不论是现代文还是文言文在课堂上都已经失去了它原有的美感，变成了学生要去考试的各种例文。笔者想这不符合开设语文这个学科最初的宗旨，也不利于提升学生的语文素养。语文的实践性意味着学生要理解和迁移在课堂上学到的知识，语文的外延是生活而不仅仅只有考试。所以在课堂上不能只重理解不重积累，只重分析不重研究，我们除了让学生掌握显性知识的同时，不该忽视他们的缄默知识，这些缄默知识会让语文教学回归到学生的生活世界，与学生的情感、态度、信念、价值观联系在一起，这样的课堂才是真正的语文课堂。
三、缄默知识在初中语文课堂上的运用
就语言学习来说，它是建立在儿童入学前就有的三千左右习用语的基础上的。学生长期生活在母语学习环境中，头脑中自然发出个体的语言学习机制。著名的语言学家乔姆斯基早就提出所谓“语言习得机制”，心理学家皮亚杰也指出，儿童对语言的学习取决于他对世界的已知认识。这些综合起来，表明影响学习的最重要的唯一因素是学生已经知道的东西。怎样才能有针对性地将学生已经有的隐形知识调动起来为教师上课时所用，以人教版八年级上册文言文《湖心亭看雪》为例。这篇文言文选自《陶庵梦忆》，是明朝张岱的代表作。作者以精炼的笔墨记叙了自己湖心亭看雪的经过，描绘了一副幽静深远、洁白广阔的雪景图，表达他幽远脱俗的闲情雅致。八年级的学生已初步掌握了学习文言文的方法，对借物抒情的写作方法已有一定理解，而且经过以往的朗读训练，他们能初步感受文章的语言美和意境美，阅读过程中内心已经形成了对西湖美景的一种独特感受和情感体验，这是学生的缄默知识与缄默情感。由于时空的限制不能身临其境始终是一种遗憾，不过在学生隐形知识和情感的帮助下，笔者将学生最熟悉的西湖景色做成PPT，并配上《雪的梦》乐曲，带有情感的解说，将学生慢慢地带到情景中来，调动学生的情感因素，让学生缄默情感显性化。八年级的学生已经初步具有发现美、欣赏美和鉴赏美的能力，关键在于怎样去激发学生发现这个与他们生活比较远的情景中的美。这就需要教师在课堂上循序渐进地对学生进行引导，让学生通过自己的朗读和小组合作，通过文字去寻找作者笔下的美。课堂进行到这里，对于文章的理解已经初具框架，而对于本文真正的落脚点，笔者放在了作者是在什么样的人生经历之下欣赏到的西湖美景，学生可以顺藤摸瓜，引出对作者张岱身世的探讨，进而由浅入深、由表及里地启发学生，原来即使是在孤独寂寞的心境之下，也可以欣赏到美。那么在现实生活中呢？我们也应该抱有一颗善于发现美的心，用欣赏的眼光去看待我们周围的人和事。学生在这堂课上，不仅用自己之前学习文言文的方法对文章进行了解读，还调动了自己的缄默情感体会了西湖的雪景之美，学会了结合作者的身世去深层次解读作者笔下的美到底蕴涵了什么深刻的道理。也许张岱在写这篇文章的时候，未必有这样多的想法，但是文学作品留给后人的意义就在于，每个人都可以对它有不同的解读。教材上的内容不管是时间还是空间上都和学生有一定的距离。挖掘学生的缄默知识，是为了调动学生曾经有过的情感体验或知识表征，结合当下的文章体会作者的情感。作为教师，调动起学生的情感体验能够很好地调控课堂的气氛，使教学内容顺利地进行下去；作为学生，缄默知识的外显和缄默情感的表达可以帮助自身更好地体会作者的情感，这也正是在考察学生语文综合学习能力的一个方面。对学生阅读能力的考察，已经不再局限于固定框架的答题模式上，更多的是真性阅读，学生只有设身处地地站在作者的角度去欣赏，去体会当时作者的心境，才能读懂作者文字背后的真正含义和真实的情感。
四、结语
第5篇：缄默知识范文
关键词：缄默知识 探索精神 方法 机会 信心 欲望
小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，学生科学素养中非常重要的目标就是要培养学生的探索精神。而培养学生的探索精神是很难用语言去表达的，只有在科学活动实践中让学生自己去体会，自己去意会，自己去发掘，在以缄默知识为基础的活动中去培养学生的探究精神。
一、何为缄默知识
缄默知识是英国著名的科学哲学家波兰尼在1958年出版的《人的研究》一书中提出的。他把知识区分为缄默知识和外显知识：外显知识指那些通常意义上可以用言语、文字或符号的方式加以表达的知识；缄默知识指的是那些无法言传或不清楚的一类知识，相当于我们常说的“只可意会不可言传”的知识。波兰尼认为，人们在教育活动中只有以缄默知识为基础，才能意识到自己的理智力量。
二、缄默知识在科学学科中的体现
科学是一门技艺类学科，科学课要培养学生的科学素养。其中学生的探究精神是教师无法用语言传授给学生的，教师只有通过帮助学生搭建探索的平台，教会他们探索的方法。通过激发兴趣和激励鼓励来增强学生的探索欲望和探索信心，在润物细无声的，潜移默化的效应中来培养学生的探究精神，学生的探究精神就是缄默科学知识。
三、如何在缄默知识观下培养学生的探索精神
学生的探究精神的建立是小学科学教育的重要目标，建立探究精神能为学生终身学习和生活打好基础。
第一，构建知识，教给学生探索的方法联合国教科文组织在《学会生存》一书中指出：在未来社会里，文盲将不是不识字的人，而是那些不懂得学习方法、不会自行更新知识的人。由此可见，要想培养学生的探索精神必须让学生知道探索的方法。
1 动手操作
科学本身是一门动手操作性很强的学科，教师要细心，耐心的指导学生动手操作。例如，在《造一艘小船》一课中，比比哪个小组造的小船装在的货物更多。起初有些小组连小船都造不像，放到水里就沉了。这时，教师就要引导学生先思考现实中小船的船沿和船舱的样子，船沿要高，船舱要深。进而再让学生造小船，如何使船沿更高，船舱更大。这非常考验学生的动手能力，如何用手捏，怎么捏都非常重要。学生在一次次的动手操作中自己会慢慢体会，教师是很难用语言去表达让学生如何操作。学生在操作中的体会就是缄默知识。
2 新旧结合
纵观整个小学科学教材发现科学知识的相互联系十分密切，旧知识是获得新知识的基础和起点，新知识又是旧知识的引申和发展。如《机械摆钟》一课和《摆的研究》一课，如果没有前一课对摆的规范操作，对摆具有等时性的研究，很难为下节课的研究摆的快慢与什么因素有关打下基础。《机械摆钟》一课的研究学生已经发现全班学生中有些摆摆得快，有些摆摆得慢，学生已经在思考，为什么会出现这样的情况，摆的快慢与什么有关，再而进行研究，学生对旧知识的学习，自然产生疑问，对研究新知识有很强的欲望。教师要注意引导学生对新旧知识进行结合，进行联系，让学生学会探究的方法。
3 分析交流
科学结论的正确得出，都要经过对科学数据的分析。实验后的分析对科学知识的正确获得起着非常重要的作用。学生的交流能让学生去表述自己的思想和接受别人的表达，无疑会帮助学生理解和掌握知识，并在分析交流中发现问题，再去探索问题。例如，《摆的研究》一课中，学生探究摆的快慢与摆锤重量。摆线长短的关系中，学生通过两组数据的分析发现摆的快慢与摆锤重量无关，摆的快慢与摆线长短有关，这时教师要学生进一步分析，摆的快慢与摆线长短的具体关系。我的课堂上就有一位学生提到：摆线越长摆得越慢，摆线越短摆得越快，那摆线的很短和摆的次数是不是有一个公式可以计算的，是一个什么样的公式?这时的学生探究精神就全面的体现出来了，这就是缄默科学知识。
第二，搭建平台，给予学生探索的机会
平台就是舞台，一个能自由发挥的空间。要想培养学生的探究精神，就必须给学生一个自由伸展，自由发挥的舞台。小学阶段，学生对很多事物都是非常好奇的，对很多事物都充满了探究的欲望，那么教师就要给学生提供探究的机会。
科学课堂中主要是通过观察和实验去探究科学知识。我在上《物质发生了什么变化》一课中，充分帮助学生搭建探究的舞台，提供给学生实验的所有材料，哪怕四个班级上下来要用掉50把燃烧匙(因为做过白糖加热实验以后，燃烧匙里的碳无法清洗掉)，我想我应该给学生这样的机会，只有让学生自己去探究了才能获得真正的科学知识，真正的培养学生的探究精神。
其实我们科学课堂上的探究材料还是很缺乏的，为了给学生探究的机会，我时常是跑菜市场，跑五金店，跑遍镇上的每个地方给学生寻找探究的材料。慢慢的我的行为也影响到了学生的行为，每次让学生准备实验材料，他们都是尽自己最大的能力去寻找，还要找到最合适的材料。我想学生有了这样的探究精神，对他以后的学生生活都是终身受用的。学生这种探究精神的养成，是一种潜移默化的意会，这就是缄默科学知识。
第三，评价激励，增强学生探索的信心
别每一个在学海中翱翔的学生来说，自信心如同一对翅膀，能让他飞得更高更快。如果没有这对翅膀，他将永远在地面上徘徊不前，永远看不到前方那亮丽的风景线。通过激励学生你能行。增强学生探究的信心。
教育家陈鹤琴就指出：“积极的鼓励比消极的刺激要好得多。”学生在课堂上总希望得到老师的表扬，成功的时候老师投去赞许的目光，失败的时候老师投去希望的目光。教师适当的激励会使学生在课堂上一直保持充足的自信。在教学《种子发芽实验(一)》一课时，由于学生是第一次接触自己设计实验方案和第一次接触对比实验，对于学生来说是比较困难的，学生都找不到头绪，有无从下手的感觉，叫了几位学生汇报自己的实验方案，都不知道怎么设计，这个时候。我激励学生不要灰心，继续思考，提醒对比实验的要点，学生继续思考设计了五分钟后，学生汇报实验方案，奇怪的是学生都不敢举手了，经过我一调查，有些学生说怕说错，这时的学生心里已经在害怕，害怕说错以后老师对他的批评。这时我给予学生充分的信任：“我相信同学们是最棒的，最优秀的，老师对你们有信心。”学生听到我对他们的鼓励之后，消除了心中的疑虑，开始汇报自己的实验方案，通过同学们的相互补充，我们的实验方案越来越完善。这时我对学生说：“同学们，通过大家的努力，我们的实验方案非常完善，只要我们大家一起努力，没有什么事情是办不成的。”多用鼓励，激励的方法去调动学生的探究积极性，激发学生的探究激情，从而培养学生的探究精神。这就是缄默科学知识。
第四，激发兴趣，唤醒学生探索的欲望
古今中外，凡有成功者无不对自己所从事的事业有着浓厚的兴趣，兴趣推动着他们孜孜不倦地追求和探索而取得成功。兴趣是学生最好的老师。激发学生的探究兴趣，唤醒他们对知识探索的无限欲望，从而培养学生的探究精神。
第6篇：缄默知识范文
一、缄默知识理论概述
“缄默知识”的概念首先是由英国著名物理化学家和思想家波兰尼于1958年在《 人的研究 》一书中明确提出的。波兰尼指出，人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们可以将后一种知识称为缄默知识 [1]，并由此提出了著名的认识论命题――“我们所认识的多于我们所能告诉的”。[2]
波兰尼认为，缄默知识具有以下特征：①缄默知识不能够用文字、语言、符号进行系统的、逻辑的表述。②缄默知识主要来源于实践活动和个体主动的反思，具有情境性、个体性特征，不具有推广性和传播性。③缄默知识是个体在一定的情境下由感官和理性的直觉通过“无意中的有意”而获得的，因而不能加以批判和反思。④缄默知识对于显性知识的获得既可以起到积极的辅、基础性和向导性作用，也可能干扰和阻碍与之不“匹配”的显性知识的获得。
由于缄默知识具有个体性，因此它不能广泛传播；由于缄默知识具有情境性，因此它不能长期保存。鉴于此，只有将缄默知识显性化才能实现它的更大价值。基于缄默知识的以上特征，笔者认为其从产生到被显性化，要经历“催生缄默知识、辨别天真理解、化缄默为显性”三个阶段。“催生缄默知识”是指通过情境创设、语言提示等唤起学生头脑中原本固有的相关印象，尽管这些印象大部分可能是零散的、模糊的、说不清道不明的。由于在学生头脑中催生出来的这些缄默知识只是学生对某一问题的“天真理解”，因此这些“天真理解”不一定是正确的，这就要求教师要通过辩论、诘难等形式对其进行甄别，并对“天真理解”中的错误成分进行修正，即辨别“天真理解”。“化缄默为显性”是要把此前催生出来的“天真理解”中的正确成分和被修正后的“天真理解”系统化、条理化，以便于存储、推广和传播。
二、从缄默知识理论的视角对启发式教学的解读
从缄默知识理论的角度，我们可以将启发式教学分为三个阶段进行解读：催和破的阶段、辨和纠的阶段、定和理的阶段。
1.催和破的阶段――提问、激励
启发式教学的实施首先要求受教育者头脑中拥有与将要讨论的问题相关的知识基础或生活经验，但这些知识基础或生活经验在学生头脑中有时是零碎的、甚至是残缺的，而且学生在学习新问题之初还不知道其与新知识有无联系、联系有多大，因此，这就要求教师首先要尽可能完整地、全面地去挖掘和催生深藏在学生头脑中的零碎的、残缺的而又与新知识相关的缄默知识。
这一阶段能否得以成功实施，关键取决于以下几点。首先，营造“开放、民主、平等”的氛围是前提。开放，旨在摆脱书本、传统或教条的束缚，包容一切思想；民主，是要消除禁锢、力争心灵自由；平等，即理性对待教师权威，使每一位学生都受到同等的重视，都具有主人翁意识，以便于真诚地交流。启发式教学强调在教师的指引下，充分发挥学生的主动性，通过提问、激励和引导的方式让学生自由表达自己的见解，从而发现自身潜在的真理。其次，情境的成功创造和呈现是关键。由于缄默知识具有“情境性”特征，而且“缄默知识的获得总是与特殊问题或任务情境联系在一起的，是对某种特殊问题或任务情境的一种直觉综合或把握”。[3] 这就要求教师要努力创设与教学密切联系的、学生能在其中进行独立探究的情境，丰富学生的体验。教师可以通过语言描述、实物演示、音乐渲染等手段为学生创设一个具有启发性和潜在性的教学情境以唤起学生的旧知，使学生从情境中寻找自身存在的缄默知识，加以体会和领悟，并努力与新知识进行匹配。也可以通过各种游戏、表演（面部表情）、讲故事等活动形式使学生融入特定的气氛中，并积极主动地从事各种智力活动，潜移默化地获取知识。这在一定程度上要求教师加强“书本世界”与学生的“生活世界”的沟通，所授知识应该深入到学生的生活经历和经验当中。再次，提问的内容应具有层次性，应符合一定的逻辑关系，所提问的话题应在学生的最近发展区内由浅入深、步步深入。
苏格拉底的教育对象在一定程度上是没有等级之分的，他对他的听众是平等相待的，这是自由的前提。苏格拉底也非常重视谈话情境的创设，并且他追求的是一种带有理性色彩的情境。他在表明自己的观点或思想时、在对学生进行提问时都非常注重表达内容和提问内容的层次性，总是由表及里、由浅入深、循序渐进地对学生进行启发，使之逐步达到“破”的目的。
2.辨和纠的阶段――辩论、诘难
斯腾伯格等人的实验研究表明，在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用，也可能干扰和阻碍与之不一致或相冲突的显性知识的获得。这也是缄默知识的一个重要特征。因此，教师不仅要为学生创设“问题情境”催生出一系列的缄默知识，而且还要帮助学生对自己头脑中所催生出来的“天真理解”进行分析，鉴别出哪些是有助于对新知识进行掌握的，哪些是有悖于课堂知识掌握的。
启发式教学通过第一阶段的“提问”和“激励”逐渐催生出隐藏在学生头脑中的缄默知识。但是催生出来的这些“天真理解”是否正确呢？这些知识是否有利于学生对新知识的掌握呢？因此，在第二阶段，首先，要对这些“天真理解”进行辨别，并对学生在第一阶段催生出来的干扰物――错误的观点或阻碍新知识获得的观点进行清除。其次，启发式教学还要在辩论或谈话中引导学生逐渐趋于预先设计好的正确观点，从而达到让学生掌握正确知识的目的。在这里教师与学生进行辩论或讨论的作用有三个：一是要对前一阶段催生出来的隐藏在学生头脑中的“天真理解”进行辨别；二是对那些将会促进新知识获得的“天真理解”进行肯定和更深层次的引导；三是对将另一部分会阻碍新知识获得的缄默知识进行批驳、诘难和修正。
3.定和理的阶段――归纳、整理
启发式教学通过前两个环节已经基本达到催生旧知识、获取新知识的目的了，但这些知识大部分仍是缄默的、不系统的，或仍属于短时记忆的成分。这些知识只有被显性化、系统化才能够得以长期保留和传播，才能使我们的知识体系不断完善，从而最大限度地实现其价值。因此把缄默知识显性化、系统化是启发式教学的终极追求。启发式教学的第三步就是归纳和整理，即从个别事物中找出共性，并通过下定义让学生进行思索之后把单一的概念归纳到一般的东西中去，得出自己的结论。
体悟、反思是在实现前两个阶段目标的基础上引导学生将自己的缄默知识“显性化”的有效手段。启发式教学一定要在教学活动的最后给学生留下足够的时间，让他们结合自己的实践经验对存在于头脑中起促进作用的缄默知识或被教师修正过的缄默知识与新知识之间的联系进行体悟和反思，并通过让学生写反思笔记或阐明自己见解的方式将新知识进行归纳和重新下定义，将这些新知识真正内化为学生自身的、系统的知识。
注释：
①“天真理解或天真概念”是指学生在教师的引导下，基于自己头脑中原有的缄默知识而对某一问题的直接理解或回答，该理解或回答可能是正确的也可能是错误的。
参考文献：
[1]Polanyi M.The Study of Man[M].Chicago：Clniversity of Chicago Press，1964.
第7篇：缄默知识范文
[关键词]缄默知识；教育实践课程；教师专业发展；师范院校
[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）07-0016-04
教师专业化已经是当前我国教师教育改革与发展的潮流和趋势，这对于培养教师的主力军――师范院校，提出了新的要求和挑战。师范院校的特色主要体现在师范性课程设置上，包括教育理论课程和教育实践课程。教育理论课程给“准教师”提供的是教科书上的“显性知识”，而真正对“准教师”日后教育教学产生影响的往往是另外一些性质和存在方式不同的知识――“缄默知识”。
一、“缄默知识”和教师缄默知识
（一）缄默知识及其特性
任何知识都来源于人类的实践活动，同样，人类有目的的实践活动都是受一定知识支配的，不管这种知识有没有被人类意识到。哲学家波兰尼在其《人的研究》一书中，将人类的知识分为“缄默知识”和“显性知识”两类。他指出，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。” [1]波兰尼指出，无论在日常生活中，还是在科学活动中，不可言说的知识就像可以言说的知识一样是大量存在的，甚至从数量上说，前者会比后者更多。两者共同构成了人类认识的总体。
与“显性知识”相比，“缄默知识”具有如下特性：第一，缄默性，即这种知识并不能用语言、文字或者符号进行逻辑性说明。波兰尼在书中举例说道，我们可以在成千上万张脸中辨认出我们所认识的一张脸，但是通常我们却说不出是如何认出这张脸的。也就是说，缄默知识蕴含在特定情境当中，并且绝大多数情况下又以人们意识不到的方式存在于个体认知结构系统当中。即使意识到有这种缄默知识的存在，人们也很难用语言清晰地表述出来。第二，个体情境性，也就是说，缄默知识的获得总是与特定的情景联系起来，而这种情景总是离不开个体的亲身实践。师范生通过学校提供的实践课程并融合自身具有的价值观、经验参与到教育教学实践中来，进而在具体的实践情景中获取一种属于自己的实践性智慧和情境性知识。第三，不能以正规的形式加以传递。显性知识可以借助语言、符号系统加以传递，能够为不同层次的人所享有。而缄默知识更多时候是不能够以正规形式传递的，因为这种知识有时连拥有者都说不清楚。所以，缄默知识给人一种“只可意会不可言传”的感觉。
（二）关于教师缄默知识
借鉴以往研究者对缄默知识概念的阐述，笔者认为教师缄默知识是教师个人通过教育实践活动和切身体验获得的，存在于教师头脑中以及特定语境中，难以用语言明确表达的知识类型。如果说师范生在校学习到的显性知识具有公共知识属性的话，那么教师缄默知识则是极具教师个人特色的知识类型，或者说它属于教师的个人知识范畴。
二、缄默知识与教育教学
教师是进行教育教学活动的主体，而进行教育教学活动必须有相应的专业知识作为支撑。对于教师应当具有的专业知识，许多学者都进行了分类，大致如表1[2]：
从表1可以看出，尽管学者们对这些知识分类所使用的名称不同，但是大多数学者都认为，一名专业教师不仅应当具备理论性知识，还应当具备相应的实践性知识。前者是通过学习理论知识（比如教育学、心理学和一般文化课程）而获得，这种理论知识就属于波兰尼所说的“显性知识”，而后者是教师在实践中获得并在实际教学中所表现出来的知识。这种实践性知识大致分为三类：可言传的，可意识到的但是无法言传的，以及无意识、内隐的。[3]联系上述波兰尼的观点，我们能看出，教师所应具备的实践性知识在很大程度上属于缄默知识。如果说理论知识是教师知识冰山露出水面的部分，那么教师的缄默知识则处于知识冰山的下部，它在教师的教育教学活动中发挥着不可替代的作用。
例如，如果一位小学英语老师认为教师的职责是“教书育人”，因而非简单地作为一个“教书匠”来完成教学任务，那么，他在实施教学的过程中，除了向学生传授书本上的知识，更是在无意之中对学生进行思想上的启迪或者价值观上的引导。而如果他潜意识中认为教师的职责仅限于向学生传授科学知识，那么他在教学实践中就会自然而然地忽略对学生人生观、价值观的正确引导。所以，不管哪个层次的教育教学，都无形中受到教师缄默知识的影响。完全由所谓的科学的显性知识主导的教育教学过程是不存在的，因为任何一个教师首先都是一个有思想的“人”，这种思想包括对教育的理解、对学生的理解、对教学的理解以及对发展的理解，等等。正是这些说不清、道不明的理解构成了教师的缄默知识体系，也正是这些理解影响着教育教学目的的达成效果。所以，任何一位教师的脑海中都存在着两大教育知识体系：显性教育知识体系和缄默教育知识体系。在教育教学活动中，缄默知识和显性知识都发挥着重要作用，在某种程度上说，缄默知识的影响可能会更大一些。
但是从另一方面来说，缄默知识对于教育教学活动的影响并不是有些人想象的既简单又积极，而是非常复杂的。它可能会对教育教学活动起到积极的促进作用，也可能会起到干扰和阻碍作用。正如心理学家斯滕伯格所说，“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用。”[4] 所以，在教育教学中，如何发挥缄默知识的积极作用，是一个值得我们思考的问题。
三、“缄默知识”与教育实践课程
任何人对缄默知识的获得都是一个漫长的过程。一个人从呱呱坠地那一刻起，就注定要由一个“生物人”向“社会人”转变，这一转变过程就是各种经验习得的过程，而我们每个人的经验都是无法用言语全部表达清楚的。正如波兰尼所说，“我们所知道的远远大于我们所能表达出来的”。实际上，每个人知识结构中的缄默知识都要多于外在的显性知识，而且每个社会人缄默知识的获得并不全是学校教育的结果。比如，有些师范生对于教育工作的热爱、对于教学活动的向往，并不一定是师范院校或其他教师教育机构教育出来的结果，也可能是家庭教育使然。但是，就如何培养一位优秀的、专业化的教师而言，师范院校往往比一个家庭具有更多的资源，这一点是毋庸置疑的。
教育活动是一种实践性活动，教育的对象是充满生命活力的人。所以，师范院校不仅仅要给师范生传授相应的理论知识，更要重视师范生的切身教育体验，帮助这些准教师在实践中学会教学，学会为师。这种作为实践性智慧的“缄默知识”必须在师范院校设置的教育实践课程中获得。
虽然每一所师范院校都希望培养出专业化的、充满实践性智慧的“准教师”，他们也都意识到教育实践课程对于教师职前专业发展的不可或缺性。但是，目前我国大多数师范院校在设置教育实践课程时仍然存在一些问题。
首先，将教育实践课程含义窄化，即和教育实习画等号。有学者认为教育实践课程分为以下六门课程：研习（即研究型学习）课程；见习课程；演习课程；实习课程；教师基本功训练课程；教师基本礼仪演练过程。而目前我国大多数师范院校将教育实践课程等同于教育实习，而教育实习（作为师范生参与教育实践仅有的机会）安排的时间少之又少，通常只有6到8周，有些学校甚至更少。特别是师范院校综合化浪潮过后，师范院校向综合大学看齐，更加注重学科制度建设，使得原有的教育类课程存在不同程度的“弱化”趋势，不受重视的教育实习更被边缘化。
其次，教育实践课程设置不合理。我国在设置教育实践课程时有这样一个基本假设，即学生只有先具备了抽象的、外显的理论知识，才能进入真实的教育教学场景中进行教育活动。但实际情况是，大多师范生到中小学之后没有得到亲自上课的机会，没有体验到真实的课堂环境。师范生虽然学到了学科理论知识和教育理论知识，但是没有经过真实的教育教学活动的体验，就很难把已有的理论知识转化为自身的经验。这其中有师范生自身的原因，但是主要原因还是学校在设置教育实践课程时流于形式，最终使得教育实习达不到真正的目的。没有充足的实习时间作为保证，再加上教育实践课程设置不合理，试问，这样的情况如何能保证师范生能参与实践并完成主动化的经验建构？如何能保证师范生获得对于教师专业发展有促进作用的缄默知识？
四、改革教育实践课程，促进教师职前缄默知识的获得
针对我国师范院校在教育实践课程存在的上述问题，笔者认为，要想通过教师的实践体验来获得更多的缄默知识，可以从以下几方面着手：
首先，建立职前教师实践课程体系。教师实践课程应当包括研习、见习、实习等几方面。研习，即研究性学习，指在教师的指导下，师范生从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题。另外，将研究性学习引入理论知识类课程学习之中，对于培养和提高师范生的教育教学实践能力大有裨益。[3]见习，主要是去中小学熟悉、感受教育教学活动，感受教学文化。缄默知识虽不能通过正规的形式加以传递，但是并不是说不能传递。波兰尼曾指出，“叙事能给缄默的个人知识赋予声音”。所以，师范生在中小学见习过程中，通过和中小学指导教师的交流，可以获得大量的缄默知识。因为这些指导教师不仅教学经验丰富，关键是在讲述自己的教学经历时带有丰富的个人体验和大量的“实践智慧”。但是，教育教学活动的大量缄默知识是无法讲述的，如教师的敏锐感受性、准确判断能力、把握教育时机、转化和解决教育矛盾的机智等，这些知识只有亲自参与到课堂中来才能逐步获得，所以，师范生的实习环节尤其关键。
其次，合理设置教育实践课程中教育实习课程的安排。作为整个教育实践课程体系中的关键一环，教育实习对于师范生获得缄默知识尤为重要。经过几番改革，现有的教师职前课程设置模式并没有从根本上动摇传统的课程模式，仍是中师或高师课程模式的重复，教育实习仍然是一次性地被安排到第七或者第八学期，有的学校在学期末仅凭实习生的一份实习报告就可以给出合格成绩。这些形式化东西的最终受害者还是教师本人。所以，最为理想的模式是分散实习的方式，可以把教育实习课程分散到至少二到四个学期中，并且在不同时段开展不同层次的教育实习课程。此外师范院校应当给实习阶段充分的时间保证，因为师范生的亲历体验和直接经验对于缄默知识的获取有着不可替代的作用。
再次，应当加强教师教育机构同中小学之间的合作关系。改革开放后曾有一段师范生实习的黄金时期，中小学对于向师范生提供实习机会非常积极。但是，由于多种复杂的原因，现在的师范教育机构与中小学校关系逐渐“疏远”甚至中断。一方面，作为培养基础教育主力军的师范院校综合化之后，出现了师范专业弱化的现象，师范院校向综合性大学看齐，致力于校内高等教育学科的建设与发展，在很大程度上忽视了和中小学的联系。而中小学教师在很大程度上对教育理论知识的实践价值也持一种“怀疑”态度，认为“理论归理论，实践归实践”，这种排斥的态度更加剧了职前教师理论学习与实践体验的脱节。事实上，要加强教师教育机构同中小学之间的合作关系，双方都需要作出努力。师范院校要认识到自己的职责所在，只要培养基础教育教师的任务还在，就不应当弱化师范特色，应该综合化之后更加突出师范特色。中小学也应当意识到师范院校等教师教育机构所作的努力最终是为中小学服务的。只有双方扭转观念，才能实现真正意义上的合作，才能为师范生提供真正意义上的实习机会，从而促进教师职前理论知识向实践性智慧的转化，不断构建起自身的缄默知识体系。
参考文献：
[1] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：223-230.
[2] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北大教育评论，2003（1）：105.
第8篇：缄默知识范文
论文摘要:本文从虚拟现实技术帮助学生获取缄默知识、改变学生的学习手段与学生创新思维的培养三个方面，探讨虚拟现实技术（VR）对学生学习的影响。
一、 虚拟现实帮助学生获取缄默知识
(一)缄默知识
缄默知识是英国学者波兰尼于 1958年首次提出的一个新概念。他指出：“人类有两种知识，通常所说 的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，如我们有关于自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”缄默知识往往不容易被人们所注意，但并不能说明缄默知识在人类实践活动没有价值或微不足道。恰恰相反，缄默知识是非常重要的一种知识类型，事实上它们在支配着人的认识活动的整个过程，是人们获得显性知识的“向导”。首先，只有通过缄默知识或缄默认识到途径，人们才能发现一个有新意的真正的科学问题，因为这些科学问题还是问题，还不明了，处于隐蔽模糊的状态，当然不可能有明确的逻辑证明，只能依靠经验直觉(其中包含缄默知识)而达到；其次，科学家要做出科学的发现，就必须将那些一般意义上的科学技巧如观察、记录、描述、资料分 析等个性化 、实践化，转变 为他自己独特的知识，这个个性化、实践化的过程实 际上是把一般意义的科学技巧(显性知识)与个人的缄默知识相结合的过程；再次，在任何科学理论的论证过程中，在各个阶段都会有意想不到的情形发生，这是继续进行研究还是终止，在很大程度上也是一个不能加以清晰表达的建模过程；最后，一个可与陈述是否被人们接受，也依靠人们的缄默知识来帮助，人们在心目中都有一套说不清道不明的认同这种说法拒绝另一种说法的标准，这些标准是缄默知识的一部分。由此可以看出，缄默知识在人的认识活动中是至关重要的。
(二)虚拟现实技术帮助学生获取缄默知识
虚拟现实技术所具有的沉浸性和交互性使得学习活动具有实践的性质，虚拟实践以信息的符号化转换为物质载体，这就摆脱了原始状态下虚拟思维的对象的虚无与神秘，同时也解决了原型条件实践下对象创设的诸多局限于无奈。在虚拟现实的环境下，学习者可以通过对大陆现实素材进行可控的叠加、分解、重组、试探和验证，来寻找和发现事物各种新的可能性，并展示其接近现实的真实图景。遨游于虚拟世界中，学习者学习到的知识将是带有情境性的包含缄默知识在内的完整、丰满的知识，而不只是抽去汁肉的骨架式的显性知识。
二 “右脑革命”——虚拟现实技术改变学生的学习手段
布莱克斯利在 1980年出版的((右脑与创造》中写道：“计算机革命，从根本上说，它乃是左脑革命的延伸。计算机实际上是扩展了我们 进行抽象逻 辑思维的能力。而对于右脑所进行 的那种类型的思维，不能对计算机抱有不恰当的奢望。”这段话 明确表明计算机技术只是能扩展我们进行抽象逻辑 思维的能力，而对于我们的形象思维的能力却是无能为力。
在虚拟世界里，人们不仅仅可以通过逻辑的方式进行学习，更主要是通过形象化的方式进行学习。虚拟技术被称为第一个推动人们身体活动获取知识的智能技术。虚拟技术提供的学习和认识方式，不仅仅是逻辑和形象的结合，还特别有认知能力和感知能力的结合。
三、学生创新思维的培养
(一)培养学生的发散思维
虚拟现实技术打破了传统的意向传授知识的教学模式，学生可以最大限度地发挥主动性和积极性，够开导学生思维的流畅性、变通性和精细性，为培养学生的发散思维提供了丰富的资 源和便利的空间，将学生的学习、练习及自我测验结合起来，形成一种生动、活泼、积极的教学方式 ，这是任何传统的教学方式、方法所达不到的，具有不可替代的功能和作用。
(二)培养学生的形象思维
第9篇：缄默知识范文
（1）个人背景：默会知识的概念与理论最初是由匈牙利裔的英国哲学家波兰尼于1958年在《个体知识》一书中提出的。波本是一个卓有建树的化学家，后来转向哲学、社会科学的研究。该理论不只是在哲学界产生了广泛的影响，而且波及到人类文化几乎所有重要的方面。如科学、伦理、政治、法、经济、教育等。
（2）理智背景：挑战17世纪科学革命以来所形成的“完全明确的知识理想”（真正的知识应是明确的、客观的、超然的、非个体的）。
完全明确的知识理想”，其根源可追溯到柏拉图对话《拉凯斯篇》，该对话的主题是“勇敢”。在关于“勇敢”的对话讨论中，苏格拉底提出，“我们既然知道，那么也一定能够说出来”。作为将军的拉凯斯说，“我认为自己对勇敢的性质是知道的，但不知怎么地，我总是抓不住它，无法说出它的性质。”按照苏的看法，拉凯斯既然不能说出勇敢的性质，那么，实质上他不知道什么是勇敢。
“凡是知道的就一定能言说，不能说出来的就不是真正的知道。”这个思想在近代得到了进一步的强化，形成“完全明确的知识理想。”波兰尼的默会知识理论的核心观点是，“我们所知道的多于我们能够言说的。”这一观点与上述“凡是知道的就一定能言说”正好相对。它肯定了默会知识相对于明确知识的独立性与合法性。
（3）知识界的广泛认同
波兰尼提出的默会知识理论，现已得到国际社会科学界广泛的认同。例如，国际经济合作与发展组织（OECD）把知识分为四种类型：（1）知道是什么的知识（know-what），即关于事实的知识。（2）知道为什么的知识（know-why），如有关自然法则与原理方面的科学理论。（3）知道怎样做的知识（know-how），指做某些事情、完成某种活动的技艺与能力。（4）知道是谁的知识（know-who），涉及谁知道如何某些事的信息。
在这里，前两类知识主要通过书籍、报刊、光盘、数据库等载体，能够用语言、文字、数字和图表清楚地表达的知识，属显性知识，后两类往往难于编码和度量，是存储于人们头脑中的属于个人经验、诀窍、灵感的那部分知识，常隐含于人的行动之中，属难以量化处理的隐性知识。
二、何谓默会知识理论？
（一）什么是默会知识？
1、定义：“默会的知识”（又称“缄默的知识”，又称“内隐的知识”），主要是相对于显性知识而言的。它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。如我们在做某事的行动中所拥有的知识，这种知识即是所谓的“行动中的知识”（knowledgeinaction），或者“内在于行动中的知识”（action-inherentknowledge）。
“对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达方式。”（挪威哲学家格里门）
2、范例
例证：齐桓公读书于堂上，轮扁斫轮于堂下，释椎凿而上，问桓公日：“敢问，公之所读者何言邪？”公日：“圣人之言”。日：“圣人在乎？”公日：“已死矣。”日：“然而君之所读者，古人之糟粕已夫！”桓公日：“寡人读书，轮人安得议乎！有说则说，无说则死。”轮扁日：“臣也以臣之事观之。斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入。不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣，然则君之所读者，古人之糟粕已夫！”（《庄子。天道》）
默会知识的范例体现了智力的各种机能，它本质上是一种理解力、领悟力、判断力。比如，眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等。
3、特点：
（1）镶嵌于实践活动之中，非命题和语言所能尽，只能在行动中展现、被觉察、被意会。（2）不能以正规的形式加以传递，只能通过学徒制传递。（3）不易大规模积累、储藏和传播。（4）不能加以批判性反思（也有人不同意这一看法，认为默会知识虽然是无法言传的，但却是可以意会的，可意会意味着可提取、可反思、可交流）。（5默会知识相对于明确知识具有逻辑上的在先性与根源性。
“显性知识可以说只是冰山的一角，而缄默的知识则是隐藏在冰山底部在大部分。缄默的知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。”（RonYang）“默会知识是自足的，而明确知识必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的。”这表明，默会知识是明确知识的基础，一切明确知识都有默会的根源。从根本上讲，语言符号的使用（包括赋义和理解活动）本身就是一种默会行动。
4、与显性知识的区分
（1）显性知识是规范的、系统的、公共的，而隐性知识是难以规范的、零星的，并且常常具有浓厚的个人色彩，与个体的个性、经验以及所处的情景交织在一起。
（2）显性知识所陈述的内容往往得到了科学的证实或检验，而隐性知识背后的科学道理还不甚明了。
（3）显性知识是稳定的、明确的，是能够复现的，而隐性知识难以捉摸、含糊不清，没有定形。
（4）显性知识通常已经经过编码或者格式化、结构化，因此，可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件程序和说明书等方式来表达，而隐性知识尚未编码和格式化，更多地需要用诀窍、个人特技、习惯、信念等形式呈现。
（5）显性知识的使用者对所使用的知识有着明确的认识，而隐性知识的使用者则对所使用的知识不甚了解。
（6）显性知识容易被储存、理解、传递和分享，而隐性知识则不易保存、传递、掌握和分享。
5、类型
（1）缄默的程序性知识（如知道如何骑自行车）与缄默的陈述性知识（如“打雷是因为天公发怒”）。
（2）缄默的具体知识与缄默的认识模式（如缄默的分类模式、推理模式、审美模式等）。例如，英国美术教师苔伯尔在反思自己的美术教学时发现，他所教的孩子在绘画时，关注的不是物体的视觉效果，而是物体的实际功能以及与实际生活的关系。他们会根据物体的功能及它们与实际生活的关系来安排画面的布局。例如，他们会将那些自己认为在生活中非常有用的物体放在画面的重要位置，而且画得很大、很认真，而将那些他们认为没有什么用途的物体放在画面的次要位置，画得比较小也比较不认真。这一例子表明，儿童从他们所处的文化背景中所获得的“缄默的审美模式”对艺术课教学的影响。如果一个教师不理解这一点的话，那么他很可能得出这些孩子缺乏艺术才能的结论。
（3）认识者没有明确意识到的知识和认识者虽然能够意识到但不能通过言语明确表达出来的知识。
（4）在前语言阶段，婴儿的学习完全是一种默会的认识。这种默会认识与人类学会了语言之后所具有的默会认识是两个不同层次的默会认识。事实上，默会能力的提高依赖于明确知识的学习。
6、默会知识的习得方式
（1）通过显性知识及其辩护理由的自然遗忘而获得。（2）通过实践活动（如反复操练和训练）的方式获得，如技能的强化训练。（3）通过建立“师徒学艺制”的方式获得：隐性知识在不同的个体之间实现转移。（4）通过使他人隐性知识外显化而获得：对他人的隐性知识加以显性化、符号化，然后对它的合理性加以检验、修正与利用。在这里，默会知识的外显化以及它的检验，必须借助个体自我反思能力的提升，而个体自我反思能力的获得又必须借助一定外显知识的掌握才行。
（二）什么是默会认识？
1、所谓缄默的认识，是认识者使附随认识与中心认识“缄默整合”（tacitintegration）起来的一种认识机制（这里的整合者是“认识者”，整合的意思是将“附随认识”融进“中心认识”）。任何认识都包含一种“由此及彼结构”（from-tostructure）。“由此”指代缄默认识中近身体中心的“附随认识”（subsidiaryknowing），它是我们所依赖的东西，“及彼”指代缄默认识中远身体中心的“中心认识”（focalknowing），它是我们所关注的东西。
2、在缄默的认识中，“附随认识”的作用辅的、从属性的，它只是被缄默地使用，是通过内隐的方式觉察到的东西，而“中心认识”则是我们专注的对象，也是我们外显地描述的对象。一旦认识者把注意力的中心从“中心认识”转移到“附随认识”上，那么缄默整合的“三合一”关系就会消失。
3、所有的认识都包含有一个缄默的尺度，这就是说，在每一种外显认识的背后，均存在一整套没有表达出来的、有时是不可表达的假设与信念。这些没有表达出来的或不可表达的假设与信念作为缄默认识中的附随认识，事实上不可能整个地加以外显化。因为根据缄默的认识论原理，当我们试图使那些作为附随认识的知识外显化时，也即当我们把注意力集中在原来的附随认识上并使之成为中心认识对象时，我们岂不是又要面临着使作为附随认识的附随认识外显化的任务吗？这样只能导致无穷的回归倒退。可见，无论是中心认识还是附随认识永远都不可能被彻底地外显化。
结论：“我们知道的东西比我们能告知他人的东西要多”。
（三）相关概念及其联系：
1、赖尔关于“know-how”与“know-that”的区分
“know-that”能够表述为各种命题性知识，“know-how”则表现为各种做事的知识。“当一个人知道如何做某种事情的时候，他的知识就体现或实现在他所做的事情中。”
与“know-that”、“know-how”的区分相联系的是“理智（intellect，主要是一种理论活动）”与“智力（intelligence）”的区分。这种区分蕴含了“无知（ignorance）”和“愚蠢（stupidity）”的区分。赖尔认为，认识到这二者之间的区分十分重要。愚蠢是智力欠缺的表现，是know-how方面的欠缺；无知是在know-that方面的欠缺。赫拉克利特说，“博学并不能使人智慧。”康德也说，“我们常常可以看到一些有学问的人因为缺乏判断能力而显得比较愚蠢。
赖尔也认为，know-how相对于know-that具有逻辑上的在先性。无论是发现还是拥有一种know-that知识，都是know-how为前提。“一个科学家首先是一个knower-how，其次才是一个knower-that。除非他知道如何发现，他不会发现任何特定的真理。”这意味着，当某人在发现了一种know-that的知识以后，如果不知道如何来使用它，就不能说他真正地拥用这种know-that的知识。赖尔区分了对知识的“博物馆式的拥有”和“工作作坊式的拥有”，后者把知识的使用作为一个内在的环节包含在自身之内，是一种真正有效的对知识的拥有。“烹饪书不是一个独立的、烹饪可以由此产生的起点；它只是某人如何烹饪的知识的一个抽象：它是这活动的继子，而不是这活动的父亲。”
试图将“know-how”还原为、归结为know-that是错误的。
有些唯理智论者主张，“知道怎样做”可以用“知道那个事实”来定义，一个活动要显示出智力，就必须为一个在先的理智活动所指导，就必定包含着对于规则的遵守或对于准则的运用。比如，厨师必须先熟悉食谱，然后才能根据食谱进行烹调；英雄必须先用内在的耳朵倾听某个适当的道德命令，然后才会跳下水去救溺水者；棋手必须先在自己的头脑中过一下所有有关的下棋规则和战术箴言，然后才能走出正确的和有技巧的棋步。
事实上，有些行为虽显示了智力，但它们的规则并没有明确表述出来。比如，一个机智幽默的人知道怎样构造格调高雅的笑话，但他无法对我们或他自己说出他构造或鉴赏笑话的方法与准则，又比如，亚里士多德最早得出了正确推理的规则，但人们在闻知他的教训之前就已经知道怎样查知和避免错误了。
2、陈向明关于理论知识与实践知识的区分。
教师所具有的知识可划分为理论性知识和实践性知识。前者通过阅读和听讲座获得，后者是教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，后者是教师内心真正信奉的、并体现在日常工作实践中。
实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌于教师日常的教育教学情境和行动中。她认为，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。甚至从某种意义上讲，实践性知识比理论性知识更为重要，因为它影响着教师对理论性知识的学习与运用，它支配着教师的日常教育教学行为。
陈向明认为，教师的实践性知识就其构成而言，包括教师的教育信念；教师的自我知识；教师的人际知识；教师的情境知识（通过教学机智反映出来）；教师的策略性知识（运用理论知识的策略）。
陈还认为，教师的实践性知识可分为三类：可言传的实践性知识；可意识到但无法言传的实践性知识；无意识的、内隐的实践性知识。实践性知识具有可反思性、行动指向性、情境制约性、模糊性、统整性等特点。
三、在教育中的应用
（一）对课堂教学的启示
1、重新认识教学过程的多重性：教学过程既是一个传递和掌握显性知识的过程（从显性知识到显性知识），同时也是一个通过实践活动领悟和获取必要的隐性知识或直接体验的过程（从显性知识到隐性知识，或者从隐性知识到隐性知识），同时还是一个使隐性知识显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程（从隐性知识到显性知识）。教学过程基本功能的重新定位
2、重新认识掌握知识的含义：掌握知识不仅包括掌握明确的显性知识，而且还包括掌握必要的隐性知识。一方面，任何外显认识的背后都有相应的“附随认识”作为其支撑物；另一方面，要发展一个人的实践能力，光靠掌握外显的理论知识是不行的，还必须掌握相应的“个人实践知识”~即隐性的程序性知识才行。所谓“高分低能”现象的形成，要么是由于学生缺乏相应的个人实践知识造成的，要么是由于学生原有的隐性认识与当前学习的显性知识相脱节所造成的。（另外的理由：默会知识相对于明确知识具有逻辑上的在先性）
3、缄默的认识理论再一次确证了这样一个道理，即实践性教学、直接经验的获取在教育过程中具有一种不可替代的逻辑地位。再好的讲解式教学，即便是启发式的教学，也不能代替学生通过实践的方式或亲身参与的方式，去学习和获取对他们的成长与发展极为重要的个人实践知识，即隐性的知识。
迄今为止我国中小学的教学实践依然还是传统的“三中心”：教师中心、书本中心、课堂中心。人们广泛地认为，学生所要学习的知识主要来自于教师、书本和课堂，只能能够言传的知识才是真正的知识，课堂教学忽视了默会知识的学习，忽视了学生默会能力的培养。波兰尼的理论告诉我们，人类的学习至少有四种形式：（1）从明确知识到明确知识（言传）（2）从明确知识到默会知识（内化）（3）从默会知识到明确知识（外显）（4）从默会知识到默会知识（意会）
根据这种重新认识的学习观，我们可以看到活动式教学同传统的接受式教学一样具有同等的重要性。活动式教学的主要特点在于：（1）强调实践、操作及自主探索行为。强调从做中学，从行动中学习。（2）重视人际交往互动和学习共同体的作用，突出情感体验的作用。（3）注重对策略性知识的默会学习。新课改中强调的“综合实践活动课程”、上海市二期课改强调的学生自行探索、问题解决式的研究性学习，都属于活动式教学的范围。
4、默会知识理论揭示了人文教育不同于自然科学教育的某些独特的地方。人文知识的学习更多地诉诸默会的能力。有人指出，对人文学科的学习不能搞“唯概念思维”，“理性逻辑思维”，而是要诉诸“象思维”（非概念思维、非理性思维）。“象思维”在幼小的儿童身上表现得非常活跃和明显。例如，运用隐喻、情景体验、移情想象、对话讨论等，都属于象思维。例如，中国的书法就典型地反映了象思维。
5、缄默的认识理论告诉我们，当一个教师试图以某种方式让学生理解某种知识遭到失败时，他最好反省一下学生是否使用了一种完全不同于自己的独特阐释框架，或者自己所使用的阐释框架从根本上讲不适宜于某一类的学生。
6、一个人阅读的范围越宽广，一个人缄默认识的潜在范围就越大。又由于“中心认识”常常是在缄默认识的基础上产生的，因此，一个人缄默认识的范围越大，各种类推与观念就愈是可能从中涌现出来，这样，一个人就愈是能够提出新的理论或发现。这也就是为何在语文教学中，语文老师总是强调要写好作文，离不开大量的课外阅读和生活积淀的原因。此外，普通教育的合理性也可以从中得到证明。
7、教师在备课过程中，必须有意识地去了解，儿童从日常生活中获得的大量缄默知识是什么，以及这些认识对他们学习书本显性知识的影响是什么。为此，教师应努力了解“儿童的哲学”、“儿童的数学”（区别于学校数学）、“儿童的物理学”（区别于学校物理学）、“儿童的化学”、“儿童的文学”、“儿童的历史”、“儿童的经济学”等。例如，学生从日常生活经验中知道，“运动是由外力的作用产生的并会随着外力的消失而消失”，这即是儿童的物理学。又比如，如果学生将乘法的意义理解为，“几个相同的数相加”，那么他们就会在理解“5×0”或“5×1”这样的乘法算式时出现困难，因为他们不能说“0个5相加”或“1个5相加”，这是一些没有意义的句子。
8、为了激活儿童的缄默知识，使儿童的缄默知识得到检验与修正，应大力倡导对话与讨论的互动性教学方法。因为正是在自由的对话与讨论过程中，每个个体缄默的认识立场、观点、信念或认识模式，才能伴随着他的见解的发表而“显现”出来。在那种缺乏对话和交流的课堂里，师生双方既不可能认识和理解他人，也不可能认识和理解自己的缄默知识。
（二）对教师教育的启示
1、默会知识理论可以解释：为什么教师学了教育学、心理学知识，还是不会教书？实际支配教师教育教学行动的不是理论知识，而是他的实践知识（或默会知识）。陈向明认为，实践知识（教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识）比理论知识更重要。因为它影响着教师对理论性知识的吸收与运用；它支配着教师的日常教育教学行为；它是教师从事教育教学工作不可或缺的保障。
2、重新认识师徒制在教师教育中的作用。朱克曼在《科学界的精英》一书中统计，在美国92位诺贝尔奖获得者中有48位曾经作过老诺贝尔将获得者的学生或年轻的同事。她还注意到许多杰出的科学家系列，表明诺贝尔奖获得者通过师生关系在不同代际之间的延续。因此，传统的师徒带教制仍应保留。
3、对于教师教育而言，典型的培养方式有四种：（1）理论学习（侧重于理论知识的讲解与传授）。（2）推行案例教学（从中获取案例知识）。（3）通过微格教学训练教师的教学行为。（4）实践中的反思（如开展行动研究、推行反思性的教学等）。
4、对于教育研究而言，研究民间的教育知识（如民间的教育习俗或民俗），开展专业教育学与民间教育学之间的对话，这对于丰富和检验专业教育知识十分重要。B。托尔夫把师范生和在职教师头脑中业已存在的缄默的教育知识，称之为“民间教育学”（folkpedagogy），其内容包括从日常生活中所获得的有关“知识”、“教育”、“学习”、“教学”、“发展”等观念。实际上，存在着两种教育学，一种是缄默的、直觉的教育学，未来教师从一开始就有，另一种是作为一门学科的教育学，它由师范教育的正规课程提供。托尔夫批评以往的师范教育忽略了民间教育学的存在及其对个体教育行为的深刻影响，以至于一个人尽管接受了师范教育，但是其实际教育行为仍然受缄默教育知识的支配。
为此，托尔夫主张：首先要唤醒教师民间教育学的意识；其次，要努力揭示每个教师所持有的民间教育学知识，使其从一种缄默的教育知识变成一种显性的教育知识；第三，要动员教师对自己所持有的民间教育学知识进行理性的反思、批判和评价。最后，要将民间教育学知识与学科化、专业化的教育学知识整合起来，形成教师独特的教育知识结构。
参考文献：
（英）波兰尼著，许泽民译，《个人知识》，贵州人民出版社2000年版。
顾泠沅著，《教学任务的变革》，载《教育发展研究》2001年第10期。
陈向明著，《实践性知识：教师专业发展的知识基础》，载《北京大学教育评论》2003年第1期。
郁振华相关论文。
如《克服客观主义》，载《自然辩证法通讯》，2002年第1期。
《理解历史》，载《历史教学问题》，2002年第4期。
