生存技能精选(九篇)

第1篇：生存技能范文

关键词：生存技能；回归；体育课堂

中图分类号：G807.01 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2012.06.019

随着社会的发展和人类的进步，青少年的成长过程几乎是完全处于一种安逸的生存状态，极少受到恶劣外部条件的冲击。在家庭、学校的精心呵护下，成了温室里的花朵。提不起一袋面粉、拿不起一个铅球的青少年比比皆是。汶川大地震的惨痛经历告诉我们，如果学生在地震来临时具备逃生的知识和技巧、同时拥有逃生的技能和身体素质，那么肯定会有更多的生命得以保存。中小学生正处在人生的成长阶段，在面对突发事故时更容易受到伤害，因此生存技能应是必须掌握的。生存技能涉及到体育课的方方面面，但现在就大多数体育课堂而言，一些难度较大的项目和易引起安全事故的项目基本上是不开展的，如跳马、投掷、爬绳等项目，这些我们原本应该掌握而且一辈子受益无穷的技能，已经远离了体育课堂。所以我们要强烈呼吁：生存技能应回归体育课堂。

一、生存技能的概念以及在体育课堂中的体现

生存技能是指人做为一个自然生物体，在社会上存活所需要的一些具有生物特质的基本能力以及适应社会发展的技能。包括：个人的基本身体素质，在一些特殊的条件下身体是否具备一些基本的能力；在一些困难条件下是否能利用有限的资源完成自救；面对各种有可能出现的困境，我们要运用我们的知识来寻找能够帮助我们的东西，从而摆脱困境；能够在草原的黑夜辨别方向，能够在荒凉的戈壁找到水源，能够在野外摆脱野兽的追踪，能够在地震的废墟中保存生命，能够在森林中采集维生的野果，能够在车祸受伤后积极自救，能够在战争中求得生存。本文所说的“生存技能”是特指人做为自然人的一些基本的身体能力。如人的攀爬能力、跳跃能力、穿越障碍的能力、负重能力、奔跑能力等。

二、生存技能回归体育课堂的必要性

1. 是人做为一个自然人的生物本能需要

美国马斯洛提出了人的五个需要---生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要，首先是生理上的需要，生理需要最核心的就是生存的需要。不管我们是否意识到，也不论什么社会意识形态，生存都是人类追求的主题，人类的一切活动都是围绕如何生存这个目标进行的。即是说，人类活动产生的原始起点和动力是生存，而追求生存的完美则成了人类活动形式与内涵的扩展，形成人类独有的社会实践活动，并由此推动着人类文明的发展与完善。人类的生存伴随着人的精神和自身的生产来展开或者说进行。人类自身的生产一方面以物质资料的生产为基础，另一方面又必须以教育为条件，使每一代人都能在前代人的基础上向前、向上发展。每一代人不仅要求自己能生活下去，而且还要传递下一代所需要的生活的经验、知识、技能、生活规范等，所有这些都不是像一般动物那样靠天生和生物本能的生理遗传，而是经过后天的学习，接受前辈人的传、帮、带的结果。从这个角度说，人类生存所依靠的文化传递活动便是教育。不仅如此，人类要继续生存下去，并不断优化生存质量，所能够依靠的依然是教育这种文化传递活动。由此，教育乃人的生存所必须的活动。而体育课正是在教授方面起到了至关重要的作用，一个人的身体能力决定了他的其它社会能力，如回避危险和恐惧，发生地震了用什么样的技能来保护？出了车祸了该怎样来反应？被困深山了怎样才能逃生等都是人做为一个自然生物本身应该具备的基本技能，当这些能力很弱时，其它的能力就成了无源之水，得不到任何保障。

2. 是青少年适应社会、自我独立生活的需要

我国独生子女政策的实施和生活水平的提高，给予现在的青少年太多的关爱和过多优越的条件，很多青少年就如同温室里的花朵，缺少困难的经历和生活的磨练。博士生找工作由父母代替回答应聘提问的，大学生就学父母租房照顾起居的比比皆是。更谈不上在艰险的环境中生存、在困难的环境中奋进。如果我们在体育课堂上能给予学生生存意识的培养和生存技能的锻炼，提高他们适应自然环境和社会环境的能力，对他们适应社会，独立生活有非常大的帮助。

3.是祖国强盛、民族复兴的需要

国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）指出：“百年大计，教育为本。教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。强国必先强教。”青少年不仅要有智慧的头脑，更重要的是要有强健的体魄。身体的健康发展是一个人全面发展的重要标志，而生存能力则是健康发展的重要一环。“少年强则国强”，只有重视青少年身体的全面发展，重视其基本生存能力和适应社会的能力，才可以实现祖国的强盛、民族的复兴。

三、造成生存技能在体育教学中缺失的原因

1.对新课程改革目标、维度的错误理解

在“健康第一”、“参与第一”的思想指导下，有两种情况导致生存技能的缺失：第一种是体育教师对新课标新的教学理念学习和认识不够，沿袭固有的教学模式，教法单一、陈旧，缺乏创新精神，难以调动学生上体育课和参加体育锻炼的积极性。第二种是“唯兴趣论”，即只要是学生感兴趣的内容，就是好的内容，但往往生存技能的课都会有很大的难度或一定的困难性，学生的兴趣不是很大，很多老师认为，学生没兴趣参与的课就不是好课，就不用去上了。这两方面的原因导致学生生存技能的教授缺失。

2.校园安全责任成为生存技能在体育教学中无法实施的一大桎梏

安全“绑架”了体育教学，“安全第一，体育锻炼第二。”这几乎成了很多中小学校墨守的潜规则。据记者调查，为了避免所谓的“体育安全事故”，担心学生在体育活动中因碰撞、方法不当等引起安全事故，一些学校便有了一条不成文的规定：不准学生在课间踢足球，打篮球，翻单双杠等等。而我们生存技能的教学，恰恰都是一些难度比较大，有一定危险性的运动项目所承载的，由于家长的过度维权、国家相关法律的缺失，此类教学很难开展。

3.体育教师本身技能教授意识和手段不够

有很多体育教师没有在体育课上教授学生生存技能的意识，有些甚至不太清楚铅球、标枪、爬绳等项目的意义。虽然他们都有各自的专项特长，但有很多教师没有这方面的教学经历，导致很多器械、很多教学内容成为摆设。

4.有些学校过重的课业负担，使学校体育教学严重缩水，造成生存技能教学无法实施

由于社会对优质学位的过份追捧、升学的竞争日趋激烈，家长、学校都在自觉不自觉地增加学生的学习负担，除了体育课和学校体育锻炼的时间，学生很难有时间再去进行身体练习。有一些地区，经常还会挤占体育课和体育活动时间。致使本来就缺失的生存技能教授更是没有立身之地。

四、如何才能使生存技能教授回归体育课堂

1.提高意识，统一思想

学校和教师一定要提高生存技能教授的意识，认识到生存技能对学生的重要性，主动地去开发校本课程，切实减轻学生过重的课业负担，为学生生存技能的学习创造一个意识形态方面的宽松环境。要教育学生，使他们认识到生存技能学习的重要性，培养他们吃苦耐劳的精神和不怕艰险的作风。要做好家长的思想工作，学生家长对孩子的学习非常关心、高度重视，“望子成龙，盼女成凤”的期望普遍存在。在这种逻辑下，家长强迫孩子放弃其它活动的时间，尤其是参加体育活动的时间，一心一意搞好学习。学生家长关心孩子的健康，但更担心的是孩子的学习。在家长引导下，学生们一门心思只顾学习，没有时间进行体育活动。只有提高各方面对生存技能重要性的认识，才有可能使生存技能回归体育课堂。

2.正确理解体育教学的新课程标准

新课程标准中的运动技能目标第四点就强调学生应“获得野外活动的基本技能”；课程价值中也强调要增强学生的社会适应能力，在“获得体育与健康知识和技能”的价值中强调“学生可以提高体育运动中的安全防范能力，获得在野外环境中的基本生存技能。” 要求注重校内外课程资源的开发和利用。不存在大家认为的那种“重兴趣、轻技能；重参与、轻素质”的说法。正确理解体育新课程标准的精神，才能有效地指导体育教学工作，将生存技能教学进行开发和演绎，让它重新焕发出生命力。

3.提高安全防范意识，加强安全防护措施

要给体育教学松绑。在教学中体育教师要提高学生安全事故的防范意识，加强安全防护措施，在安全得到保障的前提下进行体育教学，进行技能训练。因为学校不是学生的监护人，没有民事合同关系，学校和学生的关系只是教育、管理、保护的关系。教育部也颁布了《学生伤害事故处理办法》，并明确学校在学生伤害事故中承担的是过错责任原则，只要严格按照教学教法进行，做到了应有的保护，保证自己没有过错，那么学校和体育教师是不承担责任的。只有放下精神包袱、轻装前进，体育教学才不会“投鼠忌器”，生存技能的教授才会得到真正的落实。

五、建议

1.重视校本课程开发，加强可操作性

学校和教育主管部门应把生存技能训练和教学提升到重要的位置上来，学校可以进行生存技能校本课程的开发，把生存技能的教学当做一件非常重要的事情来做，切实提高学生的生存技能和身体素质，保证学生有一个强健的体魄去适应未来的挑战。教育主管部门应该尽可能地创造条件，利用社会资源，进行学生的拓展训练，野外适应能力训练，为学校对学生生存技能的训练打开方便之门。

2.共同努力，打造生存技能学习的大氛围

生存技能的提升，仅靠学校的力量是不够的，要真正成就青少年的强健体魄、需要社会、家庭的共同努力。学校每天也只能有一个多小时的体育锻炼的时间，这是除开了双休日、节假日、寒暑假以外的时间，那在这些放假的时间里，就要靠家庭进行安排和督促，只有家校一体，社会支持，学生生存技能的训练才会有一个大氛围，才能落到实处。

生存技能是人的生物本能，是人在社会上生存、发展的根本，要实现祖国的强盛，民族的复兴。就必须重视学生生存技能的学习和训练，从娃娃抓起。只有学校、家庭、社会、体育教师提高认识、精心策划、真抓实干。生存技能才能真正回归体育课堂，才能真正有效地提高下一代的身体素质，增强社会竞争力。

参考文献：

[1] 国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年），2010.

[2] 季浏.体育与健康课程标准解读[M].湖北教育出版社，2002

第2篇：生存技能范文

初到学校，就听到山西人对面食的诠释：“世界面食在中国，中国面食在山西”。这充分说明了山西人对面食的喜爱，也造就了山西十大工艺面，展现了其自身具有表演观赏性的特色，这也是最初吸引我来这里学习的动力。

学习期满，对学校的最初了解是朴实、严谨的校风，精明强干的师资队伍，学员的勤学苦练之风，渐入人心，随之是山西面食赏心悦目，别具一格，如：飞刀削面、形刀柳叶飞面，一把普通的钢片刀，一弧半圆的小弯，加上飞扬飘逸的动作，使之成为山西最具影响力的面食之一；像“转盘剔尖”，一根竹筷，一个圆盘，就能剔出一曲动人的旋律，每出一筷，就如同一条小巧的飞鱼盘旋而出，劲力贯穿于面中，所以出锅的剔尖，是最具表演价值的工艺面，世界闻名；“刀拨面”是出面量较快的工艺面，最快时，刀碰案板，仿佛万马奔腾一般，颇有气势；还有空中小揪片、莜面系列、杂粮系列。都代表着山西面食的精华。

在这里学习，无论是本校教师，还是外聘的部级面点师，都会尽心传授技艺，循环教学，尽可能让每个学员，在短短的3个月间学到多种类的面食技艺，而学校的企业化管理，又让我们深深体会到态度决定一切，只有认真、诚恳、努力的学习态度，才会有回报。

第3篇：生存技能范文

论文摘要:加强师范生的教师职业技能训练是促进师范生专业成长的重要手段。我国教师教育在师范生职业技能的培养上存在不足和缺陷，针对这些问题，应采取有效策略，提高师范生职业技能训练效果。 

    一、师范生职业技能训练存在的问题     根据教师教育专业学生培养目标和职业能力结构特点，师范生的职业技能可以概括地划分为基础技能、学科专业技能、教育教学技能三大类。其中基础技能主要包括普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、计算机应用技能等(包括计算机的基本使用技能、应用网络搜集信息的技能、使用教学软件技能等)，这些技能是师范生从事教师职业必备的最基本的技能;学科专业技能是指所教学科领域的专业技能，如理化专业师范生的演示实验技能等，数学专业师范生的演算技能、数学符号书写技能、数学作图技能等，生物专业师范生的解剖和制作标本的技能等;教育教学技能主要包括教学技能、教育技能、教研技能。其中教学技能包括教材分析技能、教学设计技能、课堂教学技能(含使用教学媒体技能)、说课技能、指导课外活动技能等，教育技能主要包括班级管理技能、集体教育和个别教育技能、与任课教师和学生家长沟通与交流技能等;教研技能主要包括教育调研技能、实践反思技能和毕业论文撰写技能等。师范生的职业技能训练是一项系统工程，是由多项职业技能合理的安排形成的有机联系的训练体系，不是开设几门课程所能解决，是贯穿于高师院校教学的全过程的一种训练活动，是需要师生共同努力，各部门齐抓共管、协同合作才能完成的一项重要任务。总体来看，我国教师教育在学生必须掌握的教师职业技能的培养上，还存在着严重的不足和缺陷。 

    (一)技能训练缺乏系统性，各项技能训练效果差异大     对简单、容易操作的技能训练工作落实得好一些，而对操作过程复杂的技能训练项目落实得相对较差。比如“三笔字”、普通话是师范生接受的主要的技能训练内容，训练与考核机制完善，并列人学校课程计划。教育教学技能，是教师职业技能结构中最主要的技能，它的训练应占师范生职业技能训练的绝大部分时间，更需系统训练。但这些技能的形成与个人的实践知识、内隐知识、个人价值向度、文化背景息息相关，具有很强的经验性、实践性和个体性，这种实践性知识本质上是结构不良的知识。因此，教育教学技能的是师范生技能训练体系中培养难度大、训练过程复杂的“高耗低效”的训练项目。训练上缺乏统一的要求，管理上随意性大，往往导致训练过程的不规范、难监控、训练实效低等问题，致使教育教学技能的训练流于形式，达不到预期的培养训练的效果。多数高师院校对学生的学科专业技能不作硬性要求，不单独进行训练，一般只是结合学科课程的学习进行简单的训练。这势必导致学生学科专业技能不巩固、不扎实，使教师教育专业毕业生在从师任教过程中表现不出良好的专业示范性特点。 

    教师能力“是由多种单项能力组成的和谐统一的整体，缺少任何一种有机的组成部分，都将直接影响教师能力的质量、水平及其发挥。”只有对师范生进行系统而全面的职业技能训练，才能形成师范生职业技能的整合效应，师范生才能在教育实践活动中表现出良好的专业素养。缺乏系统化的技能训练和各项职业技能水平的参差不齐势必导致师范生专业素养上的木桶理论的短板效应，影响师范生培养质量。 

    (二)对技能训练重视程度低，训练环节薄弱     自我国开始兴办师范教育起，就一直存在着师范性”与“学术性”之争，而这种观念之争反映在师范生培养的课程计划上，就是课程门类和学时上的孰多孰少。在我国高等教育体系中，本科课程学分数一般在150一170左右，理论课程学时数一般在2500一2800左右。师范教育在与综合性大学专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识与技能的目标，使二者难以得到有效的兼顾，任何一个方面的加强都将可能意味着另一个方面的削弱和牺牲。 

    我国高师院校学科专业体系是从培养中小学学科教师出发建立的，以文理门类的学科专业分类为依据，学科专业的主流地位使得现实中教师教育往往强调学科专业而忽视教育专业。“我国高等师范院校教育专业理论与实践所占比例不足10%，与国外一些发达国家相比有较大差距。据统计，英国为25 % ,德国为30%，法国为20%。两相比较，足见我过高等师范院校教育类课程的薄弱。”教育课程体系单薄、比例偏低、实践课程明显不足，不利于形成合理的教师专业知识结构，使得师范生教育教学技能缺少充分的理论支撑和训练时间保证。

     技能是通过知识学习或专项训练掌握某项专门技术，并在反复的实践中形成的，师范生职业技能的形成需要以充分的训练时间来保证。课内紧张的学时使高师院校难以抽出大量时间开设技能训练实践课程。从课外训练情况看:学生除了完成大量的专业课程学习任务外，有的学生要准备英语过级考试，有的学生要准备考研、考公务员等，时间对于学生来说十分宝贵，很难安排大量规定时间对学生进行训练。除规定时间外，学生不可能也不愿意花太多的时间进行技能训练，而且一些学生认为职业技能训练是一个额外的负担，练习态度不认真，练习过程敷衍了事，达不到训练的目的。因此，无论从训练的规范性、系统性，还是练习的时间及学生练习的主动性都无法得到有效保证。 

    在高师院校，学术性的强势声音一直把职业技能视为简单机械训练的小儿科，使教师职业技能训练得不到应有的重视。随着教师专业化理论的发展，“技术熟练者”教师专业发展范式向“反思实践者”范式转变，反思实践、实践性知识、实践智慧成为教师教育改革的主旋律，一些人便认为师范生的技能训练已经成为过时的做法，不敢过多地提及和强调师范生的职业技能训练的作用，非此即彼的极端化的教师专业发展观念，使师范生职业技能训练受到了冷落。“教师的专业发展乃是教师健全人格和教师实践性智慧的成长过程，这是一种寻求教师的‘人格化’‘个性化’和‘文化化’的过程，而‘技术化’的要害就在于否定了这种过程。认知与技能的发展固然重要，但过分偏重则可能导致教师沦为教育技术人员。”我们必须时刻警惕过分偏重“技术化”的教师培养倾向，关注教师健全人格的培养和教师实践性智慧的成长。但技能训练并不意味着简单机械，技能训练与反思实践之间应该是基础与发展的相辅相成的关系。很难想象一个技能水平低、实践操作能力差的师范生能够在教育教学实践环节有出色的表现。大量的师范毕业生的追踪调查结果显示:高师院校师范生职业技能的训练不是“过分偏重”，而是严重欠缺! 

    (三)训练形式相对孤立，训练过程缺乏有机整合     首先表现为技能训练缺乏统筹考虑。各高师院校一般采取的都是相互孤立的分项训练，各项技能训练基本上是互不联系，没有把师范生的职业技能形成看作是师范生专业素养发展的有机系统，职业技能训练体系只是各单项技能的简单组合，技能训练缺乏有机的整合。比如，计算机多媒体应用技能培养上，注重了技术性知识的培养，却缺少运用技术进行教学等实际技能的整合性培养。教育实习前的教学技能的训练活动一般只是结合学科教学法课程的学习和微格教学训练来进行，其它教育类课程更多的是偏重一般理论的讲解，不进行或较少进行相关的技能训练，不能形成对师范生教育教学技能培养的合力作用。教育实习是师范生各项技能综合应用的重要环节，但多数师范院校在教育实习前只是在最后一个学年进行为期8周左右的实习，没有把教育见习、实习活动贯穿于大学学习的始终，不利于促进师范生职业技能在综合实践环节循序渐进地发展。师范生实习前哪些方面的技能已经合格，是否具备了进行教育实习的基本条件，一般没有明确的要求，实习过程中大多也只是凭经验、印象对学生的实习过程进行指导和实习结果进行评价，具有很大的主观性和随意性，不利于学生职业技能的整合和教育实践能力的整体提高。很多高师院校还没有把教师职业技能训练纳人高师课程计划中，教师职业技能训练不能成为高师人才培养不可或缺的有机组成部分，仅仅是各师范专业自主性的一种行为，没有学分的规定，缺乏时间的保证。软性的要求，学生积极性调动困难，使训练活动往往流于形式。 

    其次表现为学科课程对职业技能训练的支撑作用不强。学科课程是职业技能形成的理论基础和实践活动的重要支撑，没有合理的课程设置，技能训练就会变成一种缺乏指导的盲目活动。目前高师课程设置上学科专业性、学术性的课程偏多，教师职业性、师范性的课程偏少，技能类课程学时偏少，课程安排上对学生技能形成不能起到良好的支撑作用。而且，学科课程学习周期相对较短，一般在一、二个学期就结束了，而技能训练往往需要经过几个学期的课外训练，由于相关课程学习已经结束，技能训练活动基本上是以学生课外自主性的训练为主，训练过程中往往缺乏教师必要的指导，影响训练效果。有的技能训练项目与课内学习内容的依存关系较低或找不到相关的支撑课程。比如，作为对学生书面语言技能培养的支撑课程《大学语文》主要以文学作品学习为主，在对学生应用写作能力培养方面相对薄弱，学生的书面表达技能(常用文体写作技能)往往难以得到系统有效的培养和训练。课程支撑作用薄弱和松散的依存关系给技能训练方案的制订及组织实施带来了很大的困难。 

    (四)教师自身素质不过关，指导学生实践的能力不强     首先表现在高师院校教师缺乏“师范性”意识，重学科专业轻教育专业，重理论学习轻联系实际，重知识传输轻技能训练，导致学生“只会说不会做”;其次表现在一些教师自身的教学技能不过关，课堂教学“示范性”差;再次表现为教师对中小学教学实际情况不了解，指导学生教学实践的能力不强。教育类课程理论教学脱离中小学实际，一些教学法教师不能给学生提供规范的教学示范，学生在教育教学技能训练过程中缺乏科学有效的指导，其他各科教师缺乏技能训练的示范意识和指导意识，许多教师不知道如何指导学生教育实习。 

    (五)实习时间短而集中，与实习基地合作关系松散 

    教育实习是师范生所学理论知识和各项技能综合应用的重要环节，是学生获得实践智慧、缄默知识的重要来源，在培养师范生综合素质和教师职业技能方面起着理论教育不可替代的重要作用。我国高师院校教育实习环节存在的比较突出的问题有以下两点: 

    1.教育实习时间短而集中，不利于学生职业技能循序渐进地发展。教育实习一般集中安排在大学四年级进行，为期8周左右。去掉实习前准备训练和实习后的总结，还有6周左右的在实习学校的实习时间。进人实习学校第一、二周一般是熟悉中小学教学常规，做好试讲准备，真正的教学实习时间只有4一5周，上课时数一般在8一12节左右，组织学生活动1 -2次。这种短而集中的实习安排，由于学生缺少实习的经验，进人实习状态的适应期相对较长，一般至少需要2周或更长的时间才能初步了解实习环境。当实习生还没有来得及对学校生活和教师角色有较全面体验，对教育教学活动有较深刻的反思，初步掌握基本的教学技能，实习活动就结束了，实习过程中自身的知识结构、能力素质等方面存在缺陷，也难以采取措施加以弥补。 

    2.与实习基地之间缺乏实质性的合作双赢的合作机制。以往高师院校与中小学的关系多是建立在教育实习活动的基础上，具有较大的单边性、临时性、随意性，双方的合作缺乏互惠性、常规化和制度化的运行机制，这种单方面的实习活动往往被实习学校认为是一种临时性的任务，没有成为实习学校必须很好履行的一项重要职责。中小学对实习生教学能力往往缺乏足够的信任，加上实习过程对实习学校的正常教学工作会产生一定程度的冲击，实习学校在安排学生实习工作上表现得不积极、敷衍，影响实习工作的有效落实。

     二、师范生职业技能训练实施策略 

    (一)加大教育类课程比重，强化教师教育双专业特色     教育课程体系单薄、比例偏低，实践课程明显不足，理论知识基础薄弱和实践锻炼机会少，严重地制约着师范生教育教学技能的形成和综合素质的发展。我国高师教育类课程比重应由占总学时不足10%提高到25 % - 30%左右为宜。在课程设置上，应改变教育类课程以教育学、心理学、学科教学论的“老三门”为主的课程设置格局，增加课程门类，拓展课程深度，延长实习时间，构建科学合理的教育专业课程体系。改变以往短而集中的单一性教育实践活动方式，采取阶段性与延续性相结合、分散与集中相结合的教育实践活动安排方式，把教育实践活动贯穿于整个职前教师培养过程中，使教育实践过程不仅是理论联系实际的重要形式，而且是师范生各项职业技能在不断联结、不断整合的过程中获得综合性发展的过程。改变课程内容上存在的“窄、杂、空、旧”的问题，融人教育研究的最新理论成果和基础教育课程改革的新变化、新要求，增加实用性强、实践指导作用大的理论知识和技能技巧性内容，突出教师教育专业特色，为师范生的教育实践能力的形成和教师专业发展发展奠定坚实的实践基础。

    (二)依托学科课程，构建师范生职业技能训练体系     认知目标与能力目标是高师人才培养过程中相互依存、相互促进、不可或缺的两个方面，师范生职业技能训练只有与学科课程的理论学习形成紧密的依存关系，才能保证职业技能训练的质量。在职业技能训练方案的制订上，要注意避免理论学习和实践训练的标准不统一、“两张皮”的现象。可以从课程的理论学习与实践技能训练相互衔接关系为出发点，选择技能训练项目，确立依托课程，安排负责教师，确定实践学分。由所依托学科课程的任课教师负责制订各单项技能的训练大纲，包括训练内容、训练形式、训练要求、训练学期、考核标准、考核形式、考核学期等。在管理模式上，应将职业技能训练纳人课程计划，作为课程教学的有机组成部分进行统筹管理，既确保职业技能训练任务的有效落实，又使认知与实践得到相互促进、协调发展。 

    师范生职业技能训练项目多、体系结构庞大，因此组织管理困难、训练过程不易监控，组织实施不当，往往容易使训练活动流于形式、缺乏实效。这就要求在组织实施过程中，形成健全的组织管理机构，充分调动包括行政管理部门、学生管理部门、任课教师、学生等各方面的积极性，形成人才培养的合力作用，才能把训练工作落到实处。     在师范生职业技能训练过程中，还应注意处理好统一要求与专长发展的关系，充分调动学生技能训练的积极性，将技能训练活动与第二课堂活动、学生社团活动、专项技能竞赛活动等有机结合，给学生提供专长发展的空间，促进学生职业技能的个性化发展;处理好技能训练与师范生专业发展的关系，将师范生职业技能训练与教师健全人格和教师实践性智慧的成长有机结合，防止过分的“技术化”倾向。 

    (三)加强高师院校教师素质培养，突出高师课堂教学的示范作用     学生的职业技能的形成离不开教师的示范和引导。对师范生进行职业技能训练，教师首先应该是专家，能够为学生提供正确的示范。作为高师院校教师，本身应具有较高的教师职业能力和高尚的教师职业道德，才能给学生作出表率和示范，成为学生效仿的榜样。加强高师课堂教学的规范管理，加强对高师院校教师素质的培养和训练，对于突出教师的师表作用，促进师范生职业技能水平的提高具有重要的意义。     高师院校是基础教育师资培养的专门机构，基础教育一线是高师院校教师教育专业培养的人才出口和就业市场。高师院校的每一位教师都应了解基础教育的改革与发展的动态，熟知中小学教育教学的实际情况，才能主动地将自己的教学与中小学教学实际进行联系，更加自觉地以自身的示范对学生进行潜移默化的影响，更有意识地对学生进行职业技能的培养和锻炼。     应加强对教育技能类课程师资的培养，通过到中小学实践锻炼、建立教师发展学校等形式，培育中小学教育专家式师资。在课堂教学过程中，教师通过案例式、示范式、实践指导式等多种教学形式，切实提高教育技能类课程的教学水平。也可以充分发挥高校教师与中小学教师优势互补的作用，与中小学优秀教师合作开展技能类课程教学的方式，分工协作，教学任务各有侧重，加强教师课堂教学的示范作用和实践训练的针对性。 

    (四)开展全程式教育实践活动，加强职业技能的整合与提高     高师院校的教育实践课程主要包括各学期安排的见习、研习、演习、实习、教育调查、社会实践、毕业前综合实习、毕业论文及课内外职业技能训练等所有培养师范生操作技能和智慧技能的课程教学环节。高师教育实践课程是一个全程化的教育实践活动，是学科课程与实践课程相互促进、理论学习与技能训练统整发展的过程，是“以实践课统整学科课，以学科课渗透实践课。实践课是学科课的统整平台，学科课是实践课的延伸与提升。”因此，必须把各类教育实践活动在与学科课程的有机结合的基础上，贯穿在学生大学四年的全学程之中，根据学生的认知与技能的形成与发展的顺序，确定各学期教育实践活动的技能训练重点，使师范生关于教师教育的理性认知和实践技能在循序渐进的发展过程中不断整合、不断提高，促进师范生教育智慧不断发展。 

    (五)与实习基地建立多元化、互惠共底的合作机制     临床的实践环境是构筑理论和实践之间的对话平台，是帮助师范生获得实践体验，在实践的基础上进行反思必要基础，是促进师范生职业技能综合发展的重要条件，教育实习基地在培养师范生综合素质和教师职业技能方面起着理论教育不可替代的重要作用。以往高师院校与中小学松散的合作关系，双方的合作缺乏互惠性、常规化和制度化的运行机制是影响教育实习基地建设水平的重要因素。 

第4篇：生存技能范文

小学教师的专业能力和教学技能直接关系到基础教育的教学效果和教学质量。通过对某大学小学教育论文专业本科生说课技能培养现状的调查和分析可以总结出其说课技能培养存在的问题有： 

1.1说课技能理论与实践相悖 

表1 

你是否写过说课稿，参加过说课比赛？ 

频率 百分比 有效百分比 累积百分比 

有效 没选 2 1.3 1.4 1.4 

没有 62 41.1 42.8 44.1 

有 22 14.6 15.2 59.3 

写过说课稿，但是没 59 39.1 40.7 100.0 

有参加过说课比赛 

合计 145 96.0 100.0 

缺失 系统 6 4.0 

合计 151 100.0 

无论是通过什么途径进入本科学习的，在对本科生进行问卷调查（如表1）和访谈可得知，有80.1%的学生表明开设过说课理论课程，但是只有15.2%的学生参加过说课比赛，有40.7%的学生写过说课稿但是没有参加过说课比赛，而有42.8%的学生没有写过说课稿也没有参加过说课比赛。学生要掌握一定的知识和技能，就必须通过实践来完成。虽然80%的学生都进行过说课技能理论课的学习，但是将近一般的学生没有书写过说课稿，这说明这些学生没有进行过说课技能的实践培训，说课技能理论课程与实践课程没有结合。 

1.2师资整体素质及能力不够降低教学质量 

随着基础教育改革的不断推进，对小学教师的要求越来越高，与此同时，对培养小学教师的高校教师的整体素质和能力也有了更高的要求。通过调查可知，小学教育专业本科阶段并没有讲授教师专业专项技能的专门教师，在访谈中也可得知，教师专业技能的教师所教授的都是比较笼统的教师技能，且每个技能分配的课时很少，讲得多但是不够深入，主要以理论课程为主，实践训练没有得到锻炼和培养。 

1.3教学环境与资源缺乏影响教学效果 

教学环境是一个由多种不同要素构成的复杂系统，狭义的教学环境特指班级内影响教学的全部条件，包括班级规模、座位模式、班级气氛、师生关系等。针对某大学小学教育本科生培养情况调查分析，可支持说课技能的培训的有专门的说课技能教材、多功能教室、校内授课教师、学校的学习氛围等，但是通过调查可知仅有较少部分学生表明在说课技能培养中没有专门的教材和多功能教室，有部分学生表明没有专业技能实践和训练的平台和机会，也没有校内、校外专业课指导教师，学生反馈的这些问题暴露出了学校在教学环境和资源条件上对小学教育本科生说课技能的培养的诸多制约。 

1.4技能类课程的设置有待改善 

通过调研可知，某大学小学教育专业本科生二年级和三年级的专业理论课程中有开设教师专业技能相关课程，但是没有对专项技能的专门培训，也少有专项技能的专门教材。专业实践类课程只有微格教学和教育见习，且微格并不经常使用，教育见习随机性强，对学生说课技能以及其他教师专业技能的培养有很大的限制。 

1.5中师阶段的培养有待开发 

中等师范院校是培养小学师资的中等专业学校，目标也是培养基本功扎实，有教学能力和专业技能的小学教师。由调查可知，调查对象中有大约百分之九十都是通过中等师范学校获得中专学历，然后考入本科学校的，其中有一半的学生表明中师阶段虽然没有进行过专门的说课技能培养，但中师阶段有关教师技能的培养有助于本科的继续学习，由此可见，中师阶段的学习和培养是本科阶段的预备，应该得到进一步的开发和利用。 

2 说课技能培养对策分析 

2.1总结培养模式，创新培养思路 

2.1.1明确本科生培养目标，重视说课技能 

小学教育专业的培养目标为：本专业主要培养德、智、体、美全面发展，适应当今社会经济发展需要，基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的专业复合型小学教育人才。说课技能是教师必备技能，是高校培养计划中的重点，学校应加强说课技能理论和实践的培养，多增加说课训练机会，让学生更加扎实的掌握教师技能，为成为优秀的小学教师打实基础。 

2.1.2归纳培养经验，创新培养模式 

近几年，基础教育的深刻变革显示出了对高质量小学师资的社会需求，基础教育课程改革对小学教师提出了更高的要求，要求教师兼顾学生的智力发展和能力发展，并重集体成长和个性发展，引导学生自主、合作、探究，小学教师还必须具备较强的专业知识和能力，掌握教学实践技能和教学科研能力，为孩子们的健康成长保驾护航。面对这样的新形势，高校对小学教育本科生的培养应该总结培养经验，创新小学教师培养新思路。 

2.2更新小学教育专业本科生课程教师队伍 

2.2.1提高教师的水平，完成培养任务 

既然小学教育是国民教育的基础，那么小学教师的培养也应该是师范教育的重点，要就要求高校在培养优秀的小学教师时必须配备更高层次的教师，小学教育专业的教师水平和专业化水平有待改善，例如聘请教师专业专项技能培养教师或在教学一线有较强科研能力的教师。 

2.2.2增加特级、骨干教师互动

小学教育专业本科生的校外指导教师多数为一线普通教学教师，教学能力和教学经验有限，高校应与小学特级、骨干优秀教强强联合，增加小学教育本科生深入一线教学、训练教师专业技能的机会，形成专门培养小学教师能力和指导小学教师技能的模式，为培养未来的优秀小学教师提供保障。 

2.3增加小学教育专业本科生说课技能训练机会 

2.3.1巩固理论基础，增加实践训练 

教师资格考试、教师招聘以及各种比赛中处处是说课技能的用武之地，可见说课技能是小学教师极其重要的必备技能。调查发现，小学教育专业本科生没有开设说课专项技能培训课程，多数是在教师专业技能课中一提而过；每学期一次的微格教学虽然能够顺利进行，但是基本上起不到提升教师说课技能的作用；每学期还有一周的小学见习实践，但是随意性和流动性大，也没有起到实践锻炼的机会。小学应该在加强说课技能理论学习的基础上更多的为本科生提供实践训练平台，例如增加微格教学频率，与校外见习、实习学校实施一人对一班的培养计划、增加说课比赛或模拟招聘会等。 

2.3.2学校给予相应的支持 

不同的教学环境培养出来的人才质量和能力水平也是不一样的。良好的教学环境和教学条件可以培养出专业知识扎实、教师技能强、专业素养高，科研意识和能力都较强的优秀小学教师。为了达到教学目标，学校应该积极提供良好的教学条件和环境，动员一切师资力量支持小学教育本科生说课技能的培养，例如学校可以提高多媒体教室和微格教室的使用频率，分配有说课比赛评委资格或经验的教师教授该门课程等。 

2.4调整课程结构，做到全面发展 

2.4.1增加教师技能类课程，理论与实践并重 

通过调查可知，小学教育本科生的课程设置中教师专业技能课程和实践课程的所占比重较小，每学期仅有一门比较笼统的教师专业课程，不能做到理论与实践兼顾，也体现不出实践训练的重要性。建议学校增加教师技能类课程和实践类课程的比重，空有理论没有训练是不能够培养出教师专业技能强的小学教师的。高校应该适当调整小学教育专业本科生的课程结构，增加教师技能类实践课程的比重，让学生在平时的训练和培养中不畏惧讲台，没有紧张情绪，面对任何教学对象都能够顺利地展开教学活动，体现出小学教师应该具备的专业素养。 

2.4.2调整课程的结构，加强校内外实践 

课程结构的调整与整合当然不应仅仅局限于校内，还可以拓展到校外。校外相对于校内的教学和训练有不可比拟的优势。校外是教育前线，对于师范生来说是真正的锻炼平台，不仅接触一线小学的实际教学，还有真真切切学习知识的小学生，对于即将成为祖国花朵的护花使者的小学教育本科师范生来说，多到一线小学进行磨练才是真正提升教师专业能力，强化教师各项教学技能的最好办法。校外的见习可以和校内的理论课程相互对应，做到校内巩固教学加强，存进小学教育专业本科生说课技能以及其他教师专业技能的养成。 

2.5利用中师的培训，促进更好发展 

2.5.1巩固中师阶段的学习成果 

小学教师的培养层次越来越高，从中师到本科不断提升，中师培养出来的小学教师是虽然距离本科培养的小学教师还有一段距离，但是也具备了一定的教育理论基础和一定的教师专业技能。即使在中试阶段没有接受过说课技能或者其他教师专业技能的培养，也会或多或少的学习过教育学、心理学等课程，也对小学教材、学生以及教学有一定的了解，如果在中师阶段培养结果之上继续进行本科层次的继续学习的话，将有事半功倍的效果。 

2.5.2形成校——校联手，培养优秀小学教师 

要培养出优秀的小学教师需要中等师范院校和本科师范院校两个培养层次联手合作。中等师范院校可以主动向本科层次培养院校看齐，注重学生教学能力和整体素质的培养，同时也可以为学生提供高层次的学习机会。本科阶段接受的教育都是中师阶段的提升，如果本科培养的都是接受过中师培养的师范生，那么本科的培养将更加得心应手，有更好的教学效果。建议两个层次的学校可以形成互助关系，达到双赢，最终能够培养出具有扎实教育理论和教师专业能力和实践技能的优秀小学教师，为我国的基础教育添砖加瓦。 

3 结语 

基础教育是教育体系的根基，小学教师就是基础教育质量的保证。说课技能是小学教师必备的教师专业技能，各大高校在对小学教育师范生进行培养时应该注意到教师实践技能和教师专业能力一样重要，有时更重要，只有教师具备一点的实践教学能力，才能够胜任新时代对小学一线教师的要求。 

参考文献： 

第5篇：生存技能范文

关键词：时代、生存

一、生存要素与生存方式

人类生存方式最根本的内容是人处理与世界关系的方式。人们如何生产和生活他们就怎么存在，“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的―既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”然而，在人类的生产和生活中又包含着诸多生产和生活要素。这其中肯定也会包括自然的、社会的，物质的、精神的等。往往，在特定的历史阶段或时代，由某种起决定性的生存因素所决定的这段时期的社会方式，就是人类的所在这期间的生存方式。当然，在不同的历史阶段，那么起决定性的生存要素也是不相同的，这也形成了人类生存方式的变迁。最初的人们是自然生存，但是随之我们超越了自然，就走到了技术生存，可现在我们还未超越技术，全球人类还是技术生存。从诸多文献中也可以看到，我们以后也不会去超越技术，而是把现在的技术，使其回归绿色，倡导绿色技术的生存，并消除那些前技术生存所带来的后果，如社会危机，人性危机，生态危机等。

二、不同时期人的生存方式

1、自然生存

上述四个时代我们可以把它们称之为前工业时代，而这在前工业时代的人类依靠自然，自然因素起决定性作用，当属于自然生存。在自然生存中也包括着原始自然生存和农业自然生存。人类是从蒙昧，野蛮时代慢慢的进入到文明时代。在原始自然生存中，人类经历了从漫长的蒙昧时代和野蛮时代，野蛮时代以前，人类的生存“以获取现成的天然产物为主”，“人工产品主要是用作获取天然产物的辅助工具。”人类从旧石器时代往新石器时代过度的时候，人们的生产活动，劳动对象主要是天然物，工具主要也是以石器、木器为主。以采集和狩猎的方式直接获取自然界现成的东西，到依靠耕种和驯养从事农业和畜牧业。在原始自然生存中，人们的创造力还是十分的有限，整个社会也还都处于浓烈的自然主义之中。

当人类进入到新石器时代、青铜器和铁器时代的这段生存方式可以归为农业自然生存。因为农业自然生存是人类能够以规模化的农耕活动为标志的生存形式，人们的生产劳动被限制在了土地上。在这个两个时代，人类处于从奴隶社会的的瓦解到封建主义社会的建立。人类也已经不是仅仅从事畜牧业和种植业，并且从单独的劳作到分工合作，变成了参与者，能够主动的去改造自然。在这期间，人类也在不断的发明和改进新工具：从打磨加工石制工具到一些金属工具。农业自然生存还具有自然性、多样性和自给性等特点，自然性即自然而然，人们顺应自然和时节对人的活动的规定；多样性即人的生产活动广泛，在当时生产工序没有细化之下，人们已经能够胜任生产中的各个角色；自给性即人们的生产的，目的主要不是像以前那样的交换，而是使用价值。尽管在农业文明时期，人们已经开始以工具为中介、以农耕和养殖活动为核心，展开与自然界的能动的物质交换，但它仍然是一种自然生存。

2、技术生存

按照时代的划分，蒸汽时代、电气时代，统称为工业时代，这个时代首先是机器生产逐渐取代手工劳动，传统的手工业工厂被机器大工厂所取代，先进的技术使社会得到了前所未有的迅猛发展，资本主义也逐步确立，许多老牌的资本主义国家进行海外扩张。随后又进入了二次工业革命，其特点是电作为能源得到广泛利用，又带给了生产力的一次飞跃。而我们现在处于后工业时代，其中包括电子信息，航空航天，生命科技等迅猛的发展。人们已经完全处于物化的时代，科技成果的更新速度超过了以往的任何时代。从工业时代开始，我们已经从自然生存慢慢的在往技术生存过度过度。笔者认为，工业时代是我们技术生存的基础。但是，在工业时代的时候人类虽已经开始发明和使用高科技，但是这些高科技主要是用到了商品的生产，商人的利益，军事力量的争强，很少一部分去服务人类的生活。所以把这个时代归结为技术生存的过度时期，为我们的后工业时代完全的技术生存提供基础。

正因为人具有了意识，能意识到自己的需要，并会想办法满足自己需要。而人的需要满足后，又会产生新的需要。所以，人们不满足自然生存，意识到了自然生存的局限性，例如农作物的生长必须有一定的季节性和地域性，但是人无论在什么时候却需要生存。因此，人类依赖自然界的同时，就会想不断超越自然界。超越自然界的体现就是：在自然界中去创造，用人造物去替代自然物，用人工所创造的生存条件去替代自然界的生存条件。人类怎么去用人造物去替代自然物，怎么去替代自然生存条件，这些都需要依靠技术。人类应用技术使自己的需要的到了满足，人类慢慢的开始从依赖自然物的生存转向依赖技术物生存，从生存与自然界转向生存人工自然界。与之相应的，人类也从崇拜自然主义转向技术主义，从崇拜自然物转向技术物，导致了人对技术物的越来越依赖。人造物彻彻底底的取代了自然物，成为人的最主要和最基本的生存要素。这并不是说在技术生存中自然的和社会的要素不重要，而是说人造物成为支配性和决定性的生存要素。

人们生活在技术生存中，虽得益于其高科技带来的利，但是也慢慢的发现在越来越依赖技术物的同时，诸多的问题又露出端倪，如技术物给我们带来的危机等等。有些技术乐观主义者认为，这些危机肯定会再被创造出来的新技术一一解决。而悲观主义者则是想让我们放弃技术重回自然，回归到原生态。但是，事实证明了上述两种方法都是不可取的。那么，就技术生存，所扬者，技术生存的高效率，弃者，生态危机等。就自然生存，所扬者，尊重自然，能够正确处理人与自然的关系，弃者，生存效率过低。这种新的生存方式就是要求把人的发展与社会的发展建立在人与自然，人与人，人的内心的和谐社会的基础上。那么，这也就是马克思所说的人道主义与自然主义的融合，最终达到人与自然内在统一高级的生态文明社会。

参考文献

[1]马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995

[2]林德宏.从自然生存到技术生存[J].科学技术与辩证法，2001，35-37

第6篇：生存技能范文

生存问题是哲学研究的重要问题，对人类生存的关注不是为了简单地描述人类的生存状况，而是通过对人类生存状态的深刻反思，达到对人类和人自身的终极关怀。马克思实践哲学的核心范畴是人的实践，是活生生的生命形态的历史性展开，而不是抽象的、实体化的、在人的生存世界之上的存在范畴。我们所身处的这个时代，生活环境和生活方式都发生了巨大的变迁。生活世界的自我理解发生断裂、困惑与焦虑，促使人们开始思考现代科技发展与人类的生存问题。研究生存问题应以马克思哲学思想为指导，针对工业社会人类生存面临的诸多困境，重建当代人的生存信念和生命意义。在社会主义现代化建设中，就要切实深入贯彻以人为本的理念，创造良好的社会条件，充分发挥人的主体性、创造性，以创造性生存方式的转向，消解技术生存条件中的技术异化现象，提升人的主体力量，回归人的本质，实现人的自由和全面解放。

一、生存与生存方式的内涵

(一)生存

生存是自然界一切存在的事物保持其存在和发展变化的总称。生存一词，在希腊语中是系动词存在“eimi”的不定式“einai”，英文中对称的含义很多，一般把它译作“tobe”，即汉语的“生存”。在哲学意义上，“生存”区别于最基本的生命存在与维持状态，即生命的“存活状态”(surviving—condition)，人之为人，与动物的区别在于人具有的现实超越性。这不仅是因为人所具有的“理性”，更重要的是在于人的社会性和实践性。“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中……正是依靠这种基本的能力——对自己和他人做出回答的能力，人成为一个有责任的存在物，成为一个道德主体”。

(二)生存方式

任何事物都有自己的存在方式，人作为一种特殊的存在，除具有事物存在方式的普遍性质外还有特殊性。人是有生命的存在物，人具有自我意识，不同于一般的生命存在。人类的生存方式就是生存样法，具体地说就是一定历史阶段上人类的生存方法。简言之，就是人是怎么活着的、活着的基础以及活着的状态，是生命价值的实现方式，也是人类在长期的社会生产、生活实践中，日积月累、传承、沉积、内化而成的文化。

人的生命活动的性质就在于活动的自由自觉。而正是这一人的活动的特性，决定了人的生存方式的独特性。国内学者敏华认为，人的生存方式具有三个明显的特性：对象性、主体性、意向性。对象性即人的生命活动过程，实际上就是人的本质的对象化过程，人的生存方式的对象性根源于人的自我意识。主体性强调人的活动是能动的，主体是人自身，人的生命活动本身成为人的意识的对象。人的主体性也是根源于人的自我意识。意向性主要指人的生存活动中的自成目的性，即人们的生存活动是自觉的、是有目的的，而有目的的生活是有意义的生活。生活的目的性表现为对生活的无限可能性的发现、开掘和实现，因而表现为生活的创造性。人的生存方式的意向性本质上指的是人的生存活动的意义性，也就是说，人是追求意义的，是一种精神性的存在。这种意向性无疑是建立在主体性和对象性基础上的，是人的自我意识的一种延伸。

二、人类生存方式的阶段性逻辑特征

生存方式是由生产方式决定的，它随着生产方式的发展发生变化。不同的时代，有不同的生产活动、不同的社会条件、不同的生产方式，也必然有着不同的生存方式。一些学者从不同的角度，对人类的生存方式进行分类研究。

我国现代著名画家、文学家、美术和音乐教育家、文艺大师丰子岂先生在评价他的老师弘一法师李叔同时，把世人的生存分为三个层次：第一层，物质生存，为了衣食住行；第二层，精神生存，坚韧不拔地追求着自己的精神天宇；第三种是宗教生存。丰子恺对生存方式的划分是从人类个体生存境界的角度进行的。

一些学者从中国传统哲学思想的研究出发，探讨人的生存方式问题。四川师范大学的邵丰认为，庄子的思想强调宇宙自然的圆融，体现了生命基础上的人与自然的平等对话。庄子的“游”标志着一种中国人对于人生的诗性感悟，是一种中国人的理想人生境界与审美生存方式。和其理论观点相近的是西北大学的时晓丽，结合先秦社会史和思想史，将人的存在模式分为认知、伦理和审美三大生存方式。榆林高专的白炜则认为，孔子的“仁学”是中国哲学的精髓。“仁境”是一种高层次的心理状态，即一种知、情、意统一融合的精神境界。“仁”是人的生存方式，也是社会的存在方式。四川大学的余平赋予中国的“神仙观念”与“神仙信仰”以生存论意蕴。他认为，作为信仰的神仙不是思想观念而是人作为能在释放出来的，启示中临在的再生方式，即一种独特的生存方式。

还有一些学者从文化哲学的角度，对生存方式的相关问题进行了深入的研究。衣俊卿教授对人类思想史上关于人对自己存在的各种界定做了详尽分析，以古希腊哲学为典型的理性主义传统把人界定为理性的存在；自然主义哲学则把人视作大自然的物种之一，认为是自然的存在；以存在主义为代表的非理性主义或人本主义思潮倾向于把盲目的生存意志或权力意志理解为事物和人的存在的本质，即自为的存在；现代文化哲学坚持从人的文化创造和生活世界来理解人的存在，即人是文化的存在。

南京大学的林德宏教授将生存划分限定在了人的物质生存上，以物质生存系统各要素所起到的不同作用，确定某个历史阶段人类生存方式及特征。他认为，人类的生存分为自然生存和技术生存，自然生存是“人类主要依赖自然界所提供的自然物质资源和自身自然能力的生存方式”，技术生存即“人类主要依赖近代技术和技术物而生存的生存方式”。但这是传统技术生存，随着社会的发展，人类必将进入新技术生存。林先生将新技术生存这一生存方式界定为人与自然的和谐相处阶段人的生存方式。

陈彬和常立农先生把人类的生存方式划分为三个阶段，即自然态生存、机械式生存、技术化生存。其分别对应着人类历经的农业经济社会、工业经济社会和知识经济社会。自然态生存中人类处于农业经济社会，科学知识及干预自然的能力较低。这一阶段，人与自然均合乎各自目的而存在和发展，是和谐和统一的关系。机械式生存是指三次工业革命后开始的人类生存方式。人类在感受机器征服自然的胜利感的同时，陷入机器异化和大自然的报复之中。技术化生存是在上世纪80年代以来，科技迅猛发展，技术改变了人的生活方式、交往方式和生产方式以及思维方式之后的技术化社会中，现代人的生存新方式。

而马克思明确提出，人类生存方式的演进与人类社会形态的发展是不可分的。马克思在((1857～1858年经济学手稿》中提出了“前资本主义——资本主义——共产主义”三大社会形态的划分思想。以人的依赖性关系为基础的人的非独立性是最初的社会形态；以物的依赖性为基础的人的独立性是第二形态；建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性是第三阶段。根据马克思的三个阶段的哲学思想，结合国内外学者的分析，人的生存方式应划分为自在生存、自为生存和自由生存三个阶段。

自在生存主要是农业社会时期人类的生存方式，是原始社会时期也就是马克思所界定的“人的依赖”的自然经济为特征的人类社会最初的社会形态时期人类的生存方式。自在生存阶段人们是以血缘关系为纽带形成原始共同体的，人的发展取决于生产力，经济发展形态处于农业文化的自然经济时期。自在生存的主要特点是凭借经验生存，对技术的依赖程度相对较小，技术异化还没有达到对人的全面异化。自在生存阶段，人的生存相对自由但不安全。

自为生存是农业社会后期，主要是商品经济、工业社会时代、技术时代人类的主要生存方式。随着交换和分工的出现及扩大，共同体内部出现了私有制，商品经济逐渐代替了自然经济，此时人进入独立性阶段，经济形态是工业文化的商品经济时期，人的孤立化和人对物的依赖性逐渐表现出来。自为生存与自在生存的区分并不是绝对的，二者的差异主要体现在生产工具对人的生存的影响程度以及人类在生存中对工具技术的依赖程度。比较而言，自为生存阶段，人类生存对工具技术的依赖相对较大，其程度可以从最初的人的脑力、体力的延伸的前工业社会生存状态，直至技术异化日益严重的工业社会的技术化生存状态。自为生存阶段，人的生存相对安全但不自由。

在这个阶段，技术化生存是人类自为生存方式的一种表现形式。技术化生存特指工业社会时期科学技术高速发展阶段，人类对近代技术和技术产品高度依赖状态下的人类生存方式。技术化生存作为技术时代人类的生存方式，具有生存时代的近代工业化、生存基础的技术依赖性、生存状态的技术意识形态化和生存活动组织方式的“非理性”等特征。技术化生存中人类生存面临着困境，从本质上说技术生存中人类的生存困境是文化的困境。摆脱人类生存困境，需要人类的生存方式从技术化生存向创造性生存的转向。

第7篇：生存技能范文

【关键词】技术的本质；解蔽；现代技术；座架；解救

     一、引言

当今世界面临着技术占统治地位的困境，技术作为一股强大的统治力量无时无刻不在影响着人类的历史，人类的心灵由此产生异化，这引起人们的极大关注。海德格尔在这个背景下对现代技术给予了极大的关注与思考。

二、海德格尔对技术的分析

通行的观念认为技术就是目的的工具或是人的行为，也可以被叫做工具的和人类学的技术规定。海德格尔也认为这种观念是正确的，但“单纯正确的东西还不是真实的东西，唯有真实的东西才把我们带入一种自由的关系，即与那种从其本质来看关涉于我们的关系中”。所以，对技术的工具性的规定并没有揭示技术的本质，我们必须通过对技术的工具性规定来寻找技术的本质，工具是人们为了获得某物而对其发生作用的手段。这就涉及到了因果性问题，亚里士多德曾提出四因说，即质料因（causa materialies）、形式因（causa formalis）、目的因（csusa finalis）和结果因（causa efficens）。海德格尔认为，在希腊思想领域中，因果性与起作用毫无关系的。原因（causa）是“招致另一个东西的那个东西。四原因乃是共属一体的招致（verschuden）方式”“四种招致方式把某物带入显现中。他们使某物进入在场而出现，他们把某物释放到在场中，并因而使之起动，也即使之进入其完成了的到达水平。”在这种意义上，招致就是引发(ver-an-bringen)。四种引发方式的配合便一体地为一种带来所贯通，这种带来就是把在场者带入显露中。这就是产出（her-vor-bringen）。柏拉图在《会饮篇》中告诉了我们“对总是从不在场者向在场过渡和发生的东西来说，每一种引发都是产出”。那么这种产出又是怎样发生的呢？海德格尔说“产出从遮蔽状态而来进入无蔽状态中而带出”。于是，技术就不仅仅使手段，而是一种解蔽（dasetbergen）的方式，技术解蔽那种并非自己产出自己，把它带到人的面前，解蔽那种以不同方式展现出来的东西。

现代技术也是一种解蔽方式。但是，支配现代技术的解蔽乃是一种促逼（heraufordern），或者说，现代技术是一种促逼的解蔽。“现代技术中起支配作用地解蔽乃是一种促逼，此种促逼向自然提出蛮横要求，要求自然提供本身能够被开采和贮藏地能量”。正是这种促逼，自然成了被摆置的东西，事物被迫进入了一种非自然地状态。因此，在这里，出现了“摆置”（stellen）、“订造”（bestellen）和“持存”（bestand）等词语。摆置意味着对具有丰富存在内容的事物，只从一个方面去看待它。在技术时代，人们只从某一特定技术需要去对待事物，如把土地当作煤和矿石的来源，把矿石当作铀的来源。“订造”指技术时代对自然的加工和制作。订造使一切事物都非自然化、非本真化了。“持存”表示为现代技术促逼和订造的一切东西的存在方式。它所标示的，无非是为促逼着的解蔽所造成的所有事物的在场方式。“在持存意义上立身的东西，不再作为对象而与我们相对而立”。也就是说，在现代技术这种摆置下，自然事物连对象性的地位都不保了，它们成了技术生产的原材料。持存在海德格尔技术观种是一个值得沉思的范畴，它表示着一切存在者在西方进程中地位的改变。在希腊时代，与存在者打交道的方式被理解为产出。存在者乃是涌现者向在场者开启自身的人。存在者并不是通过人对在场者的直观才形成存在者的。不如说，人是被在存在者所直观的东西。是被自行开启者向着在场而在那里聚集起来的东西。被存在者所直观，被牵引入存在者之敞开领域。希腊人作为存在者的觉知者而存在，因而世界不能成为图像，这里也没有主客体之分。不仅如此，连人自身也被变成备用物、原材料。“人通过从事技术而参与作为一种解蔽方式的订造，不过，订造得以在其中展开自己的那种无蔽状态从来不是人的制品，同样也不是作为主体的人与客体发生关系时随时穿行于其中的那个领域”在现代技术盛行的时代，整个世界都改变了面貌，成了非对象的持存物，人自身也成了持存物被摆置、订造。当我们称为存在的那些东西在促逼地摆置中被揭示为持存物，完成这一过程的是人。但是人要能够以某种特定地方式去揭示存在，他自己必须已经处在解蔽的状态中了。只不过因为人被更原始的受到促逼，以致被促逼入订造之中，因而人才从未成为纯粹的持存物。因此，技术不再是人的活动，因为人不再是主体，而成了表示权力的话语，海德格尔将这种强力统治表示为座架（ge－stell）。

三、海德格尔关于技术的本质

从上述现代技术展现的种种方式，我们可以看出，现代技术这种对自然的促逼地摆置，正展现了现代技术的本质――座架。

对于座架，海德格尔解释说：

群山逶迤而又连绵成体，贯穿期间者，我们称之为山脉。

人有各种各样情感，其所自出者，我们称之为气质

兹将集人于此，以便将自我展现的东西规整为持存物的那种促逼的要求，称之为“座架”

由此可见，所谓座架意味着限定性的集合，这种集合，去促逼人的订造的方式。把存在物解蔽为持存物，意味着在现代技术中居于支配地位但自身又决不是技术的东西的解蔽方式。在海德格尔这里，座架并非物性的东西，而是解蔽的一种特殊形式。在这里，座架所表现出来的仍然是人与存在物的关系，但海德格尔避免谈及这种关系。因为在谈及人与存在物的关系时，就涉及到形而上学的观点，即人作为主体时真正的存在者，其他一切非主体的东西必须要通过主体才能获得自己存在的资格和证明。但这种作为主体的人，其实只是形而上学特定的观念：人被规定为主体，存在者则成为其对象。存在者被作为对象，那么它就还有一定的独立性。因为人成为主体，也就是人被理解为根据或基础，较物而言具有优势的地位罢了。但在现代技术中，这一定的独立性削减了。从对象化到持存化是由知到能的转换，人是在知的意义上首先成为主体的，而现在，能被突出出来，成了知的标准，是能够定了知的限围和视域。这种能日益把自己理解为强力，而强力必须直接把自己表征在控制能力上，这种情况发生在持存中。海德格尔在这里要强调的是，座架是对促逼、摆置，把包括人在内的种种东西纳入一个系统的现代技术的展现方式的综合描述，人只是作为一种命运（ge－schick）被限制在其中。换言之，现代技术由自己的发展方向，是人所不能控制的。1966年海德格尔答《明镜》记者问时说：“座架的作用就在于：人被座落于此，被一股力量安排着，要求着，这股力量是在技术的本质中显示出来而又是人所不能控制的。”具体说来，座架包括两个方面的结果：存在者被解蔽为非对象性的持存物；人在这一过程中被技术的要求占有了。然而糟糕的是，人看到自己在技术活动中创造的东西时就以为人到处只是碰到自己。于是人便膨胀开来，神气活现地担当起地球主人的角色。但实际上，今天人类恰恰无论在哪里都不再碰到自身，亦即他的本质。海德格尔认为，从根本上说，现代技术的座架本质不是由人类自己的主体性膨胀造成的，而是来自一种不可抗拒的东西——“解蔽的命运”。什么叫命运？“我们把那个最初把人带上一条解蔽之路的集合性遣送叫做命运”。

既然座架的本质归于解蔽的命运，那么人就处于极大的危险之中了，因为这个命运把人带上只是追求那条在摆置中被解蔽的东西的道路上，并使人由此来确定一切尺度，这就使人走向一种可能性的边缘。而且，现代技术的这种促逼的座架在它起支配作用之处，不仅驱逐了任何一种解蔽的可能性，甚至遮蔽了它自身的几本特征，与之相随，还遮蔽着无蔽状态即真理本身得以发生的那个地方。这样，当命运以座架的方式占支配地位时，它就是最高意义上的危险了。

四、技术解救的可能性

“但哪里由危险，哪里也有解救。”这是荷尔德林德诗句。在由座架处于统治地位的生存环境中，我们无处可逃，如果人们过分地关心摆置、订造，那么与真理的关系即解蔽就会被割裂，而其他解蔽的可能性也就不可能把握了。但是，另一方面，海德格尔也指出了“在座架地运作中，救渡甚至最深地置根着并且从那里生长着，……救渡乃置根并发育于技术的本之中”。海德格尔在此指出：技术的座架本身就有两种可能性，既可能转向存在本质的被遗忘的状态，这就是转向危险；也可能转向存在本质的真理。我们说，这种解救并不是要我们抛弃技术，解构座架，而是要改变一种看法。这种看法要求我们不从某一需求出发片面看待事务，而是要回到事物本身，如实地看待事物之所是，也就是真正了解真实的存在者（包括人）本身。具体地说，这一转变要求一种艺术地思，它所关注的是无蔽状态本身以及其中发生的遮蔽与解蔽。这就要求我们把今天对存在者持存化的理解方式转变为希腊人把存在者理解为在场者。海德格尔曾区分了自然中的摆置（stellen）和座架中的摆置。在自然生产中已有某种要求在其作用，存在者从遮蔽状态被带入无蔽状态而在场。这种在场者虽然也可以通过人的摆置而改变自己，但这里的关键在于，无蔽状态已经被经验到是这种生产的前提。这里，技术的本质发生了由持存到允许持存。因而，解救也就是从索要、促逼所标识的技术理性向允让、任凭、让渡性质的技术理性的过渡。

海德格尔对现代技术存在着一种悲观主义的情绪，但他意在为现实世界的建构提供一种诗性的尺度，即不能任凭无尺度的技术座架威胁人的生存基础，它让我们理解技术的本质，并向最终源头回溯，但这并非是要退回到前技术时代，而是想把现代技术引出困境，寻求另一个新的开端，将我们引入一个新的世界，或者说他的这种思考以抽象性的形式提出了人在宇宙中的地位问题，人与自然的关系问题。这种思考也蕴含着他对人类生存前途命运的担忧。海德格尔的人学思想的底蕴是为了使人类更好地生存。这种思想具有现实性意义，是极其值得称道的。

【参考文献】

[1]孙周兴编选．海德格尔选集[m]．上海：三联出版社，1986．

[2]邵明丽．海德格尔对技术的追问[m]．

[3]海德格尔．答(明镜)记者问[m]．(外国哲学资料)商务版．

[4]刘敬鲁．论海德格尔对传统形而上学人学的批判[j]．哲学研究，1997，(9).

第8篇：生存技能范文

11月28日，一场在宁波举行的55nm相变存储技术会将相变存储这一新技术带进了大众的视野，尤其吸引我们眼球的是中国企业拥有相变存储技术自主知识产权，并成为除三星和美光之外全球第三家拥有这项技术的企业，这就是宁波时代全芯科技有限公司。它不但将成为继三星、美光之后第三家将相变存储量产的公司，更重要的是，它将打破存储器芯片生产技术长期被国外垄断的局面。

相变存储进入商用

可以说，近年来，存储领域是创新技术不断涌现的领域，优胜劣汰法则在这里被演绎得淋漓尽致，人类对于存储性能的追求也是永无止境。从静态随机存储技术（SRAM）到动态随机存储技术（DRAM），再到当前热门的闪存技术（Flash），数据的迅猛增长伴随着云计算、大数据的兴起，更是对存储的处理性能提出了更高的要求。近几年来，具有替代传统存储甚至闪存潜质的新一代存储技术——相变存储（PCM）浮出水面，开始得到业界关注，并正在逐渐步入商品化市场。

相变存储器（Phase Change Memory，PCM）是利用硫族化合物的晶态和非晶态巨大的导电性差异来存储数据的。相（phase）是物理化学上的一个概念，它指的是物体的化学性质完全相同，但是物理性质发生变化的不同状态。物质从一种相变成另外一种相的过程叫做“相变”，例如水从液态转化为固态。相变存储器就是利用特殊材料在晶态和非晶态之间相互转化时所表现出的导电性差异来存储数据的，因此称为相变存储器。

与现在正“吃香”的闪存相比，PCM同样属于非易失性存储，不过，它比闪存更耐用。据宁波时代全芯科技有限公司曾邦助博士介绍，闪存的寿命通常约为10万次读/写，而PCM的耐用性则比闪存要高数千直至数百万倍，这一特性未来将使PCM在企业级存储应用中拥有更多的优势。另外，PCM最值得称道的还是其卓越的存储性能，其编程速度与闪存相比具有数量级的优势。

正因为相变存储的优秀特性，一些科研机构和公司对PCM的关注和研发已经有20多年的历史，并在近些年取得了重要进展，开始迈入商业化领域。英特尔、IBM、三星以及美光等公司和大量的高校、研究所都在这一领域投入重金进行研究。2009年9月，三星电子宣布，他们已经开始量产容量为512Mb（64MB）的相变随机存储器（PRAM），该产品采用60nm工艺生产，可在80毫秒内擦除65千字，性能是NOR闪存的10多倍，在5MB大小的数据区域擦除和重写的性能是NOR闪存的7倍左右。三星公司表示，这种PRAM芯片将首先用于手机领域，替代NOR闪存。据悉，三星的手机中已经采用了相变存储模块。

2010年4月，Numonyx公司也了Omneo系列PRAM，它们的最大容量为128Mb，采用90nm工艺制造。Omneo系列PRAM的编程速度是NOR闪存的3倍，读写寿命则是NOR闪存的10倍。Numonyx预期这些PRAM可以在手机、嵌入式系统等领域首先普及开来。据介绍，第一批商业化的PCM产品预计将在今年年内推出，而其主流产品，如替代传统硬盘的固态硬盘将于2014年推出。

以替代传统存储器为目标

相比较而言，PCM的功耗更低，其固态硬盘比目前普通固态硬盘的执行速度更快，并且需要擦除。除了性能上的优势外，在生产上，其制造成本只有现有半导体工厂或晶圆厂的十分之一，这也是业界认为未来它有可能替代硬盘驱动器和多种现有的存储器芯片，而成为具有独占性地位的存储器件的理由。

随着PCM设备和工艺以及PCM本身性能更趋于稳定和成熟，它的价格会迅速下降。每位元的PCM的实际成本在2011年与NOR闪存或DRAM相当或更低，到2013年，其价格与NAND闪存的价格相当甚至更低。据权威市场分析公司预测，在未来30年内，基于PCM技术生产的半导体产品或将成为电子存储器产业发展的主要支撑力量。

曾邦助博士表示，PCM现在已经可以取代部分闪存市场，随着产品的不断升级，未来还会逐步取代部分内存、移动硬盘以及固态硬盘市场，并逐渐扩展到许多特殊应用领域，比如路由器中的CAM（内容寻址存储器），甚至可以作为一种新的计算单元使用。曾邦助博士认为，相变存储技术如同互联网技术一样，是一种新的“使能技术”，它将会带来更多全新的，甚至是我们目前还无法想像的应用模式，其创造的价值以及未来的市场发展空间都是十分巨大的。

目前，PCM主要的使用方式是作为传统存储器的嵌入式系统，而未来它将成为取代所有传统存储器的独立存储器。

自主可控关键在“芯”

统计数据显示，2012年，我国芯片产品进口额超过1900亿美元，几乎与原油进口金额相当，而几年前芯片产品的进口金额甚至一度超过原油。在IT底层核心技术特别是芯片技术上的缺失，将对我国IT产业的自主、可控以及可持续发展造成很大的影响，而改变这种状况的惟一办法就是从政府、整个IT产业以及企业等各个层面加大对芯片技术的投入。

第9篇：生存技能范文

一、技术、人造物与生活世界

人类历史上从来没有哪一个因素像今天的技术一样对整个人类社会发生如此具大的影响，人们所生活的世界中一切要素都深深地打上了技术的烙印。然而对于技术，人们一方面歌颂和赞美它给我们所带来的各种成果，如越来越丰富的物质产品，越来越快捷和方便的生活方式，越来越舒适的饮食起居；另一方面对它又深恶痛绝，认为环境污染，人口膨胀，能源短缺，战争威胁等等全球性问题最终都是由它所引起的。即使对于同一个技术现象（如基因工程、胚胎研究），有人把它看作是天使，有人则把它看作是恶魔。把技术看着是恶魔的人很容易在我们的生活中找到无数证明技术是恶魔的事例；把技术看着天使的人也能够轻而易举地在我们的世界中列出无数证明技术是天使的个案。对于技术的产生，有人认为纯粹是社会建构的结果，有人认为完全是由技术自身的内在逻辑决定的。对于技术的前途有人充满了信心，认为人类社会未来的一切问题包括技术自身的问题在内最终都可以通过技术的进一步发展得到解决，有人则认为听凭技术的发展人类将会走上一条不归之路。之所以如此，乃因为日常经验层面的技术对我们来说是一种“主观－相对”地显现的现象——“所有原本的显现者都具有一种主观－相对的特征……它的显现在于将自身展现给一个处于一种特定情况中的主体”【1】。各种技术现象在生活世界之中都是直接显现给特定情景之中的主体的，因而都具有一种主观－相对的特征。“公说公有理，婆说婆有理”，不同的人根据自己立场、观点和所处具体情景的不同提出不同的甚至完全对立的观点，并找到无数的事实来证明自己观点的正确性是完全正常的，也是完全可以理解的。因此，技术哲学最迫切的任务之一就是追问这些主观－相对、彼此不一致或相冲突的技术现象背后，在我们的生活世界之中“可经验、可体验、可认识”【2】的技术的实事本身，并把这些主观－相对的技术现象还原到技术的实事本身上去。

日常生活或日常世界的一大特点就是它的囊括万有、无所不包的整体性，相互对立或彼此冲突的技术现象和技术观点在生活世界之中可以相安无事地“和平共处”。虽然我们反对胡塞尔将一般对象还原到使这对象得以显现的人的意识的“现象学还原”，但这并不妨碍我们借用胡塞尔将意向体验和意向对象的事实特征还原到作为它们基础的本质规定性上去的“本质还原”，把各种主观－相对的技术现象还原到技术的“本质”规定性上去。当然我们的本质不是超验或先验意义上的本质，而是具有历史和现实维度的“本质”。

认识技术的本质必须从技术的“实事”而非各种主观－相对的技术现象入手，必须从技术在生活世界中原初或原本的真实显现入手。如果不从生活世界之中原初或原本地显现给我们的现象入手，如果没有对技术实事的“切身被给予性”的感知，技术哲学将会沦落为对各种主观－相对地显现的技术现象的没有“根基”的论证和推断。从技术的实事研究技术，首先必须判断的是什么是技术的实事本身，什么是对技术的流行看法和意见，并从流行看法和意见回到技术的实事本身上去。对技术的研究，需要理性地或者科学地对技术的实事做出判断，朝向技术的实事本身，在技术的实事的被给予性中探讨技术并且摆脱所有对技术的非实事的成见。摆脱对技术的非实事的成见首先必须“悬置”对技术的泛论或意见。不同语境和文本中的技术定义可以说是不胜枚举，其中不乏广为流传的观点和看法，但是这些观点大多是在具体情景和语境中提出的，具有明显的主观－相对的特征。如果直接从这些未经反思的、非实事的技术定义出发，对技术的哲学研究将会感到十分困惑而无从下手。

何谓技术的实事本身或原初知觉呢？“技术的第一个特点就是它总是一种事实上给出的现象。不能无视具体的经验证据，只根据对技术的逻辑的、不变的本质的思考，演绎出技术的现实特点。”【3】。技术最突出的特点在于它是一种在人们的日常生活中“事实上”给出（予）的现象，是一种在人们的日常生活世界中被切身地给予的现象。研究技术不能无视人类生活世界中原初的、具体的经验证据，而应该从人们原本的、感性的经验知觉出发，直接面对人类生活世界中切身地或亲自被给予的现象。世界上最常见的、切身地被给予我们的“可经验、可体验、可认识”的现象就是包裹着我们的各种各样的人造物或人造物品。“当提到‘技术’一词的时候，人造物——诸如工具、机器和消费品之类的物质对象——是最容易想到的。”【4】人们对技术的“原初知觉”就是对在生活世界中“最容易想到的”人造物的知觉，技术的“实事本身”就是作为人造物而表现出来的技术。

人造物之所以是我们对技术的原初知觉，之所以是技术的实事本身，不仅在于它是我们日常生活世界最常见、最一般的技术现象，更重要的在于它在我们对各种技术现象的感知中具有奠基性的地位。“应当把对空间事物的感知看作意向体验的原初例子和基础，因为它在所有体验类型中都被设为前提”。【5】对技术我们可以从多个角度或多个方面加以感知：它是我们生活世界之中的一个客观的、人造的物体或对象，是不同的工具、器皿、装置、器具或机器；它是我们的技术知识，是关于如何制造和使用技术人造物的技巧、格言、规律、规则或理论；它是我们的技术活动和过程，是我们具体地设计、制造、使用、操作或维修某个技术物体的活动或过程；它是我们的技术情感或技术意志，是我们制造和使用技术对象的意志、动机、渴望、意向或选择，等等。但是，在我们对技术的所有感知之中，对在空间上存在着的技术人造物的感知是我们感知的原初基地或基础，因为它在我们对其他技术现象的感知中都被设为前提和基础：技术知识是关于如何制造和使用人造物的知识，是有关人造物的技巧、格言、规律、规则或理论；技术活动是设计、制造、使用、操作人造物的活动；技术过程是制造或利用人造物的过程；技术情感或技术意志是制造或使用人造物的情感或意志。离开作为人造物的技术，一切其他方面的技术现象就失去了显现给我们的基础或基地。不管我们以什么方式对待或感知技术，我们首先都必须设定有一个技术人造物在空间上存在着。如果没有某种在空间上显现给我们的对人造物的原初的经验或本真的感知，对人造物的利用、认知或情感意志等等技术现象从始源性上讲是不可能产生，也不可能存在的。技术人造物在空间上的存在是我们获得对技术的一切感知的基础。“在感性感知和其他意向体验之间因而存在着一种单向的‘奠基’关系：其他的意向体验没有感知是不可能的，而反过来则是可能的。”【6】在对技术的感性感知和其他方面的感知之间因而存在着一种单向的“奠基”关系：我们可以把作为知识、活动、过程、方法、情感或意志的技术还原到作为人造物的技术上来，反过来则是不可能的。

技术的实事是作为人造物的技术，这就使我们的研究对象既不同于胡塞尔的先验意识及其本质和结构，也不同于海德格尔的在世的此在。我们面对和把握的是生活世界中直接呈现给我们，我们在每一天的生活或工作中无时无刻不与它们打交道的人造物。只有面向人造物这一实事，只有通过人造物的自我显现和展示，我们才能够让人造物显示出它们与它们“生”于斯、“长”于斯而又“老”于斯的那个世界的关系：它们显现或展示了生活世界哪些具体内容，也就是把生活世界哪些具体要素和它们之间的相互关系聚集、凝固或物化在自己身上。

人造物显现或聚集的是生活世界之中的各种要素和它们之间的关系，但人造物显现或聚集了生活世界哪些具体要素呢？海德格尔把这些要素描述为“天地神人”的“四重奏”。在海德格尔看来，物——海德格尔所提到的物，不论是农妇的“鞋子”、“壶”还是“桥”，实际上都是人造物而非自然物——是物所逗留的世界中“天地神人”各要素和它们之间的关系的聚集和反映。海德格尔“天地神人”“四重奏”的描述优点是简单、形象和生动，很有诗意，但缺点是过于笼统和抽象。生活世界丰富多彩的内容是难以用“天地神人”一词加以概括的，“天地神人”并没有详细表达出人们生活世界中的各种具体内容。人造物所聚集的生活世界中的具体内容，至少应该包括自然、社会、人、历史、科学、技术等要素，以及这些要素之间的相互关系。

人造物在生活世界中所聚集的各种要素，实际上就是限制人的技术活动的那些因素，是人们在制造和使用人造物时不得不考虑的那些因素。当代知名的德国技术哲学家拉普对此曾做过详细的分析，他认为人的技术活动中存在着七个限制性因素：（1）逻辑一致性（任何技术活动的最一般的约束条件）；（2）自然定律尤其是那些划定技术过程边界条件的定律的限制；（3）科学知识的状况；（4）技术知识和技术能力的状况；（5）物质资源如原材料、能源、机械和设备以及必要的人力；（6）市场的接受能力；（7）政治和法律的约束条件。【7】这七个约束条件可以说对应于海德格尔“天地神人”四个方面：“天”——物质世界的结构（逻辑和自然定律）；“人”——智力资源（科学知识和技术知识及能力的状况）；“地”——物质资源（原材料、能源、机械、人力）；“神”——社会条件（市场机制、政治和法律约束）。因此，人造物所聚集的生活世界诸要素就是人们所生活的世界中的自然（包括自然地理环境，自然规律、自然的物理、化学性质等等方面）、人（包括人的自然生理结构、需要与欲望、知识、情感意志等等方面）、社会（社会的文化、制度、风俗、习惯等等方面）、历史（我们没有经历过但又不得不继承的前人的传统与生活）、科学（各种理论化的知识，在今天是越来越多的来自于实验室的知识）、技术（生活世界之中已经存在的各种技术现象，尤其是已经在此的由前人所发明和使用的各种人造物）等各个方面。“人们的技术活动并不完全取决于自己的主观意志，技术活动的进行还必然遵循物质世界的结构（逻辑、自然定律）、智力资源、物质资源和社会条件等等方面的限制”【8】。只有聚集了物质世界的结构、智力资源、物质资源和社会条件各方面要素的人造物，才是现实的、活生生地存在于人们生活世界中的技术。人们的技术活动既是对这些限制性因素和条件的遵循，也是对这些限制性条件的聚集和反映。

技术总体上更像是一种“文化”现象而不仅仅是一种“工具”。技术可以成为一种工具，但它绝对不仅仅是一种工具，而是一个聚集了生活世界各要素的像文化一样的综合范畴。“没有所谓离开关系和相关性情境的单个技术或工具之类的事物……技术不能被看作是抽象的事物本身，而应看作是与它们的人类使用者相关和共生的。”【9】技术是一种“在……中”的存在，是一种在生活世界之中、在生活世界的具体情景之中的存在。任何技术人造物都处于生活世界的相关情景之中，都聚集或反映了我们所生活的世界之中某一情景的具体内容或组成要素。并不存在什么抽象的人造物或工具本身，人造物既与它们的人类使用者相关和共生，也与它们所聚集和反映的生活世界的其他因素相关和共生。“不管是知识、工具或设备，任何技术要素也唯有在进入到人的生活、实践，在设计—制造—使用的整个过程中才能获得其现实形态，展开和发展自身，显示出它的全部社会文化意义和后果。”【10】人造物——同样包括从其他角度理解的技术现象——只有进入人的生活、实践，进入人的始源性的生活世界，在人造物设计、制造和使用的整个过程中，通过对生活世界全面而又直接的聚集，才能获得其现实形态，才能显现和发展自身，进而显示出它的全部社会文化意义和后果。

对技术与人的生活世界的关系马克思也做过相关的论述，生活世界在马克思那里主要是人的直接的生产生活和它们所包含的各种社会、文化关系。马克思在《资本论》中曾经指出，技术展现了人对自然的能动的关系，展现了人的生活生产的直接过程，因而也展现了人的社会生活关系以及由它们而产生的文化表现。”马克思的“展现”就是揭示和显现，它在一定意义上也可以作“聚集”讲。技术“展现”对自然的能动的关系、“展现”生活生产的直接过程、“展现”社会生活关系以及由它们而产生的文化表现，就是技术“聚集”了自然、“聚集”了人的直接生产生活和各种社会、文化关系。技术不仅是一种展现或聚集，而且是一种“物化”或“具体化”，即通过一定的技术活动把人对自然的能动关系、人的生活生产的直接过程、人的社会生活关系以及由它们所产生的文化表现都“物化”或“具体化”在一定的人造物身上。从技术人造物的角度讲，技术是对自然、生活生产的直接过程、社会和文化关系等要素的“展现”或“聚集”；从生活世界的角度讲，是生活世界的各种要素和关系“物化”或“具体化”在技术人造物身上。技术哲学，既要研究人造物聚集、反映了生活世界之中的哪些要素，人造物聚集、反映这些要素的具体机制和过程，同时又要研究生活世界中的各种要素是如何物化、具体化在人造物身上的。

二、存在者层次上的技术与存在层次上的技术

哲学，根据亚里士多德的定义，是对所有存在之物的存在的探问。技术哲学是对技术或技术世界存在之物的存在的探问。对于技术哲学有两个相关问题：第一，技术的存在之物是什么？只有存在者层次上的东西才是“物”，存在层次上的只能是存在而非存在者层次上的物。技术世界的存在之物是什么，实际上是技术世界的存在者是什么。第二，技术的存在之物是如何“存在”的，或存在者层次上的技术是如何“是”或“在”起来的？存在者层次上的技术有一个存在的过程，有一个如何“是”的过程。哲学研究的是存在之物的存在而非存在之物本身，技术哲学研究的是技术存在之物之存在而非技术存在之物本身，即技术存在之物如何“是”的过程和“是”的具体内容。

哲学本应研究存在之物的存在，可传统哲学研究的是存在中的物而不是存在本身，这体现在技术哲学上就是只研究技术存在之物本身而放弃了对技术存在之物存在的研究，研究“在”起来或“是”之后的存在者层面上的技术或各种技术现象而放弃了“在”或“是”之中的存在层面的技术，也就是研究已有的或既成的技术（现象）而把技术生成或“原促创”【11】的过程排除在外。这是一种实体性的思维方式，这种思维方式研究的是日常生活世界之中物象化之后的技术人造物，并没有研究人造物“在”起来、“是”起来或“聚集”和“物象化”的具体过程。从发生学角度来看，任何人造物都有一个在生活世界之中生成或“原促创”的过程，实体性的、现成的人造物只是生活世界各种始源性、奠基性要素和它们之间的关系的物化。从历史上讲，生活世界对技术人造物具有始源性；从逻辑上讲，生活世界对技术人造物具有奠基性。这就要求我们把人造物还原到它们在生活世界中“原促创”的过程中去，把作为人造物的技术还原到它们所聚集的各种要素和关系上去。

对技术存在着两个层面的理解，或者说存在着两个层次的技术：一个是存在者层面上的技术，是以人造物的形式表现出来的技术，它是我们日常生活之中最常见、最一般、最原始的知觉；一个是存在层面上的技术，它把技术理解为一种在生活世界之中的“生成”的过程，是技术人造物对生活世界各要素和它们之间的关系的聚集，也是生活世界各要素和关系在人造物身上的物象化或具体化。海德格尔也把技术看作是存在而非存在者层面上的技术，在他看来人造物仅仅是存在者而非存在层面上的技术。对于技术的本质，海德格尔不想把它“概括成一个名词和类，作为某种既存之物。他认为它是一个动词，是某种正在形成的过程。”【12】在海德格尔看来，技术不是一个名词，而是一个动词；不是某种现成之物，而是一种正在产生的过程，是一个技术人造物聚集生活世界各要素或生活世界各要素物象化在人造物身上的过程。名词或存在者层面上的技术只有从动词或存在层面上的技术入手才是可以理解的。

“技术无所不在，却又无处可见”。【13】作为存在者层面的技术在生活世界之中是无处不在的，它是我们生活世界最本真、最常见的知觉，而存在层面的技术在我们的日常生活之中是无处可见的，它是隐藏在人造物的背后不能直接为我们的感觉所感知的东西。无处可见的存在层面的技术总是物象化、具体化为无处不在的存在者层面的技术。对技术的哲学研究就是要在无所不在的技术中寻找无处可见的技术，因为技术的本质无处可见，世上并没有一个对象现成地给我们显现出技术的本质，我们找不到一个可以给予我们技术本质的原初知觉。“技术不同于技术之本质”【14】，现成的技术东西并不等于技术的本质。技术总是物象化为人造物的技术，但是人造物本身并不等于技术，技术要到人造物的背后去寻找和追问。如果我们要寻找人造物的本质，我们必须确信，贯穿并支配每一个人造物之为人造物的那个东西本身并不是一个人造物。技术不是存在者层次上的存在，而是存在者层次上的技术的显示。技术不是某种自身展示之物，我们不能通过感性的直观直接感知它，相反，它是一种隐蔽着的东西，只有通过对自身显示的、物象化的技术的进一步追问才能得到揭示。技术是对人造物的一种“否定”，是对人造物的还原和悬置，是括去了人造物的那个剩余者——悬置了人造物的各种现存属性之后所剩余的生活世界的各种要素和它们之间的关系。

技术哲学既要研究“存在者”的技术，也要研究“存在”的技术。但这里存在着一个困难：就像传统把此在的历史性连根拔除一样，传统把技术人造物的历史性也连根拔除了。技术的物象化把技术生成和原促创的历史凝固在“现成”的、人们的感官能够直接感知的人造物身上。任何人造物都有在生活世界中原促创的过程和历史，可物象化的人造物却赋予它们“不言而喻”的性质，这种不言而喻堵塞了通达源头的道路。技术哲学的任务就是追问这种“不言而喻”的产生与由来。

三、 技术哲学的两次还原

对技术的哲学研究最少有两方面的任务：一是寻找技术的实事本身即存在者层面上具有始源性和奠基性的技术，一是从技术的实事本身追问出作为“存在”的技术。具体说来就是：第一，从众多的技术现象或概念中还原出人们在生活世界中可以原本地和直接地感知的、在对各种技术现象的感知中具有奠基性的“人造物”这一实事本身。“面向实事本身”在技术的分析中就是“面向人造物本身”，技术哲学研究的实事是以人造物的形式而表现出来的技术。通过对目前众多技术概念的悬置，可以得到一个人们能够直接感知的、对其他技术现象具有奠基性的人造物的概念。事实上人们日常用语和一般学术探讨中所说的技术就是指作为人造物（如工具、器具、机器等等）的技术。然而，虽然人造物是技术研究的起点，但技术与人造物之间并不能画等号。技术“是”人造物，因为技术只有在人造物身上才能得以显现，得以“现身”；只有人造物才能给予我们对技术的原初感知，人造物是技术必要的载体或物质外衣。技术又不仅仅是人造物，因为人造物只是技术的载体而非技术“本身”。“技术的关键不在于操作行为，更不在于使用某个方法，而在于我们所说的去蔽。”【15】技术的本质不在于技术性行为，不在于技术性方法，而在于“去蔽”：让“不在场者”在场，把事物从隐蔽状态转变为非隐蔽状态，把我们所生活的世界之中隐蔽、分散的物质结构、智力资源、物质资源和各种社会条件聚集在某一感性的物质客体上。让“不在场者”显现出来，在海德格尔看是“去蔽”，在我们看就是聚集，是对物质世界的结构，智力资源（科学技术知识及技术能力），人力、物力、财力，社会经济、政治、道德、法律、心理以及生态环境等等诸多因素的聚集。

因此技术哲学还需要进一步的还原。从各种主观－相对的技术概念和技术现象中还原出技术的实事本身并不是我们的目的，它只是我们整个研究的起点或基地，我们需要在这一起点或基地上做进一步的还原，还原出在人造物的背后所隐藏着的生活世界，以及组成这一世界的各种要素和它们之间的相互关系。技术哲学的第二次还原不仅要悬置人造物身上各种现成的、无历史的属性和结构，而且还要悬置对人造物的各种自然而然的存在信仰。对技术人造物的自然而然的存在信仰无助于我们对技术本质的理解。对技术流行的或自然而然的解释把技术看作是现成的、孤立的和无历史的人造物，这种解释方式与依这种解释制定方向的技术哲学无法为我们提供阐释技术生成或原促创的生成论视野。

通过对人造物无历史的和现成的自然物理外衣的剥夺，通过对人造物各种自然而然的存在信仰的悬置，我们便可以将技术“还原”到生活世界，“还原”为生活世界中的各种因素和它们之间的生成性关系。对技术的原生性、原初性领域的追溯，只有达到了自明性的领域——即生活世界，我们才可以说达到了技术生成或原促创的始源性领域。技术的本质就是生活世界中的各种因素和它们之间的相互关系，人造物只不过是生活世界中的这些要素和它们之间的关系的物化或物象化。技术哲学跟实证科学不同的地方在于：它的目的不仅是要让人看到自身展示的人造物，而且还要让人看到在人造物之中的“隐蔽之物”、“非开启之物”。“让看”等于“去蔽”：去掉遮蔽在人造物身上的一切物化的外衣，【16】让我们看到隐藏在人造物背后的，人造物之所以得以生成的始源性世界和组成这一世界的各要素和关系。

参考文献

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【11】 “原促创”(urstiftung)是胡塞尔后期分析意向活动对意向相关项的构造时所用一词。它是指意向活动对意向相关项最初的、原始的构造。（参见《生活世界现象学》第32－33。）倪粱康在《胡塞尔现象学概念通释》（469）中又翻译为“原创造”。我们借用“原促创”表示人造物最初的、原始的创造或发明活动。

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