多样化教学论文精选(九篇)

第1篇：多样化教学论文范文

历史教材中蕴含着丰富的红色教育资源，如新民主主义革命时期，著名战争、革命事件以及活动发生地遗址、遗迹等；如具有历史价值的革命历史文物，革命烈士陵园、纪念碑、红军遗物等；如具有突显革命强大生命力的红色精神，井冈山精神、长征精神、延安精神等；如一大批革命英雄人物，、、雷锋等，他们伟大的人格魅力、勇于献身的精神深深地震撼和感染着后人。因此，在初中历史课堂教学中，教师要立足于教材，充分挖掘和利用红色资源，培养学生的红色革命精神和爱国主义热情。如在教学《星星之火，可以燎原》时，教师可以课前指导学生收集关于南昌起义、秋收起义、井冈山会师的故事，并在课堂上与其他同学交流和分享，引导学生认识中国革命道路的艰难曲折，培养学生不懈探索和努力奋斗的精神。

二、运用多媒体，呈现红色资源，实现历史场景再现

借助多媒体集文字、图片、声音、影视、视频等功能于一体的优势，教师可以真实、生动、具体、形象地把历史展现在学生面前，让学生身临其境，激活课堂氛围，调动学生的探究动机，增强学生学习历史的兴趣。如在讲解“平型关大捷”时，笔者通过虚拟的历史场景，请学生思考：“七七事变后，平津陷落，抗战是不是迫切需要一场胜利去鼓舞士气？”然后，运用多媒体展示了《平型关大捷战果统计表》，并引导学生评价“平型关大捷”。在教学“台儿庄战役”时，笔者通过播放《台儿庄战役》的电影片段，再现了那段波澜壮阔的历史情景。然后，笔者指导学生分组展示课前查阅的相关战役资料，并选出各组代表上台讲述，概括知识要点，从而使学生对“台儿庄战役”有了具体形象的理解；在教学“百团大战”时，笔者通过多媒体课件展示了《百团大战形势图》《在前线指挥作战》《抗日军民破袭铁路》等相关图片，然后引导学生通过图例认识示意图，了解大战的经过，分析作战的特点，最后引导学生结合“平型关大捷”“台儿庄战役”“百团大战”等抗战史实，说说它们是怎样体现“血肉筑长城”这一主题的。借助多媒体，呈现红色资源，不仅拉近了历史与学生实际生活的距离，而且唤起了学生的学习动机和愿望。

三、实践体验，整合红色资源，开展多样化教学活动

第2篇：多样化教学论文范文

关键词：小学语文；多样化教学；措施

随着我国义务教育的不断发展和改革，出现了各种各样的教学方法，呈现出多样化的发展趋势。这就要求教师能够灵活运用多样化的教学方法，实现小学语文的多样化教学，提升学生的语文素质。

一、采用多媒体教学，提高课堂效率

多媒体具有将声音和图画进行结合的特点，因此，教师在采用多媒体进行教学时，可以从听觉和视觉方面激发学生的学习热情，提高学生的学习兴趣。同时，教师在教学过程中，通过多媒体将课本中文字描述的场景用图片或者视频等方式展示出来，吸引学生的注意力，能使学生更加容易理解和学习。比如，在讲解《桂林山水》一课时，教师可以使用多媒体将关于桂林山水的图片或者视频播放给学生看，向学生展示桂林美丽的四月烟雨，展现漓江之水的清澈，展现桂林山峰的奇美，使学生能够在课堂上就体会到“舟行碧波上，人在画中游”的真实感觉，进而加深学生的理解，扩展学生的视野，丰富教学内容。再如，在讲解《花木兰》时，教师可以将花木兰代父从军用动画的方式展示给学生，并且看完动画后，可以向学生提问，或者让学生自己提问，使学生能够理解课文，激发学生的想象力。学生可以发表自己的不同想法与大家分享。同时，教师还可以在课余时间利用多媒体给学生补充各种各样的课外知识，开阔学生的视野。

二、利用游戏教学，提升教学效率

课堂属于每一个学生，任何学生的学习权利都不能被剥夺。因此，在教学时，教师要尽量照顾到每一个学生，不能带有个人喜好色彩。然而，仍有一部分学生在课堂上只是一个看客。基于此，教师要依据小学生的心理，在课堂中采用游戏的方法，激发学生的学习积极性，让学生更多地参与到课堂中去。教师在使用游戏教学时，要考]怎样才能使更多的学生在有限的时间内参与进来。教师在选取参与游戏的学生时，要随机抽取，使每个学生都有参与的机会。使用游戏教学法，可以有效培养学生的学习兴趣，激发学生的学习积极性，为学生之后学习语文打下基础。

三、通过情景教学，提升教学效率

在传统的教学中，大部分教师采用填鸭式教学法，学生强行接受课本中的知识点，整个教学过程就是教师一个人在说，这种教学方式限制了学生的思维能力和创新能力，忽视了学生的主体地位。

语文是一门应用性的基础学科，源于生活，也应用于生活。因此，在教学中，教师要提升学生运用语文知识点的能力。情景教学就是一种很好的教学方法，它不仅能够使学生的语言运用能力得到提升，而且还可以使学生加深对语文知识的理解。教师要对教室环境加以利用，让学生在课堂中感受到情景教学的氛围。比如，在课堂中进行繁华街道的情景模拟，可以将教室中的桌子再次摆放，使其看起来像街边的门店，学生扮演路上的行人或者商家进行自由对话，同时，教师利用多媒体放映街道的图片，并配以各种车辆和行人的声音，使学生完全融入课堂。通过这样的情景教学，可以增强学生的实践能力。

四、开展阅读教学，提高学生的写作能力

在小学语文教学中，阅读是非常重要的一部分，阅读不仅能够培养学生的理解能力，而且还能够促进学生的写作能力。因此，小学语文教师应该加大对阅读教育的重视力度，可以先选取一些经典文章，让学生利用课后时间去阅读。同时，在课堂中，组织安排学生进行阅读，让学生将自己的理解与其他同学共享。这样不仅陶冶了学生的情操，还增强了学生的阅读能力，为提升写作能力打下了基础。教师还可以选取教材中的文章，与学生一起阅读，如诗歌、散文、小说、童话等，教师从多种角度对文章进行分析，使学生能够从中获取灵感，提高写作能力。

小学语文教学对小学生的人生发展具有非常重要的意义。因此，教师要结合多样化教学方法，依据实际情况，为小学生未来的发展打下基础。

参考文献：

[1]邵文庆.实现小学语文多样化教学的措施探讨[J].新课程，2015（7）：52.

[2]蔡丽芳.小学语文多样化教学的方法与途径[J].教师博览（科研版），2015（3）： 40-42.

第3篇：多样化教学论文范文

新疆是我国面积最大的一个民族自治区，除汉族以外，还生活着维吾尔、哈萨克、回、蒙、满、俄罗斯、乌兹别克、塔吉克、柯尔克孜、锡伯、塔塔尔、达斡尔等47个民族，众多的民族人口聚居和杂居，多样的经济类型，多样的民族风俗和不同的语言文化交织，形成了一个多元文化的社会。新疆各民族多元文化存在的事实，使得具备多元文化教育能力成为一个在新疆中小学校任教的教师所必须具备的能力之一。然而承担培养教师重任的新疆高等师范院校教育类课程设置和全国是统一的，课程的目标、门类、内容、时数等基本是一致的。在新疆的各个高师院校教育类课程设置框架中并没有体现对教师培养的多元文化教育性质，这种“大一统”的高师教育类课程设置显然没有依据所要培养教师特质的目标而设置。新疆高师教育类课程对培养未来教师的多元文化教育特质是非常重要的。面对这种课程现状，新疆高师院校设置的统一性的教育类课程应该引起反思，并需要在多元文化教育的背景下就培养多元文化教师的目标进行课程改革。

二、多元文化教育与多元文化教育课程

把新疆的教育现象定义为“多元文化教育”，就要对多元文化教育这一概念有所认识。国外学者的研究认为，多元文化教育即“能促进对文化多样性的尊重，相互理解和丰富”，通常是指多民族国家对各民族的学生，特别是少数民族学生，进行的有关于少数民族文化的教育，以使学生能享有平等的教育机会，能理解自己的民族文化并享有应有的文化尊重。

我国学者认为多元文化教育是以教育中存在的文化多样性为出发点，使具有不同文化特征的学生都享有同等机会的教育，这种教育是在尊重不同文化且依据不同的文化背景、文化特征的条件下实施的，目的在于帮助学生形成对待自身文化及其他文化的得当方式及参与多元文化的能力。而“多元文化教育课程”的概念，有学者认为是指能体现学校学生中的不同民族、区域、经济状况、宗教、语言、性别、习俗等方面文化差异的课程内容。

由上述理念，“多元文化教师”可以理解为具有多种不同文化间的知识与理解并拥有能在不同文化间进行积极的交流与充实关系的能力的教师。

三、多元文化教师应具备的能力和素养

在新疆这样一个多元文化区域担任中小学教师，要实现多元文化教育的目的，应该具备什么样的能力和素养?有学者认为:教师完整的多元文化教育能力应包含知识、态度和技能三部分。也有学者提出从文化认知、文化态度和文化实践三个层面形成多元文化教育教师的能力和素养。

1．文化认知层面，是指教师应对多元文化教育的内涵有基本的了解，才能进一步实施多元文化教育。这个内涵包括所有的人，无论其种族、性别、社会阶级或文化特质等，都必须享有学校教育机会的平等;都享有学习成就平等的机会;并以促进不同文化或族群的社会公平与机会均等实现为终身目的;教师对自己文化历史脉络和其他族群的历史文化有基本的认识;教师要具备熟悉不同学生次级文化与生活经验的知识等。教师如果能对不同的文化有足够的认识，不仅可以带给学生了解不同文化的动机，更能敏锐地察觉到不同文化背景学生的需要和反应。对多元文化的充分了解，使教师可以在考量不同文化规范的情形下，更加客观、多元地看待历史与冲突的现象，以随时对自己原有的刻板印象加以调整。

2．文化态度层面，是指教师对处于多元文化环境中的人和事的情感体验，有正负之分。如果教师对与自己不同的文化群体持负面态度，那么在进行教学和解读课程时，会间接地影响学生对其它文化的感受。在多元文化教育过程中，教师的态度首先要了解教室中学生的文化差异，以建立学生起点行为的基准。教师必须是一个具有反省、主动思考、道德敏锐的观察者与行动者，才能清楚地觉察到这些差异。其次，教师对学生的示范作用较强，教师对多元文化的态度往往直接影响到学生对多元文化的态度。因此，教师应随时反省自己的教学过程与课程内容，避免因自己主观的意识形态与偏见，而忽略了对不同文化的尊重。另外，教师也应具备民主、包容与欣赏的文化态度，允许不同文化的学生能在民主包容的学习环境中成长。

3．文化实践层面，是指教师自己形成的正确的多元文化教育理念在教育教学行动上的表现。教师对多元文化有了正确的认知与态度之后，要把它真正落实在课堂内，面对教室中各种文化差异现象，教师无论在环境布置、对学生的期待、师生的互动以及语言交流方面，都必须呈现对多元文化的尊重，如此才能创造出一个公平、正义、具有多元文化特征的教室环境。另外，教师在进行课程内容展示时，应注意依据学生的文化经验来设计教法，并将文化多元性的议题纳入课程教学中。特别要注意教师应避免在教学中传达对不同文化的负面印象，在课堂上对教学内容的解释与举例，也要顾及不同文化的多样性与差异性，若教材中有不适合的内容应进行调整。

四、多元文化教育中的新疆高师教育类课程模式和课程设置体系

关于多元文化教育的课程模式，国外学者提出的多元文化教育课程模式值得借鉴。美国、英国、加拿大等国学者提出多元文化教育实施中的难点是“教师必须接受特殊的主流文化与少数民族文化的训练”，这给多元文化教育中的高师教育类课程设置指明了一个方向。由此，国外形成三种多元文化教师教育模式，即单独学程模式、整合模式、三阶段模式，分别在高师教育类课程设置方面有一定的见解。单独学程模式是在现有的师范教育课程基础上，开设相应的多元文化教育课程;

整合模式是不改变现行师范教育的课程框架，只是在课程内容上重新加以组织，将多元文化相关的材料经验进行整合，融入相关知识学习与实践当中，从而使教师形成能从不同族群的视角看待事物和多元文化教育要求的教学策略和方法;三阶段模式即学习、发展与参与，尤其在第二阶段通过心理学等学科形成多元文化教学观点，在第三阶段通过教学实习使师范生形成符合多元文化教育要求的教学技巧和策略。单从课程设置方面看笔者认同单独学程模式的观点。新疆各民族是中华民族的重要成员，在长期的共同劳动、共同生活、共同发展过程中形成了许多共性的因素，在文化教育方面相同的和精神状态方面相通的内容是较为广泛的。以单独学程模式来处理新疆多元文化教育课程，能较好地把握课程的国家统一性和普适性与民族区域多元文化教育的特殊性的关系。

关于高师教育类课程设置体系，国内学者提出多种观点，有教育类课程的三大板块即基础理论板块、拓宽视野板块、操作技能板块的观点;有教育基础类、教育技术类、教育工程类三类课程的观点;有教育基础类、学科教育类、教育工艺类、教育工程类、教育实践类、教育论文六类课程观点;有教育理论课、教育技能课和教育实践课三个层面的课程递次构成观点。同时，学者们一致认为高师教育类课程中最重要的课程是教育实习，应大力加强和重点实施，提出了延长实习的时间，加强实习的管理，把教育实习与进行教育研究和撰写教育论文结合起来，增强对教育实习的政策和环境支持等观点。

以此为启示，用单独学程模式的观点，笔者提出新疆高师多元文化教育类课程可以设置为教育理论基础、教学实践基础、教育科研基础、教育实习见习、多元文化教育基础五大板块的课程体系。

五、多元文化教育中的新疆高师教育类课程设置构想

(一)关于课程的目标

体现多元文化特点的新疆高师教育类课程要达到的目标除包含树立现代教育理念并养成专业精神;掌握和理解教育的基础知识、理论和技能;形成教育的实践能力及教育科研的意识和能力之外，最主要的目标是要求准教师具有跨文化交际及多元文化教育实践能力和正确的民族交融意识;了解民族文化，熟悉民族习俗，具有正确的民族观和宗教观以及多民族文化教育与课程观;具有跨文化知识理念与多元文化教育实践能力;能在多民族地区工作，容纳与尊重多种民族文化的差异;能欣赏各民族文化教育，自觉抵制文化教育中的偏见和歧视;具有多元文化社会所具备的价值观和态度;能熟练运用多民族语言，有效地进行文化教育沟通，具备在不同文化间进行交流与充实关系的能力，成为跨文化的多元文化人。

(二)关于课程体系

据前述观点，笔者提出包括教育理论基础、教学实践基础、教育科研基础、教育实习见习、多元文化教育基础五大板块的高师教育类课程体系。

(1)教育理论基础。内容主要有关为什么要学、为什么要教等理论问题，包括教育学基础、心理学基础、教育心理学、教育哲学专题、教育经济学讲座等学程。旨在掌握教育的基本知识理论和形成教育的观念，养成专业精神。

(2)教学实践基础。内容主要有关教什么、怎样教、怎样能教好、怎样才算教得好、怎样知道教得好等实践问题，包括以课程论和教学论为核心的教育教学的、心理的、管理与评价的学程，旨在掌握教育教学的基本实践知识、实践技能，培养参与实践的意识和教育实际的实践操作能力。

(3)教育科研基础。内容主要有关怎样才能教得好、怎样才能教得更好等教育教学过程中需要探究和思考的理论与实践问题，包括教育研究方法论、行动研究、课堂观察、教育热点和焦点问题研讨等科研理论与科研实践的学科。旨在形成教育科研的意识和能力，发展专业理性，培养专业精神。

(4)教育实习见习。实习见习时间延长到18周。见习分散在大一到大四年级进行，实习在大四第一学期进行“支教实习”。实习见习内容以专题活动形式开展，见习以教育教学考察、观摩为主，实习以教育教学实践操作为主。每个实践主题的具体活动内容与当时的教育类课程学程相关联，由相关学程的任课教师负责设计实践活动计划。在实习和见习地点、学校和对象学生的选择上，要进行民汉混合交叉的安排(主要是让学生积累多元文化实践经验)。教育实习见习一方面训练学生实践操作技能，另一方面还使学生融汇理论与实践课程和科研课程，让学生理解理论，学会实践并创造实践。

(5)多元文化教育基础。内容主要有关新疆各民族多元文化教育理论知识和政策基础，民族心理理论知识，多民族教育特征，怎样认识多元文化教育，如何融汇民族文化和进行多元文化交流，跨文化的多民族教育教学怎样进行操作等问题，包括民族教育学、民族心理学、教育人类学、教育文化学、新疆多元文化教育讲座、新疆少数民族语言文化与教育报告、新疆地方民族教育史等课程，旨在了解民族文化教育的知识、事实和现象，掌握跨文化交际与跨文化教育的教育文化学能力与技巧，形成多元文化教育的意识、观念，具备处理各民族文化教育差异的知识和能力。

六、结语

第4篇：多样化教学论文范文

关键词：革新性学术知识；多元文化教育；实践性研究；经验性研究；规范性研究

中图分类号：G40-056 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）03-0012-05

一、班克斯及其革新性多元文化教育研究简介

詹姆斯·班克斯（James A. Banks）教授被美国教育界及社会学界视为“多元文化教育”的主要创始人之一。他于1992年在华盛顿大学西雅图校区创立了多元文化教育中心并担任主任至今。他是美国国家教育研究院成员，并曾任美国教育研究会（AERA）和美国社会学研究会（NCSS）主席。

班克斯的研究几乎触及了多元文化教育领域的每一个主题。在美国教育资源的数据库ERIC（Educational Resources Information Center）中，班克斯的研究成果比其他同行的著名学者多两倍以上，如Geneva Gay，Carl Grant，Sonia Nieto，Christian Sleeter等学者。班克斯发表了100多篇学术论文并编写了20余本著作。他的著作包括：《从全球视角看多样性与公民教育》、《族群研究的教学方法》、《文化多样性与教育：基础原理、课程与教学》、《多元文化教育简介》、《多元文化社会的公民教育》等。班克斯教授还编辑了《多元文化教育研究手册》和《劳特利奇多元文化教育国际指南》等具有影响力的多元文化教育研究书目。2012年6月出版的由班克斯教授编辑的4卷《教育中的多样性大百科全书》是目前多元文化教育研究最为广泛的大部头。这些重要的标志性研究不仅说明多元文化教育成为了一个重要的研究方向，而且展示了其在美国及世界各国的发展状况。

班克斯的研究在很大程度上定义并影响了多元文化教育的发展，为多元文化教育的体系化作出了很大贡献。他的教育理论被广泛引用，许多教师在遇到以下议题时都会使用班克斯的理论来设计教程，比如社会正义、族群认同的形成阶段、多元及同化的意识形态、有机及系统的多元文化教育课程改革、知识建构及知识类型、少数群体学生的学业成就差距、多元文化教育的维度、多民族国家公民教育及标准制定等问题。班克斯的研究明确了多元文化教育的概念、历史发展过程、目标及维度，这些内容清晰地界定了多元文化教育的学科属性及发展地位。他如今仍然是影响美国多元文化教育发展方向的持续性的力量。

之所以称班克斯的多元文化教育理论体系为“革新性多元文化教育”（transformative multicultural education），是由于这个理论体系在近40年的发展中挑战了以往在社会与学校等机构的传统制度化的主流学术知识范式与概念，创造并发展了革新性学术知识（transformative knowledge）。班克斯的多元文化教育理论体系是以革新性学术知识为基础的。革新性学术知识主要指挑战美国主流学术并反映了社会多样性的知识。这种知识扩宽了历史和文学等文化标准的理念、范式和观点，不赞同主流学术知识的宗旨，即知识能够保持中立和客观，不受人类利益和价值观的影响。这种知识体现了后现代主义对知识本质的观点。革新性学术知识认为知识受到了人类利益的影响，所有的知识都是权力和社会关系在社会中的体现，并认为知识建构的一个重要目标就是帮助社会进步，使其更公平和人性化。此外，班克斯的多元文化教育理论体系所具有的实践性、课程的文化构建性、研究的规范性与经验性特征都进一步说明了该理论体系的革新性特征。

二、直指实践的革新性多元文化教育研究

实践性研究（praxis-oriented research）以解决教育实践中的问题为目的，而不以客观“描述”和“解释”教育现象为目的。如果说实证研究和思辨研究的主要目的都是为了解释教育世界，那么教育实践性研究的主要目的是为了改造教育世界，为现实中所出现的教育问题指出切实可行的路径及方法。石中英教授在《论教育实践的逻辑》一文中引用了布迪厄的实践理论并比较系统地阐释了“教育实践的逻辑”的概念。他提出，把“各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为‘教育实践的逻辑’，它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统，是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则” [1 ]。

革新性多元文化教育的实践性存在于多元文化教育的概念及目标之中。班克斯将多元文化教育定义为一种“理念”、一种“教育改革运动”或一种“历程” [2 ]，其基本诉求是要拓展所有学生的视野，消除不同的偏见与歧视，以接近真正的教育机会均等或公平。将多元文化教育等同于“教育改革运动”，以及对“过程性”的强调都是以实践性为导向的。除了多元文化教育概念与目标的实践性特征外，班克斯的多元文化教育理论始终围绕着文化多样性在教育实践中的作用及应用，并以平等与社会正义等因素为其核心价值主张，体现了多元文化教育的道德性及关怀性。他的教育理论在教育实践上重视课程与教材的设计与应用、受教者的社会文化背景，强调“平等教学法”（equity pedagogy）的教学与学校环境设计，重视教育工作者的文化知识与对学生的族群敏感度，以及学校与社区的互动，以协助学生认识与理解自己与他人的文化，理解并包容来自不同群体的人的文化。最终使学生通过多元文化教育提升自身的知识与技能，并在不同文化层次中发挥作用，以在生活实践中改变社会环境中的不公正现象。

革新性多元文化教育的内容及教学策略具有丰富的实践性及应用性。班克斯更为重要的理论建构工作是多元文化教育的5个维度理论①、课程改革理论及教学策略等理论。教育者们可以直接使用这些理论体系来设计和评价他们的教学实践。班克斯设计了一系列表格（checklist）来帮助教师设计多元文化教育的课程设计策略，并帮助教育管理者评价学校的多元文化教育的实施情况。比如他设计的衡量学校多元文化教育程度的表格，其中有一系列详细的标准，如政策申明、教职员工态度、学校人员组成、课程、家长参与、教学策略、教材等。在一项长达4年的跨学科研究中，班克斯和他的团队就学校教育与文化多样性的关系提出了12个基本原则，并依据这些原则设计了包含62个检验问题的表格来供教育实践者设计与检验他们学校的教师教育、学生学习状况，学校的人际关系，以及学校的管理、组织和评估状况 [3 ]。

此外，革新性多元文化教育的实践性还体现在教学的实验与设计中。一些学者和组织根据班克斯的理论进行多元文化教育课程设计与实验，其中班克斯比较认可Vavrus、Ozcan 等人的研究。还有教育研究者使用了班克斯的多元文化教育课程理论进行了学校的多元文化教育课程设计与改革，比如宾夕法尼亚州立大学的Andrew Jackson在2001年夏季使用班克斯的多元文化教育课程理论设计了宾夕法尼亚州立大学的夏季教师教育研究课程——“研究者话语中的种族、民族、宗教及性别等多样性问题”，其中对学校的150多位师生做了问卷调查，并撰写了博士论文来验证班克斯课程理论对大学多元文化教育课程的帮助。Immaculata大学的博士生Miles A.Edwards对美国宾州东南部的3位社会科教师使用班克斯多元文化教育理论进行的课程设计进行了研究。此研究表明班克斯的课程设计理论具有很强的现实性，而且容易使用 [4 ]。Eryca使用班克斯的“课程检验清单”来验证6个学区的社会科教材，发现这些教材没有足够体现“文化涵化与语言和女性的作用”；而且有些学校的课程属于添加模式，个别进入了社会行动模式 [5 ]。学者Christie A. Linskens使用班克斯的多元文化教育课程发展理论来设计Marquette 大学一年级法学院的课程，其中使用了班克斯归类的知识，即在课程设计上通过发展事实、概念、概括性知识（generalization）作为课程设计策略，并取得了较好的教学效果 [6 ]。上述研究表明班克斯的多元文化教育理论可以被应用于不同学科的教学实践中。

多元文化教育实践的主要目标是提升有色人种学生的教育水平，促进教育公平，改善学校及相关社会环境中的人际关系，最终使得社会更加人性化。要实现多元文化教育的终极性的社会改良目标，不是一个教育家或者某种教育可以做到的。社会的政治与经济改革和学校范围内的教育改革应该同步进行，教育改革始终需要能够切实指导实践的理论。此外，教育家与教育研究者在学校环境外所发挥的作用是有限的，因此他们在教育领域开展的理论研究是必要的，也是可控的。教育是一个长期的过程，教育理论家的理论也需要经过长期的实践来验证，例如赞可夫的发展性教学理论就经过了20年的实践性验证。班克斯的多元文化教育理论也需要在实践中不断发展并经受验证。

三、更新课程文化的多元文化教育研究

教育是文化实践中的一环，各文化族群都有其教育活动。多元文化教育的重心不仅在教育，更要关注到文化。文化研究通常致力于关注社会中弱势群体的利益，解构支配性权势集团的文化概念，揭穿、批判这些概念与意识形态在不平等社会中的作用。因此，文化研究具有重新发现与评价边缘群体文化的研究机制。革新性多元文化教育理论是从文化的知识学基础来建构新的课程文化。

班克斯的多元文化教育研究从革新性学术知识（transformative academic knowledge）的角度来强调族群文化研究及使用。革新性学术知识包括挑战美国主流学术知识，扩宽了历史和文学等文化标准的理念、范式和观点 [7 ]。革新性学术知识认为，知识受到了人类利益的影响，体现了社会中的权力关系。主流群体的知识体现了社会精英阶层的知识，并在学校教育中有意或无意地排除了有关少数群体的文化。知识建构的一个重要目标就是帮助社会进步，使其变得更公平和更人性化。在学校教育中，知识经验作为被提炼的文化而成为教育的重要内容与载体。因此，文化的多样性在一定程度上表现为知识的多样性。学校教育选取什么教育内容，是在一定知识价值观指导下进行的。就此问题，班克斯的多元文化教育强调了不同族群所具有的文化价值及对他们社会生存所有的工具性意义。学校教育文化选择若不能充分反映文化的多样性，就会缺乏考虑学习主体的多样化需求，这将使得学生在获得一种文化价值的同时又放弃了其原生的文化价值，因而可能会成为其自身文化群体的“边缘人”，他们将为此付出一定的心理代价。

班克斯的多元文化教育理论挖掘了少数族群的教育本质、意义与功能，并试图以此为基础来评价和改变学校教育的入学机会、课程、教学、评估及学校环境因素。学校教育的受众均来自不同的文化群体，班克斯的多元文化教育理论包含了主流及少数群体的文化。因此，多元文化教育作为一种基本教育，可以提供给所有受教育者，而不是仅适用于少数或弱势受教育者。将教育视为文化实践之环节时，多元文化教育的革新性意义在于唤起不同文化群体的文化主体意识，并增强对异文化间的权力结构关系的理解，从而使其进入自我转化的“增能”（empowering）过程。

四、注重规范性的革新性多元文化教育理论

班克斯倾向于研究的规范性（normative）。“规范”就是评判事物的行为标准或尺度，规范性即能够衡量事物的准则性。班克斯在很多作品中多次提到“应该”（should）这个词。规范性研究探讨着应该怎样做才能达到教育公平，涉及了道德及价值判断的应然性问题。根据德国学者布列钦卡（Brezinka，W.）的见解，教育学对教育实践的规范与指导主要体现在理想规范与行为规范两个方面 [8 ]。班克斯对多元文化教育的各个因素都有所规范，具体涉及多元文化教育目的、教育者、教育活动、教育内容的规范等。班克斯在不同时期对多元文化教育以上不同因素有所偏重。他主要通过一些制度性、技术性的规则与建议对教育者和受教育者提出要求，进行指导，告诉人们“怎么办”。班克斯以非常容易理解的方式，为教育组织（学校等）、教育行为主体（学校中的教师、学生、领导者）提供符合伦理的、有效的、可转为应用于具体情景中的教育操作技能与方法，比如他所设计的多元文化学校的标准量表，非常详细地为教育工作者提供了多元文化学校的改革与评估标准。在《文化多样性与教育》一书的第十五章中，班克斯还详细列举了长达23条的多元文化教育的课程指导原则 [9 ]。

在以上各领域中他最偏重的是多元文化教育的内容，即他所倡导的以革新性知识为基础的课程改革问题。对于不同时代的教育学来说，都需要对19世纪英国教育家斯宾塞（Spencer，H.）提出的“什么知识最有价值”（What knowledge is of most worth）以及现代教育学者阿普尔（Apple，M.W.）的“谁的知识最有价值”（Whose knowledge is of most worth）等价值性问题作出回答，对当下的教育知识选择作出规范性要求。班克斯的教育学理论发挥了规范和指导教育实践的功能，在他多年的教学过程中不断发展并为多元文化教育实践者提供理论支持。

班克斯的多元文化教育革新性课程理论包含了较强的道德观。学生在掌握跨学科知识的概念与问题时，应该同时进行价值观与道德的探寻，以产生清晰的价值观来引导具有反思性的个人及公民行动。这个过程需要在具有民主气息的课堂中展开，学生能够自由地表达他们的价值选择，了解不同价值观之间的冲突，思考不同价值选择可能带来的结果，并能够在保持人类尊严、平等和美国核心价值观的前提下来做出具有道德性的选择。班克斯分析了一个9步价值探寻模式来帮助学生澄清价值并做出反思性的道德抉择 [10 ]。

革新性多元文化教育的另一规范性层面是提出培养学习者的批判性思维技能，使他们成为能适应多元文化社会的人才，并具备参与民主行为的知识、态度、技能和决心，成为拉近社会理想与现实的动力。班克斯就此具体提出了10步发展批判性思维技能的方法 [11 ]。

总体来看，革新性多元文化教育的规范性是统筹于班克斯一向倡导的推进人类尊严、平等和社会正义的核心价值观之中的。班克斯始终倡导这一原则来规范多元文化教育之目的、知识的选择及课程标准。

五、强调经验性的革新性多元文化教育理论

班克斯的多元文化教育理论是一种经验性理论（empirical theory）②。经验性理论强调理论的建构须有经验事实的根据，同时运用科学的方法，客观地验证事物及现象的本质，并据此做出评判，以求得准确的解释及结论。班克斯公民教育理论是从经验性角度来建构的。规范性理论与经验性理论在班克斯的多元文化教育理论体系中相辅相成，共同在他的理论建构中发挥作用。

班克斯在《种族、文化与教育》一书中讲述了自己的教育经历，这种教育经历及其体验使我们理解到教师及教育研究者（尤其是他所提到的革新性学者）的个人化实践知识。这使得阅读其著作的人能够理解他的多元文化教育的独特之处，甚至在教育实践及研究之中能够进行自我反思与自我唤醒。

西方经验主义范式的假设是：经验产生的知识是中立并且客观的，其原理有广泛适用性。这种的经验范式较少探讨研究者与学者的价值、参照系及规范性的立场 [12 ]。班克斯的经验研究认为经验是受到研究者的文化、利益、价值观的影响，他通过自身的经验并从不同的文化群体及社会阶层群体的角度来看待人类经验，以此来揭示族群、社会阶层、性别等在知识建构中的影响，从而站在了更高的认识论领地。

班克斯教育理论的转变过程也一直没有离开经验研究。在20世纪60年代末他由经验主义和理性主义出发来研究黑人教育学及多民族教育学，90年代初转变到具有后现代特征的批判理论导向的多元文化教育学。他的知识建构理论具有明显的后现代主义特征，挑战了实证主义关于人类价值、知识及行为的设想。然而他的这种倾向到90年代末有所减退，又回转至经验主义。此时他在研究知识的社会学中，对Karl Mannheim之理论进行引用。又使用了标准的现代社会研究经验主义的框架来表述他的多元文化教育的核心概念和目标。他的理论发展一直围绕着一种经验的政治和道德的维度，这也是他离开后现代主义的一个原因。

六、班克斯革新性多元文化教育理论的启示

费孝通先生提出“文化自觉”，意思是要学者首先要了解自己的文化，其次要学会尊重、理解和欣赏研究其他民族的文化，研究“我文化”和“他文化”在人文世界中的角色和贡献 [13 ]，从而清楚地认识自己的群体文化在不同文化层级中的地位。班克斯对自己及一些革新性知识分子的经验性研究就是要看透自己的局限性，看到权力阶层对边缘群体的约束，从而创建革新性知识的理论，以及以此为基础的多元文化教育理论体系，以帮助受压制及处境不利群体通过教育来改变自身状况，使得自身生存的社会更为人性化。由于班克斯的论述是以美国的社会和文化为背景的，他的研究经历与结论不能照搬到我国的教育研究中，然而，反思班克斯革新性多元文化教育理论，对我国的多元文化教育的研究内容、方向及研究方法等都具有借鉴意义：

1. 应进一步关注不同文化群体的文化属性

班克斯的革新性课程论述围绕革新多元文化课程的取向，提出学校要建构具有文化多样性课程。班克斯的研究目标是为不同族群，不同文化、语言和宗教的群体构建具有文化自由及赋权的观点、理论和实践，使其致力于促进国家和世界的公正和人道性，并具有能够行动的技能。

我国的少数民族教育从课程内容到体系等方面都具有明显的多元文化特征。我国学者以费孝通先生提出的“中华民族多元一体格局”理论为基础，构建了“中华民族多元一体教育”（“多元文化整合教育”）、“文化共生教育”等理论。班克斯的研究强调了不同族群所具有的文化价值及对他们社会生存所有的工具性意义。我国多元文化教育的出现与发展是与少数群体的发展需求相关的。我们在此思路上应该进一步思索学校教育文化选择如何进一步充分反映文化多样性，以适应学习主体的多样化需求。文化多样性除了族群特征以外，还需要涉及性别、语言、阶层、宗教等不同方面。

2. 注重教育实践的不同层面

教育研究者可以根据教育在实践中的不同层面来进行研究。根据班克斯的个体认同研究，我们针对不同文化群体的教育可以聚焦于：1）如何在教育实践中使学生维持其原生族群、保持文化认同；2）如何使学生自由地在自身族群外发挥作用，形成在社会中积极参与公民生活的知识与技能；3）如何培养学生具有宽容和开放的态度，使其能够尊重价值差异和适应不同文化，成为具备跨文化适应能力的世界公民。

我国于2001年开始的基础教育课程改革将课程分为国家课程、地方课程、校本课程三级体系。根据班克斯的革新性多元文化教育的实践取向，我国的教育研究者应更多聚焦于地方课程与校本课程，让本土性知识、地域性知识进入学校课程，并成为学校教育的有机组成部分，以使学校的课程更加贴近不同文化群体的学生生活。

3. 注重挖掘教育所具有的规范性特征

班克斯在多元文化教育规范性研究中探讨了应该怎样做才能达到教育公平，涉及道德及价值判断的应然性问题。随着我国改革不断深入，国内社会的各种深层次矛盾也不断凸显。教育研究者在这种情境中如何进行价值观与道德的探寻，以促进教育用清晰的价值观来引导具有反思性的个人行动，是教育研究者的重要责任。这一任务可以从课堂教学入手，比如如何建构具有民主气息的课堂，使学生能够了解不同价值观之间的冲突，思考不同价值选择可能带来的结果，并能以人类尊严、平等及社会正义的价值观来做出具有道德性的选择。此外，如何在课堂中培养学习者的批判性思维技能，以及如何使用并改进班克斯提出的10项发展批判性思维技能的方法，都是值得我们研究的内容。

教育的规范性还体现在教育的法律、政策与规定中。如何与社会的不同组织与机构合力建立公开且平等的制度与机制，来消解因民族、阶层、性别、宗教等经济及文化方面的差异而导致的深层次冲突，以使不同文化群体更完全地参与社会公共生活，并在政治、经济及教育生活上获得公平的对待，这也是需要教育研究者关注的重要议题。

注 释：

① 班克斯所建构的多元文化教育之内容由5个维度（dimension）构成，即：内容整合、知识建构、减少偏见、平等教学法以及赋权的学校文化。

② 在社会科学中，经验研究取向主要在于需要透过实地的个体或群体经验来证实或检验。有人将此翻译为实征研究（empirical research），是为了与实证研究（positive research）相对照。

参考文献：

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[11]James A. Banks. Teaching Strategies for the Social Studies：Decision-Making and Citizen Action[M].New York：Longman，1999.

第5篇：多样化教学论文范文

众所周知,文化全球化使世界各民族的文化有了互相交流、彼此交融、共同发展的机遇,众多的异域文化特质渗入到民族本土文化中,促进了民族文化的发展。文化全球化语境下比较文学研究的基本特征是跨文化研究,它以文化全球化为语境,以新人文精神为指导思想,依据“和而不同”的原则,以有效的对话模式进行跨文化比较文学研究。跨文化比较文学研究超越东西文化的异质性,通过互识和互补实现人类文化的生态平衡,改善人类文化环境,实现各民族文化资源的共享和共有。当今世界经济迅速走向全球化,过去那种单一化的生活格局已发生了根本变化。文化的挑战又被视为全球化的最大挑战,人们在充分关注全球化的同时,逐渐开始关注本国传统文化建设等诸多问题,于是人们尽最大努力去改变过去那种简单的、狭隘的思维方式,用一种全新的眼光来认识现实和阅读文学。人们逐渐认识到,未来真正有生命力的比较文学教学研究应当既是跨越国界和文化传统疆界的,同时也是跨越文明和学科的。随着对“文化同质”“文化多元”“文化接受”“文化过滤”等相关问题讨论热情的加强和认知方式的改变,我们越来越清醒地认识到,跨文化语境已然成为当下比较文学教学和研究者必须面对的事实与亟待思考的问题。当中国学派引领比较文流的时候,人们更加领会探讨跨越中西方异质文化的文学碰撞,并寻求这种跨越异质文化的文学对话、文学沟通以及文学观念的汇通、整合与重建的重要性。于是,比较文学教学陡然间也发生了一些微妙的变化,即在教学内容、教学方法,尤其是教学思想和观念上进行更多的探索和实践,有关文化的讨论被加强。

当下,比较文学教学开始以文化导入为依托,它规避了以往比较文学教学研究中只重视学科建设的弊端,将学科建设与教学教改综合起来,教学的可操作性被强化了。正是跨文化的语境意义,使得比较文学越来越多地包含了世界性特征。我们的比较文学教学和研究也一定程度放大到全球文化共同讨论的范围之内,在不同的文化、文学的平等对话中,努力寻求不同文化、不同国家文学之间的共同点与差异性,以此促进异质文化之间全面、深入的对话与交流,实现相互间的理解与沟通,并逐渐运用世界性整体文学的眼光去理解和认识比较文学,我们的课堂更加开放了,实用性和应用性更强了,其文化意义被凸显出来了。真所谓:“东海西海,心理攸同;南学北学,道术未裂。”基于此,我们的比较文学教学更趋向于一种多元化的总体文学教学,它或者围绕一个问题、一种现象,在多种文化体系中进行相互比照和阐释,或者从多种文化的文学文本来研究某种共同的文学现象,在往往会得出意想不到的结论中,反过来去加深对不同文化的认识,其实践性是有目共睹的。根据近年来各高校开设的“比较文学”课程来看,“跨文化”抑或“跨文明”是当下教学的热门选项,它丰富了比较文学教学的内容,其研究领域具有极强的开放性,它“让文化回归其原有的位置”(伊格尔顿语)。

二、文化语境下比较文学教学的必要性

跨文化视野中的比较文学教学研究是时代赋予我们的一个命题。21世纪的比较文学教学研究,既要树立一种文化全球化与多元文化意识并重的文化观念,又要成为人类精神相互对话和沟通的语境和操作平台。因为文学在各种文化中都有自己的发展历史,它涉及人类的感情和心灵,在不同文化中有着较多的共性问题,最容易引起不同文化和不同学科之间人们的相互理解、相互欣赏和心灵共鸣,所以也最有利于发扬人类文化的多样性,改进人类文化生态和人文环境,避免灾难性的文化冲突。基于这样的认识,我们认为,在跨文化视野中进行比较文学教学的研究,必然是比较文学新的学术生长点。可以预见,随着多元的总体文学时代的到来,跨越东西方文化的比较文学教学研究将是21世纪中国比较文学乃至整个世界比较文学教学研究的主潮。在传统的比较文学教学中,由于课程内容、课程体例、教学方式、教学重点、思考题目与考试题库的建设等方面的因袭,我们更愿意关注比较文学的学科性质、学科特征、研究范围、相关范畴等理论问题。事实上,比较文学学科从一开始就是在文学史的研究中涉及到其他民族的文学与文化,就是在文学理论批评文本的研究中涉及到其他民族与文化,并在此基础上提出一些关键的问题进行理论探讨的,因此,如果丢掉了比较文学本身所具有的文化属性,无异是避重就轻、舍本逐末,这样的比较文学研究从总体上来说是没有前途的。于是,中国的比较文学工作者非常清醒地认识到,比较文学在今天已成显学,但它仍然是希望与危机同在、机遇与挑战并存。比较文学若想求得进一步的发展,就必须有一个准确的定位,即进入跨文化的讨论空间,它以不同文化的异质性作为研究的对象,将不同文化体系中的文学现象、文学观念及其理论形态放置在一起加以比较。这种比较不同于传统的求同研究,它的主要功能是将我们的视线从求同移向求异,在求同的基础上辨异,从而达到对异质性的体认,并在此基础上加强各异质文化之间文学的交流与发展。也就是说,跨文化视野突出了文学研究及教学活动的对话意识。比较文学教学研究一旦融入文化研究这一特殊因子,足可以使比较文学教学在教学思想和观念上有更多的探索和实践的可能,并随着学科边界的不断扩大及学科位置的调整,使比较文学教学和研究吻合时展的潮流。可以断言,在新的世纪里,跨文化文学研究和跨学科的文学研究势必会形成一个较大的突破,从而开辟比较文学的新天地。

三、文化语境下比较文学教学的建构

比较文学学科的理论性和实践性相统一的性质,要求我们在从事高校本科《比较文学》课程教学的时候,既不能只注重理论性内容的讲述,也不能只注重实践性内容的讲述,而要将两者结合起来。一是比较文学学科的实践性决定了比较文学的所有理论观念与研究方法都来自于文学创作与批评的实践。世界比较文学发展史上的三个阶段,每一个阶段都有自己的理论与学派,如第一个阶段的法国学派提倡影响研究,第二个阶段的美国学派提倡平行研究与跨学科研究,第三个阶段的中国学派目前正在提倡“跨文化”与“跨文明”研究,这些理论都来自于各自的历史与文化,来自于自己国家的文学创作与文学批评的实践。比如说法国学派提出的影响研究就不能脱离实证主义哲学与唯科学主义思潮;美国学派提出的平行研究与跨学科研究就不能脱离当时在美国兴起的新批评与自19世纪开始的科学对文学的巨大影响与渗透。从根本上来说,比较文学是与文学创作实践、文学批评实践、文学研究实践密切相关的,是来自于实践而又往往高于实践的。二是比较文学教学的目标是让学生能够进行比较文学的研究。人们常将比较文学分作三个层次,即比较文学作为一门学科、一种研究文学的方法、一门课程,其实所强调的一个重要维度就是比较文学是一种可以指导研究实践的方法。方法论是一种理论,而方法则是一种手段,具有可操作性。本科阶段的比较文学课程不仅仅是让学生了解比较文学的相关理论,更重要的是要让学生掌握比较文学批评与研究的种种方法,能够以这样的立场与方法面对多种多样的文化与文学现象,以便更清楚地认识民族与民族文学、文化与文学之间的差异,更清楚地认识到世界文学创作与文学批评的共同文心与诗心,以求最终建立真正具有普适性的共同诗学。三是从本科阶段学生的接受能力来说,实践性的内容容易让学生把握相关的理论内容。

本科阶段是打基础的阶段,比较文学课程的教学与培养的目标不是从事比较文学研究的人才,而是着力于培养一种素质,让其具有现代社会所需要的综合性素质。本科阶段的比较文学只是一种基本的训练;在这个过程中,如果更多注重作家作品方面的内容,了解与理解比较文学的理论观念就会更容易一些。因为人们更容易接受一些更直观与更具体的东西,抽象的理论对于一般读者而言是具有一定困难的。基于以上的思考,我们认为在现有的教材框架内应尽可能多地加进一些比较具体的实践性内容,让现有的比较文学教学内容更加实在化、具体化、实践化。这样的一种教学选择,可以将原来的理论常识介绍置换成具体的个案分析与研究,并在一定程度上改变现有的比较文学教材中的部分内容,理论的成份与性质可以大大降低,作家作品分析和文化研究的内容则得到了大大的加强。理论的表述本来是比较抽象与空洞的,而如果我们将具体的个案与理论性讲述结合起来,课堂内容就会更加丰富而生动。这样做的结果,是比较文学教学内容让学生们更感兴趣,也能够让人真切地体会到比较文学作为一种学术观念与研究方法,的确是能够解决具体问题的。除此之外,我们还应在原来的比较文学教学内容中加进对一些文化同质与文化多元的材料的分析,加强比较文学教学内容的文化思考。现有的比较文学教材往往缺少文化同质与文化多元的材料,也缺少对于作家作品的文化阐释,而任何结论都必须是建立在材料基础之上的,对于学术研究与课堂教学来说都是如此。比如讲美国的犹太文学,美国文学一流作家中犹太人占比例较大,1976和1978年,索尔•贝娄和艾•巴•辛格分获诺贝尔文学奖,其他如梅勒、马拉默德、海勒、塞林格、欧文•肖、罗思等也都是屈指可数的重要作家,他们的作品形成了一连串的犹太主题:犹太地位、自我本质危机、孤独、异化、归化和沉沦等,而这些问题恰恰在西方当代生活和社会思潮中具有普遍的文化意义。这样的从文化讨论出发的课堂讲述,不仅生动可感,并且能够培养学生严谨的学风与从实际出发的思路;学生也能够在相关的文化讨论中,学到许多只讲理论术语所得不到的东西。

第6篇：多样化教学论文范文

个体符号作为系统元素参与世界构建，符号与系统中的其他符号形成一种指称关系，意义由这种指称关系得以产生，符号与所在系统中的其他符号形成句法关系，与所指谓的对象形成语义关系，与阐释者形成语用关系。假设“a指称x”成立，“a指称y”成立，“a指称z”成立，那么a作为符号的意义外延就包括由单个“x”、“y”、“z”构成的多元“意义系统”。［8］一般情况下，“符号”与“指示物”的对应关系是固定的，指示物要符合意义的规定，如“boy”适用于“男孩”。如果把“boy”适用于“女孩”，即打破符号与指示物之间的惯常联系而建立新的联系时，我们一般都会对此进行订正，使之回到“正常”的对应状态。但是，如果一位诗人说“下雪了，我看见一只只飞舞的蝴蝶”，我们就不会进行订正。对这句话表示理解时，我们已经进入到通过符号在脑海中建构艺术世界的过程;这时，符号的意义和指示物的指称关系发生颠倒，变成符号根据意义订正指示物的过程。在这个过程里，符号通过意义创造“虚的指示物”，现实世界与艺术世界在符号的建构过程中保持张力共存。在这个例子中，“雪”的意义除了包含在现实世界中的物理意义外，还包括“飞舞的蝴蝶”这个诗意的意义。于是，“无数的世界版本借助符号的使用从虚无中被构造出来”，［5］3“所有的符号都为制造诸世界(worlds)和理解诸世界(worlds)发挥着自己的作用”［9］。这样，艺术符号也可以与科学符号一样参与世界的构造，如同科学研究与新闻报道一样，都属于限定的语义学与句法学符号系统的构成要素，因此“反对科学主义和人文主义将科学与艺术置于对立的境地，它们都是世界的构成方式”［10］。艺术与科学之间的差别并不在于它们展示物的差别，而在于它们由不同符号构造的不同系统之间的差别;更重要的是，在艺术符号系统中，符号可以通过意义来对指示物进行修订，艺术世界的符号具有更高的可指示性，这就足以保证艺术符号系统的开放性，不断进行新的意义给予过程。相对主义符号学研究跨越了不同学科领域，最终希望艺术能够与科学一样成为人类认知的有效途径，而不是作为科学的对立面出现，或者仅仅成为科学的补充;科学与艺术只是在不同的符号系统内对世界进行着认知上的构造，途径不同，而在对真理的把握上并无二致。这种构造认知哲学的根本归宿在于多元的“构造性”，每个人都依据自己所处的语境、依据自己的专业背景对世界进行着认知方面的构造，每一个所构造的世界版本也都要受到各种各样认知因素的限制，因而这种构造不是随心所欲的任意妄为，恰恰是这种开放的构造性使得每一位思想家以自己不同的体系、学说为学术史提供着关于学问的各种不同认知版本。当我们用符号学的视角来审视文学理论时，它就不仅仅是我们对文学认识的高级反映形态，而且也成为我们在文学理论的范围框架内使用符号对这个世界进行构造的过程，不同的文学理论认知结果就是我们对文学理论这个世界进行构造的不同版本，因此提倡文学理论教材与教学的多样性、打破文学理论教材与教学体系的一元状态势在必行。

相互构造:文学理论内部分支学科的彼此支撑

文学理论教材在我国的编撰状况可以大致分为两种，一种是适合教学的“文学概论”，例如北京师范大学童庆炳教授主编的《文学理论教程》;另一种是“文学理论经典原著选编或汇编”，例如曾经产生过很大影响的伍蠡甫先生主编的《现代西方文论选》。这也是在文学理论内部呈现的有关教材与教学的两种不同构造方式，也是两种不同的文学理论建设思路。前一种是“六经注我”，即用此前古今中外所有与文学相关的理论为当代的文学理论教学框架服务。这一种思路的优点是形成广阔、整一的学术视野，一切理论为我所用。其突出的缺点是教材内容杂多，板块化严重，再加上教学实践中课时有限、学生理解困难等各方面的因素，这就造成了宏大的教材体系与实际教学课时严重不符的矛盾。后一种则是“我注六经”，选编经典理论原著文本，力图还原理论语境与内涵，从而使经典文本的面貌得以近乎完整的呈现。这种思路的编撰方式所带来的优点是不言而喻的，它让教师与学生看到了文学理论的多样形态，原来理论可以有漫谈、书信、宣言、系列论文或专著等多种形式，同时也使学生跳出唯本质论、唯一元论的窠臼而打开新的视野。但这样的“我注六经”也产生了一些问题，比如从编者的角度而言，中西文论以什么样的标准选编，选编的各类主题怎么安排;从学生的角度来讲，没有文学理论的基础知识，例如“文本”、“文学活动四要素”等一些最基本的概念，他们拿什么样的知识去解读经典文本成为一个现实而迫切的问题。在这里，似乎形成一个“先有鸡还是先有蛋”的饶舌问题。当我们把两种教材的编写思路进行仔细分析，可以发现两个结论。首先是关于“概论”和“文论史”的时间关系问题。其实它们不是简单的先后关系。我们看到，前一种思路更适合被命名为“概论”，而后一种基本可以称为由不同文论文本构成的一部静态的“文论发展史”。然而，无论在西方还是在中国，实际上并不是一开始就存在一个学科叫作“文艺学”、“文学理论”、“文论史”，而且也没有哪一位古人试图去进行文学理论或文学批评写作。我们不能说，文学理论从德谟克利特或者柏拉图开始，尽管他们提出了“摹仿”这一思想;我们也不能说文学理论从《尚书•尧典》开始，尽管其中有“诗言志”这一朱自清所说的中国诗论的“开山纲领”。文学理论或者其他理论的形成，并不是一种自古就有的自觉行为和自觉意识，也不是各种相关资料积累到一定程度自发形成的自然事件，而是在现代学科体制影响下的一种回溯性质的摘选，［11］于是才形成了一代人自己的“文学理论”，这其中既包括我们开头所谈的“概论”性质的文学理论，也包括由各种资料汇编而成的“经典文论选”。在这个意义上说，“概论”和“经典文论选”都是现代学科形成之后的产物，它们之间存在着相互共生的关系，在教材编写与教学实践中不应该偏废其一或进行简单的拼凑。因此，在《文学理论新编》(第3版)［12］中，以“概论”问题为经、以“经典”文论文本为纬的教材编写体例笔者不能完全赞同，而且在教学实践中，由于课时的限制，也很难进行全本讲授，学生要花费很大的精力进行文本阅读，不符合本科阶段的教学要求。其次，“概论”和“文论史”经典文本阐释所形成的互文关系，也并不能够彻底还原原作者本来的用意和目的，我们只能说是后人站在自己的学术基础和学术立场上进行的解读。如同“一代有一代之文学”一样，一代人也有一代人自己的文学理论。“概论”的形成，是现代学科体制建立的成果，特别是现代艺术体系、现代美学体系将文学纳入到艺术的家族之内的结果，所以我们在众多版本的《西方文论选》中才看到很多谈艺术的理论文本，最典型例证便是康德的《判断力批判》、黑格尔的《美学》进入到“文论”框架下的经典文本选读。由于建立了“概论”的学科视野，才使得后来的学者审视先前的资料，进而把它们甄选出来，进行新的解读，从而成为“概论”的有机组成部分。而各种“文论”被挑选的过程，也丰富和发展着“概论”的知识，从而形成一代又一代的文学理论。于是，“概论”和“文论”之间在空间上存在这样的互文和阐释关系。在这个意义上说，“概论”和“文论”无论在时间上和空间上都存在着相互构造的双向互动关系。那么，“概论”和“文论汇编”的构造关系在教学中给我们带来怎样的启示呢?我们又该如何利用这种构造关系呢?本来，古代文论、西方文论和我们通常所说的文学概论应该是大学本科教学中不同时段的三门课程，而且都有相应的学分设置。笔者认为，这种文学理论分支课程之间的整合应该形成在教师讲授的引领下，学生自己对相关知识进行融会贯通的学习过程。在这个意义上说，同时开设文学概论、西方文论、古代文论等分支课程就成为一个可以尝试和具有操作性的办法。因此，在文学理论教材的设计上，笔者认为从可操作性的角度来说，文学概论应该保持它“概论”的特点，而不是混入各种经典文本的汇编。还以童庆炳主编、赵勇副主编的《文学概论新编》为例，除了第一章“文学与文学理论”之外，从第二章开始，“文学与语言”、“文学与审美”、“文学与文化”等各章之间的逻辑关系也并不特别明晰。此外，每一章的标题下放置了中西文论相应的文本，其实我们细看之后就会发现，每一章标题中所涉及的问题和范畴都是从西方文论中来，中国古典特色的文论思想并没有体现出来。因此，本文的观点是，“文学概论”还应该保持“概论”的特点，而学科内部的构造性特征可以在教学中体现出来，而没有必要要求一本教材承担太多的功能。

平等构造:营造理论教学中的民主氛围

每一个人都是依据自己所处的语境、依据自己的专业背景对世界进行着认知构造，这种构造性使得每一位文学思想家以自己不同的体系、学说提供给文学理论大家庭关于“文学理论”的不同版本。这些有关“文学理论”的不同版本之间可能会有重合，但却呈现出彼此不同的面貌，这才形成了当代文学理论多样性的魅力。每一代人有每一代的文学，每一代人也有每一代人的文学理论。而面对经典文献进行学习时，也一定会带着当代人特有的眼光来重新解读。构造理论观为教材与教学中的民主与平等提供了理论支持。我们所接触的世界其实从更表象、也更直接的层面上来说，是一种认知构造的世界，所谓本体世界只是在理论研究中存在的。这就赋予每个人以理解和阐释的权力，从根本上道出了理论教学中人人平等的思想。鉴于此，笔者在自己的文学理论课堂中进行了有关平等性的尝试和实践。第一，摆正中西文艺理论的位置，纠正学生对中西理论文本阅读的认识偏差。文学概论课从学科诞生到引进我国，再到自主教材编写，都遵循了现代学科体制影响下的知识框架。例如，从新中国早期以群先生主编的《文学基本原理》到蔡仪先生的《文学概论》，再到当代在高校教学系统内影响最大的童庆炳先生主编的《文学理论教程》，莫不如此。这一点当然是现代学科体系建立的实践成果，也是我国高校文艺学教学的有效途径。同时，我们也可以发现，在高校古代文论的教学中，也是以西方文艺理论的基本框架进行建构，如以文学的外部研究、内部研究为纲，或以文学创作论、文学接受论、文学作品论等文学活动四要素为纲，对中国古典的“诗文评”进行学科化的剪裁，引导学生进行知识性的学习。这样的方法是本科教学绕不开的途径，但同时也在长期的耳濡目染中给学生一个先入为主的印象:中国的文学理论缺乏系统性，需要靠西方的学科框架来对材料进行统摄。这样就给学生一种错觉:我们传统文艺理论中所谈的内容，只是西方文艺理论的内容，只能是“人家有的咱也有”，终究不过是努力地在西方文论强大的系统面前寻找自己零散的支撑，因为游戏规则是以西方的学科体制为基准的。笔者在课堂上做过一些调查，有很多同学认为“西方文艺理论非常系统，而中国文艺理论比较零散”，而且有不少同学从文字结构、文化形态、研究方法等多个角度来论证这个观点。在纠正这类思想倾向时，笔者首先告诉同学们，这是我们中国人认识世界的思维方式。中国的传统文化并不是以“分”为主导，而是以“合”为主的，我们的文化天然地强调着集体的作用。在文艺理论的认知构造中，我们也有独具特色的范畴，如气、韵、神等。其次引导学生建立思维方式并没有优劣之分的观念，指出当代在中西文艺理论交流过程中一个重要的转变就是，越来越多的西方学者开始从中国古典资源中汲取营养，从中国当代的文艺现状与理论研究中吸取经验。再次则引导学生打破“中国文艺理论=古代”，“西方文艺理论=现代”的二元对立观念。中国当代亦有很多独特的文艺理论范畴，如“话语蕴藉”就是一个非常典型的例证，它将当代西方文艺理论中关于“话语”的概念和我国古典文艺理论中的“蕴”、“藉”观念兼收并蓄，成为我国文艺理论的独创，并在文艺批评实践中发挥着非常大的作用。此外，北京大学叶朗先生将古典文艺理论中的“意象”注入当代人的独特理解，融入了西方最新的学术研究成果，这一点在2010年的世界美学大会期间，引起了国外学者的持续关注和热烈讨论。具体到教材中的例子来看，在《文学理论教程》中，一直保持着将“典型”、“意境”和“意象”三个审美理想并列的学术思路，这就为我们中国的文艺理论与国外的文论进行平等的定位树立了良好的榜样。这样的例子还有很多，而且笔者在教学别重视纠正学生对待中西文艺理论材料的不良倾向和不正确的态度，将教学民主贯彻在每节课当中。第二，在教学中恰当运用“构造”理念引导学生进行积极思考，打破教师“一言堂”的课堂。以亚里士多德的文艺思想教学为例。每一节课在开始时都会简要介绍这位思想家的生平，如同我们认识一个人一样，这是必不可少的教学环节。在简单介绍完亚里士多德的生平之后，笔者在PowerPoint课件中用动画形式给出亚里士多德著名的箴言———“吾爱吾师，吾更爱真理”，然后告诉学生，在对亚里士多德的《诗学》进行学习时，始终要把握的重要线索即是亚里士多德与其师柏拉图思想的不同之处。用对比法进行教学，不仅加深了学生学习新课的印象，而且也在对比中复习了前面曾经学过的内容。于是，在《诗学》的学习过程中，笔者引导学生一步步回答上述提出的问题，并在本课教学的最后对二人思想异同进行总结。特别之处在于，在这一总结过程中，教师并不给学生固定的答案，而且是请同学自己积极思考，自己进行整理。给笔者留下深刻印象的是，一位同学进行了如下回答:首先，柏拉图是在《理想国》中谈诗歌问题，并没有专门的一本专著来谈“诗”;而亚里士多德则不同，他在专门的《诗学》中系统地分析“诗”，并对“诗”作出细致的比较，并给比较的结论以有力的论述支撑。其次，在亚里士多德这里，“诗”比“史”更高明，是因为诗用形象的、情感的手法来表现规律，而史仅仅是一种静态的记录;但在柏拉图那里，诗歌仅仅是摹仿，是影子的影子，不能把握本质。在该生回答结束之后，笔者就她的答案给出点评。在肯定该生阅读理论文本能力的基础上，进一步启发学生，关于柏拉图和亚里士多德文艺思想的比较并不仅限于课堂所列举的这些内容，在阅读中同学们还可以根据自己的感受把这一部分进行再充实。于是，又有同学提出，可以将柏拉图和亚里士多德关于“诗”的创作方法进行比较，柏拉图说诗歌是神灵赋予诗人以迷狂，而亚里士多德认为诗人要掌握更多的知识;以此为契机，更多同学提出了读者的反应、诗歌的社会作用等更加丰富的内容，而这些内容并不是教师事先给出的答案，是同学们自己在课堂上探索的成果。

多元构造:文艺理论教材与教学中的民族性体现

我们正处于全球化的时代。众所周知，“全球化”首先是一种经济与政治现象，其次扩展到文化领域。随着机器大工业的全球扩张和全球贸易往来的不断密切，地球早已不再是一个个封闭国家的集合体，转而变成了联系日益紧密的“小村庄”。随着大规模机器生产模式的全球扩张，机械复制的单一文化模式也逐渐渗透到世界的各个角落。全球化带来了生产效率的绝对提高，但同时也带来了生活方式与艺术表现形式的单一化。全球化是人类生产力发展不可逆转的过程，也是我们无法回避的现实语境。就文化领域而言，全球化所带来的单一化、同质化则是文化沙漠的表现之一。毋庸置疑，克服全球化弊端的不二途径，必然是不断发掘各民族特有的文化传统和艺术表现形式。在提倡文艺理论教学民主化的过程中，发掘各民族的优秀文学作品和独特文艺理论资源成为一个必不可少的环节。因此，在备课过程中，笔者有意识地参考我国各个民族的文学作品与文艺理论，在教学举例中适时引用少数民族文艺理论，一方面拉近了少数民族学生与文艺理论课的距离，同时也使构造中的课堂教学变得丰富多彩，从而使这门诞生于西方文化体系中的文学概论和西方文论课不再只是现代西方知识体系的“一言堂”。在此略举两例。例如，在西方文艺理论课涉及当代生态美学时，笔者不仅从生态美学的诞生背景，即现代工业社会所带来的环境问题谈起，而且从我国古代文论中“天人合一”的思想中寻找传统文化与生态美学相结合的理论依据;更为重要的是，适时探讨我国少数民族从生活习惯、文学作品、哲学理念上所体现出的对“生态”之美以及人与环境之和谐关系的重视。例如，在壮族人民的思想观念中，有大量人与生态共生共荣的例子，壮家人所谓“山中千年树，刀斧不能近”就是一个十分古老的习俗。每当狂风暴雨之后，壮族村寨家家户户都要关心护佑平安的“神树”是不是受到伤害，如果树木平安无恙，壮家人就会特别高兴，围坐在树下唱树歌:“老树面向东方，枝叶繁茂根长。一年四季平安，千载百姓吉祥。树有神灵长寿，人有神树安康。”［13］在此基础上，形成了壮族独特的生态文明，表现为人与自然的“依生”、“竞生”和“共生”状态。再如满族的“鹰把式”(驯鹰手)每年都要把驯好的老鹰放归山林，为的就是让老鹰繁殖后代而不赶尽杀绝。另外，白族作家景宜的《美丽的红指甲》也体现了人与环境的融洽关系。如果仅仅停留在例证的引用上，还是不能赋予民族文艺理论足够的意义。换句话说，引用只能说明在西方观点的统摄下，中国的材料仅有例证的作用，民族文艺理论的独特价值并不能就此说明。因此，在教学中笔者特别注意对民族文艺理论进行现代阐释，让具有理论价值的民族文艺理论再次绽放它绚丽的光芒。这就需要用比较研究的视角与方法，将我国民族文艺理论与西方文艺理论进行对比，在比较中发现和寻找中西文艺理论的差异，构造彼此可以对话的平台，进而为我国当代文艺理论建设贡献自己的力量。在讲授西方文论中的悲剧意识时，笔者结合我国古典小说的高峰之作《红楼梦》中所体现的悲剧意识，来唤起学生对于西方悲剧观的深层体认，同时有意识地引导学生走出中西悲剧理论完全对立的思维套路。因为在笔者的课堂上，曾经有很多学生赞同“中国没有悲剧”的观点，他们认为“大团圆”的结局打破了“悲剧”所应该具有的悲怆之情。通过这种对比，可以引导学生认识到，中国悲剧也不只是“过程悲怆而结尾团圆”这一种模式。笔者在这一课的教学中采用了以下三个步骤:首先，从《俄狄浦斯王》这部戏剧入手，引导学生看到古希腊人在面对各种人生境遇时的主动选择。其次，通过提问启发学生看到主人公在种种主动选择之后所表现出的“被动”，而恰恰是种种“主动”一步步走向命运所注定的“被动”，所以这种悲剧性就来源于人面对命运安排时所遭遇的“不可抗衡”。第三，引入《红楼梦》中黛玉焚稿和宝玉出家等情节，展示宝黛二人在面对命运安排时所做的挣扎和抗衡，并道出贾府这样显赫百年的大家族却落得“一片白茫茫大地真干净”的惨淡结局。这时学生对于古希腊悲剧、王国维所谈的“《红楼梦》是悲剧中的悲剧”这一观点以及叔本华的悲观哲学就有了感性而具体的体认。由于学生对《红楼梦》非常熟悉，在这样中西对照的教学环节下，学生不仅能够对西方理论有了基本的认识，而且还能够对我国优秀的民族文艺产生直观但不乏深刻的学习感受。

第7篇：多样化教学论文范文

多元智能理论教学模式大学英语大学英语教育是整个教育体系的一个重要组成部分，新世纪英语教学改革已经走进具体实施阶段，一系列的教学改革与实践方法在各大高校纷纷实施，大学英语教学取得了较大进展。然而，笔者在教学实践中发现由于多种原因，中国的外语教学仍面临着许多困境和挑战，教育思想和教学方法仍然滞后。尤其受应试教育的影响，现行的大学英语教学模式仍然存在不少弊端，学生英语应用技能发展不平衡，大学英语教学陷入“费时低效”的局面。

一、各大院校英语教学中存在的普遍问题

（一）以教师为中心的传统课堂教学模式仍在应用

在教师方面，笔者经过长时间的调查研究，发现目前在很多高校，传统的以教师为中心的课堂教学模式仍然在广泛采用。教师采用整齐划一的方式、无差别地对学生进行授课，，课堂上与学生的互动交流得不到重视。学生处于一种比较消极接受知识的状况，成为语言知识的被动接受者，缺乏实践的空间，实际语言交际能力很难真正养成。

（二）大学生入学英语基础相差较大，学习策略被动

由于各地经济、文化、教育发展水平差异较大，不同高校以及同一高校的学生英语入学水平差异较大，学生对学习英语的期望差异也较大，“一刀切”的教学模式不能照顾到学生英语能力的个体差异。学生学习英语的方法陈旧，尽管大多学生都懂得学习英语的重要性，但是在具体学习过程中，他们大多不能自如地根据自己的实际情况确定具体学习目标，选择适合自己的学习策略。

（三）学生没有英语学习的主动性和愉悦感

学生在英语学习中对学习过程没有愉悦感，面对的仅仅是枯燥的单词和语法，感觉到的只是压力和负担；学生的学习积极性不高，对英语学习缺乏兴趣，客观上妨碍了英语应用能力的培养。

（四）大班英语的教学效果差

近年来，高校扩招给学校教学设备和资源带来严重的压力，为了缓解这一局面，大学英语从传统的小班教学转变为大班教学模式。而大学英语的大班教学容易出现教学形式单一、难以顾及学生个性差异、课堂实践机会少、教学环境差、教学空间较大、课堂互动难等一系列新问题，大班教学难以真正做到因材施教，进一步影响到大学英语教学质量的提高。

《大学英语教学大纲》指出英语教学应面向学生个体和自主性学习，这一理念与多元智能理论（简称MI理论）所倡导的教学模式和理念是相吻合的。作为高校英语教育工作者，必须真正一反陈旧的教学观念，充分考虑学生的个体差异，积极探索研究切合我国英语学习者的新型教学模式，因材施教，充分调动学生自身拥有的智能，开发其尚未发现的智能，将学生的知识性、实践性和兴趣相结合，调动师生双方的积极性，重视学生在教与学过程中的核心作用，以真正提高学生的英语能力为教学目的。

二、MI理论基本观点的分析与研究

MI理论由哈佛大学的心理学教授霍华德•加德纳Gardner在1983年出版的《智力的结构：多元智能理论》一书中提出后，便在全球教育界引起了强烈反响，掀起广泛的应用实践浪潮，也深刻影响到第二语言教学的理论和实践。加德纳提出的“多元智能”这一概念指出人或多或少都拥有言语语言智能、音乐节奏智能、逻辑数理智能、视觉空间智能、身体运动智能、自我反省智能、人际交往智能和自然观察智能等八种智能。这些智能并非均衡发展，而是有强有弱。智能不是单一的，而是多元的；多种智能之间相互作用；智能不是一成不变，是可以发展和培养的；各种智能相对独立，不同的智能水平要用不同的智力测试方式来测试。这八种智能独特的组合方式构成了个体之间的差异，为多样化英语教学目标的实现提供了坚实的理论基础，在指导教学、改进教学方法、提高教学成果等方面教育者可以获得更多的途径。

个性化、自主化、整体化和多元化是的教育内涵，MI理论既扩充了智能的类型，又加强了智能理论与教育实践之间的联系，能够为大英语教师提供可行的新型英语教学模式。MI理论对大学英语教学的具体指导可以表现在：

（一）MI理论指导下的多样化教学目标、教学内容与教学手段

加德纳认为，“每个人都拥有多项潜能，但是没有两个人的智能强项与弱项是完全一样的”。每个学生都有自己的智能特点，每个学生的学习方式和智能发展阶段也不一样，各人都有其优秀的一面。这就要求教师不能搞“一刀切”，应该因材施教，采用多元化的教学方法、模式和手段，针对不同智能类型的学生，要设计出切合其智能类型的教学内容、任务和教学目标。

（二）MI理论指导下的教学观和学习观

MI理论认为，人人都有自己的智能强项和弱项。学校里的所谓“差生”只是单一智能教育和评价模式的结果。运动细胞发达的学生用演讲的形式是测验不出来的，人际交往能力强的人才不能用听写单词的教学形式来发现。教师自身要有乐观的教学观，同时还要重点培养学生的乐观学习观。教师要让学生明白，每个人都有自己的智能优势和劣势，要充分给予学生施展各自智能强项的机会，最大程度激发其学习兴趣和积极性。

（三）MI理论指导下的多元化教学评价体系

评价体系的标准与模式不同，评价的效果就不尽相同。英语语法、读写、阅读理解成绩是传统大学英语评价的侧重点，学生的优秀与否通常采用终结性评价来进行评判。多元智能要求我们重视形成性教学评价，并采用多样化的评价标准批判学生的成长过程。学生的课堂参与程度、课外参与活动情况、课上课外作业的完成情况、同学之间的相互评价和教师的考评等都应该纳入综合评价体系，这样让人人都是参与者，都有机会施展自己的优势智能。

三、MI理论在大学英语课堂中的具体实施

下面以《新视野英语教程――读写教程》第1册第3单元课文“Wealth，Success or Love”（财富、成功还是爱？）为例，探讨多元智能理论在大学英语教学中的具体应用。

（一）设计多样化的教学目标

传统的教学目标通常要求学生掌握本课中的新单词、词组或重点句型；多样化的教学目标不但包含英语语言知识的学习，而且要让学生认识到各种各样的英文故事类型，分析寓言故事的几大构成要素，探讨感情、物质和名利之间哪个更重要的问题，培养学生正确健康的人生观和价值取向。

（二）设计丰富、多样化的学习任务

传统的教学模式通常会要求完成课后的词汇、阅读和写作任务，而MI理论要求学生除了完成课本中的

学习任务外，还可根据自己的兴趣与爱好进行分角色表演（学生分别扮演丈夫、妻子、儿媳以及财富、成功、爱三位智者）、对故事扩展想象、对寓言故事的内涵分小组讨论采访等，学生课堂上可以与大家分享学习成果，互相评论对方的角色扮演效果。

（三）采用多样化的教学方法

MI理论要求，应尽量丰富教学活动，使教学方法多样化，以满足不同学生对不同智能的发展要求。

就言语语言智能类型的学生而言，教学活动中应该课前让学生做2～3分钟的有关各种英文故事类型的热烈讨论，采用抢答方式鼓励学生列举各种所知故事的英语名称；小组讨论寓言故事大致的构成要素（What does a fable usually consist of?）由一名代表发言；学生三五人一组集体快速阅读文章，回答课后的阅读理解问题；然后让学生朗读课文、听配套的课文录音、模仿为课文配音；就课文内容进行复述和讨论。就学生的逻辑分析能力的培养方面而言，大家可以一起分析文章的组织结构与写作方法，同时分析例证型的写作技巧。对于语音好的学生，教师可以让他们分段地朗诵课文，让他们有一种优越感和成功感；对于喜欢表演的学生，教师可以让他们两人或三人一组，借助体态、手势等身体语言将寓言故事表演出来；对于喜欢人际交往的学生，成对或小组问答阅读理解问题、采访其他同学对于物质和情感哪个更重要的看法（Which is more important，money or love?）；对于那些不喜欢在课堂上表现而喜欢反思的同学，教师可以安排听写单词、跟同桌互相诵读课文、做课本书面作业、将对寓言故事内涵（Where there is love， there is also wealth and success.）的思考以英语作文的形式写出来供大家欣赏等活动。单词听写、课文写作活动可以让那些不喜欢表现的学生有机会展示自己学习上的优势。

（四）多元化的教学评价

根据不同的学生和不同教学目标，设计出多元化评价标准。针对每个学生都有其智能强项和弱项的特点，可以采用课文配音、配背景音乐、扮演角色、听写单词、背诵课文段落、复述演讲故事、绘制寓言故事要素结构图等分别对学生学习进行评价，在课堂上对学生的学习过程给予更多关注。尽量使每个学生有一种“天生我才必有用，英雄有用武之地”的感觉。

四、结语

综上所述，高校英语教师在教学过程中，应充分结合我国现实国情和英语教学大纲，在MI理论的指导下，转变原有的语言教学观念，对大学英语教学活动进行重新思考和设计教学内容；在教学方法、教学模式与教学评价等方面大胆进行改革与创新；针对不同智能类型的学生，采取多样化的评价标准与评价模式，使人人都有施展自己才能的机会，能够从英语学习中获得成功感和满足感；课堂始终坚持以学生为中心，注重培养和提高学生自主学习能力，研究个性化学习方法，从而更好地发挥教与学的双边作用。

参考文献：

\[1\]教育部.大学英语课程教学要求\[N\].英语辅导报，2004-02-09（1）.

\[2\]\[美\]霍华德•加德纳 Howard Gardner 著．沈致隆 译．多元智能理论\[H\].新华出版社，2004．

\[3\]Howard Gardner．Frames of mind：The theory of multiple intelligences\[M\]．New York：Basic Books，1983．

第8篇：多样化教学论文范文

[关键词]以学定教教学相长预习体验引导

[中图分类号]G633.2[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）040082

在传统思想品德课教学中，不少教师围绕“怎样教”而展开，学生处于“被灌输”地位，导致“教”与“学”脱轨，学生自主思考与获取知识的能力无法得以培养。因此，教师必须立足教材实际，“以学定教”，让教与学完美融合。

一、重视课前预习，让教与学完美融合

初中思想品德教材上的内容并不难，但要让生活阅历相对有限的初中生真正理解就有一定的困难。因此，教师要重视课前预习，才能在课堂上更好地发挥“教”的作用。课前预习并不是简单地让学生看看教材，而是结合学科特点，让学生抓住一定的问题或思考点去研究教材上的内容。学生为了证明自己的观点，还可以借助参考资料去丰富课本内容，从而真正发挥预习的作用。教师在设计教学方案时，要考虑学生在预习中可能出现的情况，站在学生的角度看问题，并能根据学生在预习时出现的情况进行调整。

如教学八年级《多元文化“地球村”》时，由于初中生对各国文化的理解相对不深，但他们已具备一定的获取知识能力，因此，教师可以布置学生结合课本内容进行预习，收集各国文化，从而让学生感受文化的多样性和丰富性。中华民族有几千年的文明史，在这个过程中形成了自己独特的节日文化，如春节、中秋节、重阳节、端午节等，这些节日的来历是什么？有怎样的传说？会制作、食用哪些传统食品？人们是怎样过节的？外国也有自己的传统节日，如圣诞节、愚人节、复活节、感恩节等，不同国家过节的方式也不一样，它们呈现出不同的节日特色。学生通过课前收集资料，会对世界多元文化有一个深层次的理解。课堂上，教师让学生结合收集到的材料进行汇报，并设计课件将具有代表性的节日文化进行展播，从而让学生认识到：世界上各个国家和民族，都有自己独特的文化习俗，世界文化具有多样性、丰富性，各具特色的文化习俗表现出不同文化的特色。当学生对各国文化有一定认识后，教师就可以设计问题探究：如何认识文化差异？可以说，探究文化差异要建立在学生对世界各国文化有一定了解的基础之上，而了解仅通过课堂具有非常大的局限性，因此，教师安排了预习环节。这样既能丰富学生的知识面，又为课堂探究打下了基础。

二、尊重独特体验，让教与学完美融合

在思想品德课教学过程中，当学生对问题的解答和标准答案不一样时，教师不要急于将学生的思维引导至所谓的标准答案。因为每个学生的生活阅历、知识基础不一样，对教材理解也会不一样，如果教师以强制手段抑制学生的想法，会让课堂中宝贵的思维碰撞点消失。以学定教，要考虑学生的学情、认知水平，尊重学生的独特理解，搭建平台让学生有讨论的空间，这样学生才能读透教材、理解教材。

如教学九年级《不言代价与回报》时，如何让学生衡量承担责任的代价和回报是教学难点。代价与回报是一组关系密切的词语，每个学生由于价值观、思想观的差异性，对其理解也是不一样的。在本课“我的承担我无悔”环节中有一个对弗兰克的故事进行讨论的活动。教师创设情境，呈现问题。学生在讨论问题时，班级出现了不一样的声音。这是学生源自内心深处对事件的看法，如果教师强加否定，即使学生表面认同，背后还是不服。以学定教，就要考虑学生的实际情况，搭建平台，根据学生意见分组，让学生有充分发表自己意见的机会。同时，让组与组之间进行辩论，从而提升学生的认同感。虽然讨论之后，学生也不一定全面认同，但是讨论过程恰是学生认知提升的过程。

三、顺学而导，让教与学完美融合

在传统课堂教学中，当课堂上学生对课文理解比较片面时，教师总是想方设法引导学生进入预设好的思路中。表面上看课堂目标实现了，学生也能跟上教学节奏，但这样的教学策略容易导致学生的学习能力得不到培养。“以学定教”要求教师多花时间考虑学生在学习过程中出现的问题，相信学生的能力，将课堂探究的主动权交给学生，结合具体问题给学生充足的思考时间，顺学而导，从而帮助学生拓宽思路。

第9篇：多样化教学论文范文

【关键词】阅读教学;想象力;个性化阅读

【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)04-0074-02

初中语文现代文阅读教学一直是花时间最多但收效较差的一个部分。虽然广大语文教师一直通过课文的讲授和课外篇章练习对学生进行阅读能力的训练，但学生的自主阅读和个性化阅读能力仍然较差。

首先，问题之一在于，我们的阅读教学存在着另一个根深蒂固的弊端，即“相信课文是外在于读者（教师与学生）的阅读客体。其中的意义是作者早已赋予的，是客观的，永恒的和不变的。”如学习《岳阳楼记》一文的主旨，学生记住的是唯一的标准答案：“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。教师按这个标准答案去讲，学生按这个标准答案去记。难道真正有思想感情的文章都有大家公认的中心思想吗？难道《岳阳楼记》一文的学习仅仅就是为了理解和记住这句话吗？学生对文本的理解和感悟也决不会只有这一句话。在标准化解读的作用下，阅读教学变成了单向、静态、封闭的活动，忽略课文本身的开放性，忽视学生的主观能动性和理解的多样性，不关注学生的期待视野、前经验积累，以及个性化的理解。问题之二是我们的阅读教学是一种停留在静态的阅读客体（文本）的分析层面上，单纯着眼于文本的内容、关系、结构、写作特点分析以及内容要点、中心思想和作者观点的归纳等等，由此，导致了语文阅读教学的“程式化”现象比较突出，往往只注重文本知识的讲解，拘泥于只言片语的分析，名篇佳作在学生心目中变得支离破碎、味同嚼蜡。阅读教学本应最能体现学生的个性，然而对阅读内容的肢解却使知识的碎片充斥于学生的头脑中，他们无法再对原本很优美很感人的文章进行感悟。上面这两个问题的诱因很大程度来自于单一的评价把阅读教学导入应试的误区，学生的个性也就得不到发展。于是，学科教学重“术”轻人，重视知识技能的传授与训练，轻视人的全面培养与发展，片面的教育质量观偏离了育人的大目标。考试是语文阅读教学的一根指挥棒。在考试的压力下，教师为让学生考出好成绩，对学生进行大量的“强化训练”，迫使学生做大量的语文试题。为了应付考试，在教学中形成了一套僵化的教学模式，考试考什么，就讲什么。这样，影响了学生对课文的咀嚼、品味、感悟和创造课文的意义世界与情感世界的过程。在新课程标准下，阅读教学方式有了新的尝试，在教学中，我们把课文的分析权交还学生，给予更多的时间和空间给学生讨论，时下，新课改的初中语文阅读教学，多了些新气象：内容丰富了，形式新颖了，气氛活跃了，教学的手段灵活了，师生的互动提高了，整个课堂动起来了……然而，在取得令人欣喜的成绩的同时，静下心来，却发现这些“热闹”和“繁荣”的背后多了一些急躁和肤浅，少了一些实在和研究。整个课堂仍是以教师为中心，学生在教师设计好的程序中前进。这种“读”的结果，只是教师对文本的理解，学生通过努力所获得的是教师已预备好的答案。这是另一种形式的“伪阅读”，它再次剥夺了学生主动探索、展示自己个性化思维的机会。而许多初中语文教师由于评价体制、生活压力、职业倦怠等原因，无暇顾及专业知识和理论知识的“充电”，教育素养的提升亦无从谈起，驾御课堂的能力自然也就不强。一些老师虽然在课堂给了学生讨论的时间和机会，却无法掌控课堂，看似热闹的课堂却没有实质性的深刻的讨论，学生满足于一些细枝末节的东西的探究，而对于重要的内容仍在期待老师的答案而放弃思考。一些教师在阅读教学中的表现常常畏首畏脚，怯于将课堂放给学生，不敢让学生对文本有自己个性化的解读，他们最大的担心是：“阅读教学，放给了学生，自己在课堂上却收不回来了，丢了面子怎么办？”可见阅读教学方法单一，学生被动学习，个性受到压抑。教师自身知识储备、理论储备和教育素养的缺乏，已成为制约个性化阅读教学实施的瓶颈。针对以上的问题，我想首先得让学生真正地阅读文本，在阅读教学中，一定要保证学生有足够的诵读时间，达到书与我化，我与书化，书为我用。不要急于完成文本的细评细讲，关键是学生对文本的熟悉和感悟，把主动权还给学生。在阅读教学中要先读后教，给学生充裕的诵读时间，教给学生读书的方法，让学生在读中有所感悟和思考，达到以读悟义，以读悟情，以读悟理的目的。凡是学生自主读书能体会到的，教师重在逐步引导学生学会朗读，复述、默读以及略读、浏览、精读。其次，根据文章创设情景，让学生能投入到文章中去。语文教学是以情感为基础的，一个语文老师光靠呆板的冷冰冰的说教是难以成功的，课堂的活跃也能激发起学生阅读的兴趣。因此，语文老师在阅读教学过程中，必须做到全身心投入，激起和调动学生相应的情感，引导学生领会文章的寓意。阅读教学是一个生命与生命的对话，情感与情感的交流，智慧与智慧碰撞的过程，只有情深才能感人，这样的阅读教学才能得到事半功倍的效果。如何引导学生学会阅读是最大的难题，学生阅读文章往往不知道该看什么，从何入手，故而要慢慢引导学生学会咀嚼欣赏，领悟意蕴。

在讨论过程中，教师要专心倾听，并对其作出谨慎的反应。对学生提出的问题教师不宜直接解答，而应该尽可能把更多的时间留给学生，启发学生去思考、讨论、解答，这样学生从讨论中获益较多。当教师不得不对讨论作出评价时，应做到公正，不带偏见和个人感彩。教师要密切关注学生讨论，对讨论是否切题和讨论的事实基础等适时地予以分析和评价。教师还要做到适时地介入讨论，以确保讨论不离主题和顺利进行。在讨论的某些环节上，教师可适时地做简短的小结，明确当时面临的问题，这既帮助学生理清已经走过的讨论轨迹，预示下一步讨论的方向，又教会学生讨论的方法。这样能更好地掌控课堂的节奏，而学生的讨论也不会过于单一。