比较教学法论文精选(九篇)

第1篇：比较教学法论文范文

历史作为当前高中教学的必要科目，如何提高学生对历史知识的理解能力和历史思维能力，成为当前历史教学的重点。但是现行历史教学模式和教学体系仍然存在一定的问题，针对此类问题，可以实行比较分析教学法，改进历史教学模式，完善教学体系。

(一)提高学生的主观能动性当前高中历史课堂很大的问题就是学生上课积极性低，注意力不集中。学生的学习兴趣是影响教学效果的重要因素，学生是学习的主体，如果学生缺乏学习兴趣，就无法达到预想的教学效果。实行比较分析法，让学生主动探究历史知识，积极进行比较分析，可以加强学生对历史知识的理解能力，使学生的个性得到发展。学生主动探索知识的能量被开发出来后，学习积极性自然提高，学生的主观能动性得到发展，历史学习能力自然会提高。例如教师在课堂教学的过程中提出“美国的崛起历史”，让学生了解发达国家的崛起之路，在比较中引出学生的学习兴趣。

(二)增强学生知识理解能力受应试教学模式的影响，很多历史教师为了让学生取得好成绩，只注重基本的历史理论知识的教学，学生对历史知识的掌握只停留在表面，对历史知识没有进行深入的分析和研究。实行比较分析法，学生可以主动对历史知识进行分析，对同类的历史体系进行自我总结和归纳，通过比较学生会主动加强对历史知识的理解，提高历史文化素养。如在“二战”学习时，将起因、过程、结果与第一次世界大战比较，从而帮助学生了解到战争的意义，获得历史知识的有效吸收。另外，采用比较分析法进行教学，能够改变整体灌输式的教学方法的弊端，有利于提升学生的思维能力。学生在学习过程中可以自主整合相关理论体系，加深对历史知识的理解。比较分析法适应了教学体制的改革，调整教学模式，不仅达到了预期的教学效果，还能提高学生历史学习的热情和能力，提升教学质量。

二、比较分析法的实践应用

比较分析法作为新式的教学模式，对提高高中生的历史学习能力，提升学生的理解能力有至关重要的作用，将比较分析法渗透到教学过程中需要有效应用。

(一)注重设计教学情境针对当前高中历史教学停留在表面的问题，历史教师必须积极设计教学情境，实行创新式教学模式，将比较分析法教学落实到实处。恰当的教学情境有利于学生更主观地理解知识，让学生参与到教学中来，做课堂的主人。在高中历史教材学到中国古代政治制度，从夏、商、西周到秦朝的中央集权制、汉至元的政治制度，以及明清君主制。历史教师在教学过程中可以让学生结合某一朝代的发展特点以及政治经济发展模式，对政治制度存在的弊端提出合理性的见解，并阐述其建议的科学性。创建教学情境，一定程度上提高学生自主学习的学习能力。在课堂上可以开展短剧表演，以辛亥革命为例，通过教师提供的资料进行比较，让学生充分了解当时革命领袖孙中山面对的困境，从而让学生获得不同事件的历史价值。

(二)注重比较分析研究教学除了让学生了解基本理论知识，最重要的是加强对深层次知识的探究。当前教学中，学生缺乏深入探究的能力。实行比较分析法，让学生在原有的理论知识基础上进行深入的探索，对同类历史知识进行比较，发现其中存在的异同和其内在联系。在高中历史教材中学到中国古代经济的基本结构与特点，主要学习了我国古代农业、手工业、商业以及经济的发展历程。学生在学习过程中可以结合当时的时代背景、国家政策、地理环境，比较农业、手工业、商业的发展形式，进行有效的比较，发现三者的内在联系。深入的比较研究，有利于强化学生对知识的理解，对深层次知识的研究，不再仅仅掌握表面知识，还能提升自身学习能力，提升自身研究水平。教师可以在课堂中对历史资料进行比较，例如汉朝到元朝的中央制度变化，通过资料的比较，让学生了解到制度的变化带来什么样的后果，从而帮助学生更好地吸收所学到的知识。另外，比较分析需要沟通与互动的有效开展，教师要结合学生当前的学习水平，有针对性地让学生自主分析历史知识。如学到世界经济的全球化趋势，教师可以让学生结合世界经济区域化发展模式，结合世界经济发展背景，自主比较分析，整理完毕后，教师进行系统性总结，对不足的地方补充归纳，完善知识体系，和谐的师生关系有利于保证比较分析教学法的顺利进行。

三、总结

第2篇：比较教学法论文范文

高中地理教学的同类比较法即是将同类的地理事物或地理现象进行比较，目前广泛应用于高中地理教学中．高中地理课堂的同类比较法教学，是在学生掌握地理知识和技能的基础上，同时与地理课堂教学中的新地理知识和内容进行比较，向学生展示地理事物和内容间的异同点，加深学生对新地理知识的理解和掌握．如教师在进行北美温带气候环境的相关教学时，可以将其与之前的亚洲温带气候进行比较，引导学生回顾要亚洲温带气候的特点以及形成原因，加深学生在学习北美温带气候环境时对北美温带气候环境的特点和形成原因等相关知识的掌握和记忆．高中地理教学中，同类比较法教学能够帮助学生快速掌握和记忆地理知识，然后通过知识之间的比较，加深记忆，同时还能加深对知识的理解，使学生做到胸有成竹，游刃有余，从而提高高中地理课堂教学效率．

二、高中地理概念比较法教学

目前，高中地理教材的地理教学概念相对较少，学生在学习相关地理知识时，往往容易混淆地理概念．如笔者在讲解气象灾害和地质灾害相关内容时，学生极易混淆“气象灾害”和“地质灾害”二者的概念，笔者对实际教学中采用概念比较法后，学生很快理解了“气象灾害”和“地质灾害”的本质差别是不同类型的灾害．又如笔者在讲解天气和气候相关地理知识点时，学生都知道天气和气候存在着一定差异，然而让学生准确二者进行区别时，仍然存在一定难度．因此，笔者采用了概念比较教学法，使学生快速准确地理解“天气”和“气候”概念间的本质区别，天气是某一地区短时间内的气象变化，而气候则是某一地区长时间内的天气变化情况，大幅度提高课堂教学效率．

三、高中地理图表比较法教学

为了更好地高中地理教学，高中地理教材均配备了许多相关地理知识的地图和图表．在高中地理教学课堂中采用图表比较法教学，通过对相关插图和图表的比较，帮助学生更好地理解和掌握相关地理知识，提高学生的地理读图和用图能力．如笔者在讲解潜水与承压水相关地理知识时，便采用了图像和图表的方式来转化抽象内容，通过图像来让学生更好地掌握潜水和承压水的区别．潜水和承压水都是地下水，二者所处位置不同，潜水位于隔水层上面，而承压水着位于两个隔水层之间，同时，通过相关图像对比，潜水和承压水的深度也各不相同．通过这种图像比较法，学生便能轻松掌握潜水和承压水的区别．又如地理教材在介绍农业的区位选择相关地理知识时，配备了三江种植区和青藏高原放牧区的相关图片，笔者在进行农业的区位选择相关地理知识讲解时，采用了图表比较法让学生更好地掌握农业的区位选择相关地理知识．通过两张图片的比较可以看出，三江平原地势平坦，利于农作物的耕种，且三江平原气候对农作物的生长非常良好，青藏高原则处于高海拔地区，气候寒冷，只适合放牧业．通过这种图表比较的教学方式，学生更容易掌握这两种地貌的差异，也能更好地了解影响农作物生产的相关地理因素，这样便于学生对比记忆，一目了然，不仅提高了学生的学习效率，也推动了教师教学方法的改进，为下一堂课进行奠定了基础．

四、高中地理综合比较法教学

目前，我国高中地理课程所涵盖的地理知识和内容相对较多，教师在开展高中地理课堂教学时，为了让学生更加系统的掌握相关地理知识，通常采用综合比较法来进行相关地理知识的讲解．高中地理综合比较法教学大多情况下用于地理复习课程中，帮助学生进行地理知识的系统复习和掌握．如笔者为了让学生更好地掌握中国三个大的自然区的相关地理知识，将它们的各种情况进行了分析和比较，列出其异同点并进行综合比较分析，帮助学生理解和掌握中国三个大的自然区的相关地理知识，提高了课堂教学效率．就学生而言，地理课堂教学是其获取知识的最重要的方式和最基本的途径．有效的地理课堂教学活动，能充分调动学生的学习积极性，激发学生的认知需求，培养学生的创新精神和实践能力，促进学生的能力提高和发展．课堂教学是否有效或高效，直接关系到地理教育教学的质量和人才培养的实际价值，它是评价地理教学质量和教学效益大小的重要依据．

五、结束语

第3篇：比较教学法论文范文

关键词： 比较教育 哲学基础 方法论

纵观比较教育的发展史，比较教育的方法论问题一直是国内外比较教育学术界探讨和争论的焦点问题。随着19世纪末哲学思潮的兴盛，比较教育方法论的萌芽也埋下了哲学的种子。其中，实证主义、人文主义、后现代主义等比较教育方法论都有着其深刻的哲学理论基础，堪称是在哲学这块肥沃的“土壤”上开出的几朵比较教育方法论的“生命之花”。下面，具体探讨这几朵“生命之花”及其与“土壤”之间的关系，以期抛砖引玉，希望广大同仁为比较教育这片“广袤的田野”更添几树“新枝”。

一、实证主义哲学与实证主义方法论

1.实证主义哲学概况介绍

在所有的比较教育的方法论里，实证主义无疑是最早运用于比较教育实践之中的。当时英法等国正初步发展实证主义学科，而作为社会学创始人的孔德，基于之前的认识，制定出社会学研究的基本准则。他强调使用自然科学方法论来建立“实证的社会科学”，认定其主要的任务是“要揭示社会发展的规律”。［1］他又提出：“社会现象的确切原因应从那些以往社会现象中寻找，而不能从那些个人意志状况中去挖掘。”“必须区分事物的原因和它所实现的功能，而且应把原因问题放在功能的前面去考察。”［2］两项准则确立并推广之后，实证主义方法论红极一时。

与此同时，作为一门新兴学科，比较教育一个很大的优势就在于其善于接受新事物。而在那个时代里，生命力最强的莫过于实证主义了。由此，实证主义的特点很快与比较教育领域融合。很快，一大批比较教育工作者开始成为实证主义的忠实拥趸，这其中更是不乏安得森、胡森、诺亚和埃克斯坦这样的比较教育名家。［3］实证主义哲学思潮开始风靡全球。

2.实证主义方法论在比较教育研究中的运用

作为那个时代里的“一枝独秀”，实证主义方法论在比较教育研究中得到了广泛的运用。首先，通过实证主义方法论进行比较教育研究，目的不在于个人，而在于寻求各国教育的普遍规律，在于揭示各国教育的普世价值。其次，持实证主义方法论的比较教育学者，在研究过程中，大都主张采用量化法，他们认为，唯有如此，方能保证研究的效能。由此，在接下来的很长一段时间里，人们开始纷纷通过以数理逻辑取代形式逻辑，化繁为简，化抽象为具体，从而揭示命题的经验基础，以此获取真理。［4］可以说，实证主义在比较教育的历史舞台上画上了浓重的一笔，其利弊都是有目共睹的。

二、人文主义思潮与人文主义方法论

1.人文主义思潮概况介绍

实证主义风靡后的19世纪末，人文主义学派开始进行反击。这其中以狄尔泰为代表。狄尔泰在《精神科学导论》中提出了自然科学和精神科学的区别，并指出：“前者研究客观事物及其运动过程，是僵死的、无意识的，研究的目标是要找出自然界物体之间必然的因果关系，排除偶然性和意义；后者研究具有历史性和目的性的人类行为及其精神活动。由于人的自由意志，它是独特的，偶然的，所以人类行为既无规律，也无法预测。”［5］也就是说，人文主义方法论最看重的就是“理解”二字，并把“理解”理论作为自己的核心思想，贯穿了整个人文主义的始终。“理解”理论即是人文主义思潮的哲学基础。

2.人文主义方法论在比较教育研究中的运用

人文主义曾经在比较教育史上占据过重要地位。其治学之道在很大程度上不是对知识进行研究，而是对知识进行感受。从某种意义上说，他们的研究方法是属于个人的，［6］并无规律可供推广。一般来说，人文主义者比较注重历史分析，他们通常将历史情境置于一个更高的位置，要理解教育，首先就要理解历史情境。相比于其他一些教育因素，更让人文主义者关心的是人的本身的发展。在他们看来，多元文化之间的理解、国际社会和平，以及防止教师和教育行政人员的偏狭的地方主义倾向等方面的作用更值得看重。［7］

三、后现代主义思潮与后现代主义方法论

1.后现代主义思潮概况介绍

20世纪60年代，后现代主义思潮初见端倪。其起始于欧美，以工业社会为背景，以批判否定现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征，强调多元、否定中心和等级、主张开放、重视平等、崇尚差异、推崇创造、［8］去掉本质和必然。其萌芽于上世纪二三十年代，用于表达要有必要意识到思想和行动需超越启蒙时代范畴。

2.后现代主义方法论在比较教育研究中的运用

一般说来，比较教育研究者更关注微观层面的教育现象，如学生个体、个别学校等的教育问题研究。后现代主义思想与比较教育融合后，从另一个侧面促进了比较教育研究中质性研究方法的应用。这在比较教育的历史上是一种前所未有的尝试。这种尝试，一方面肯定了比较教育自身研究范式的文化多元性，另一方面，针对某一具体文化背景中的教育问题，它能进行深度研究，还能防止用单一理论文本解释不同地域的平面化分析现象，最终推动比较教育研究自身方法论的科学性发展。［9］

这即是说，后现代教育理论虽然未在一定范围内达成共识，在比较教育等众多领域内却早已经出现了采用后现代主义方法进行的论述，且数目之繁、类型之众，皆有迹可循。而后现代主义在比较教育研究中之所以得到如此迅速的应用与发展，与其能促进比较教育众多因素的迁衍也密不可分。

当然，除了以上三种理论之外，还有很多哲学理论都在一定程度上对比较教育学的发展奠定了哲学基础，使得比较教育的发展有了哲学上的依据，比如，相对主义理论、冲突理论、多元文化主义理论、结构功能主义理论、依附理论等。这些理论，从某种意义上说，均丰满了比较教育的哲学理论羽翼，充实了比较教育的学科框架，为比较教育以后的发展奠定了坚实的基础。

参考文献：

［1］［2］［法］迪尔凯姆著.胡伟译.社会学研究方法论［M］.北京：华夏出版社，1998：13.

［3］［4］Philip G.Altabach，Gail P.Kelly.New Aproaches to Comparative Education［M］.Chicago：TheUniversity of Chicago Press，1986：73，85-86.

［5］［6］于杨，张贵新.后现代主义与比较教育研究［J］.外国教育研究，2006，（9）.

第4篇：比较教学法论文范文

关键词：比较文学；课程改革；教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）36-0218-02

作为一门新兴交叉学科，比较文学发展的历程还十分短暂，自1998年国务院将其与世界文学合并为一个专业以来，比较文学教学与研究工作获得了比较大的发展，并归为中国语言文学类的二级学科。目前国内许多高校争相开设比较文学课程，其重要性也在教学过程中逐渐凸显出来。虽然其作为高校文学专业必修课开设已久，但是与其他主干课程相比，无论是从学科体系方面，还是教学方法等方面仍然存在许多不尽如人意的地方。在讲授这门新兴学科的时候，如何处理好“教学内容”与“教学重点”的关系，“采取何种教学方法”等问题成为教学过程中面临的难点和挑战。本文拟就高校汉语言文学专业本科生比较文学专业的教学目标、教学内容、教学方法等问题提出些自己的观点，以期对比较文学课程的发展有所帮助。

一、比较文学课程的背景与挑战

进入21世纪以来，随着经济全球化的到来，文化不断受到来自多方面的挑战，面临两方面的危机：一方面是全球一体化所产生的对于文化多元化的冲击。经济与科技的发展使得全球一体化成为不可逆转的趋势，在这种趋势的冲击下，有的民族文化被其他民族文化所同化，丢掉了本民族的精神实质和内涵，而有的民族文化则被彻底遗忘、抛弃，成为历史；另一方面，有些民族则为了保护本身文化的独立性而采取封闭、孤立的态度，他们拒绝与外界文化交流、接触，以此来维护本民族文化的独立性和纯洁性。

面对这种趋势，当务之急就是增强民族之间的文化交流与对话，使其能够面对全球化的冲击，适应新的发展需要，这些现实都为比较文学的发展提供了契机和发展平台。按比较文学所建构的比较视域来看，任何一种文化的发展都需要其他文化的存在，而一旦有了“他者”的对比，“自我”才能更加明确自己的存在意义。尤其是在这种全球化语境中，采取何种态度对待文学是关系到我们人类文化发展的重要问题。将“比较”纳入到文学领域，可以给予其以新的视角审视本土传统文化，并保护边缘文化免遭文化同质化的侵蚀，对于文化多样性的保护意义十分重要。

二、确立切实的教学目标

虽然比较文学学科表现出了巨大的生命力，但其又时时存在着危机。一方面人文社会学科的发展冲击了比较文学的研究范围和领域，许多之前属于比较文学领域的问题现在正逐渐被其他领域所侵蚀，特别是文化研究的兴起，使得其研究范围从政治文化、影视文化，直至大众文化等方面无所不包，渗透到任何一个学科领域之中，比较文学的范围也逐渐模糊。另一方面研究方法上的改变也给这个学科带来极大的影响，泛文化的研究方法使得比较文化与其他学科很难区分，其合法性受到挑战。

目前我国高校本科教学的现状是，比较文学教学无论是从教学效果还是重视程度上，都无法得到教育部规定的其作为必修课的地位，教学模式更多的是直接复制研究生的成功经验，而缺乏针对本科生所需的教学模式。这种教学目标不清楚导致的后果一则是教师在讲授本门课程时目标过高，本着“学贯中西”的目的，这就导致学生对比较文学产生畏难情绪，部分学生干脆敬而远之，或者应付了事；二来部分高校教师过于重视理论课程而轻视实践课程，导致课堂变成了定义和基本理论的堆砌，学生很难从中真正体会到比较文学的美感与实际意义。教师这种“灌输式”教育往往忽略了学生能力的培养，这种教学方法很明显不适合这门新兴学科教学。

根据笔者在高校中的任教经验，我非常赞同一些专家学者对于比较文学课程的看法和观点，其认为比较文学在本科中的教学目标应为初步确立打通意识，以一种开阔的视觉审视问题，即“比较视域”。所谓“视域”，在比较文学中指的是“一种多元观察的、多视点透视的研究视野”。对本科学生来说，能够把握“打通”、“融会贯通”等能力，熟练的用其来比较两种不同文学之间的差异和共同点，或者是比较本学科与其他相关学科知识的异同，这才是学生学习本门课程应具备的能力。学生通过本课程的学习能够有更加开阔的视野，他们的心智得到扩展，更具有同情心与移情力。就像某位教育学者所说的，比较文学的思维方式使我们心智更具弹性，能使我们超越自己狭隘的界限去看待其他关系。正是比较文学的这种特性，使得其在这个日新月异的世界显得更加重要。

三、教学内容与教学方法

“比较视域”的教学目标决定了高校本科教师不能再以传统的教学模式来组织教学，不应将理论与学科史作为教学内容的重点来把握，而是应该及时调整、充实教学内容，增加本科生实践能力与文学思维的培养。目前高校比较文学课程设置很多还未达到高校必修课的要求，更多的还是以选修课形式存在，不仅形式上没有得到应有的重视，课时安排上也相对较少，而这门课程包罗的内容又比较多，在有限的教学时间内完成所学知识，提升观念显然显得有些力不从心。因此，教师在教学内容上应注意把握重点，有选择、有针对性的组织教学，与其笼统的讲授理论，不如着重强调个案的举例教学。个案教学的好处显而易见，可以将理论与实践完美结合，让学生产生具体可感的知识内容，从而更好的理解比较文学，有利于学生比较视域的培养。例如在讲到中外文学对“复仇主题”的表现手法及人物性格刻画时，可以以《赵氏孤儿》与《哈姆雷特》的对比来展开，虽然二者都是采取复仇作为作品的主线，中间故事情节也有部分重合或相似之处，但由于二者所处的时代背景与人文景观不同，导致了其无论从戏剧冲突、主题思想或人物性格刻画等方面均有不同，体现了不同文化观念下的文化价值差异。通过比较中西方不同的文化差异及深层原因，使学生能够真正感受到中西不同文化内涵，从而能贯通中外文学知识，并深入到未来的学习中。

在确定了教学目标与教学内容之后，如何将其贯穿到教学过程中变成了关键因素，特别是教学方式方法会影响到教学目标的达成，更应针对不同的学校、不同教学对象等具体情况考虑教学方法。笔者认为比较文学课程可采取如下方式进行，已取得更好的教学效果。

（一）组织好课堂教学，奠定扎实基础知识

时至今日，课堂教学仍然是最基本、最常见的教学组织形式，通过课堂教学可以让学生掌握基本的理论知识，对比较文学课程有大致的了解与认识。但是，教师的任务并不仅仅是将基础知识传授给学生，而是应该在介绍基础知识与理论的同时，指导学生将所学理论与脑海中已储备的中国文学和外国文学相关知识联系起来，扩展自己的思路。正如杨周翰先生曾经说过的那样：“研究外国文学的人必须要有一个中国人的灵魂。”那么对于中国学生来说，在学习比较文学的过程中，应立足于我国文化，以中国文化作为根基，体现中国比较文学的特色。在当前的比较文学教学、研究领域存在一种偏颇，即对西方文学的注重而对中国传统文学忽视。不少汉语言文学专业的学生在谈起外国文学时如数家珍，对于外国文学理论也能侃侃而谈，而一旦谈到中国文学理论，则知之甚少，缺少扎实的中文功底作为支撑，因而很难把握到这门课程的重点和精髓。

（二）增加课外阅读量，拓展思维

大量的阅读能够给予学生足够的素材和内容，让学生通过自己在阅读中的感悟来更深入的理解比较文学。在比较文学教学过程中，教师可引导学生在学习完相关理论后，应以比较的视域去重读经典、阐释经典，学生在此过程中不仅对基础理论理解的更加透彻，对经典文学也有了个人更深的见解。就汉语言文学专业的学生来说，必要的阅读量是其应该具备的能力，而本科生的比较文学不是以“精英”培养作为教学重点的，教师在教学中应注意到这一点，努力让学生通过学习，拓展自己的思维，开拓文学视野，从而能用比较的、联系的、平等的视域看待事物和现象，为学生创新能力的培养奠定基础。

（三）促进学生交流沟通，理论与实践相结合

教师可利用课堂活动时间，组织学生进行相关理论的讨论，具体资料的查阅学生可在课下完成。例如在讲到“主题学”这一章内容时，由于其有不同研究角度和内容，教师在组织课堂教学时可分步进行。首先抽出一节课进行基础知识的讲解，之后指导学生将理论与示例范文结合，让学生把握具体的研究方法，随后组织课堂辩论与讨论。以此为话题，学生可结合所学材料，也可根据在网上搜集到的内容来进行“主题学”大讨论，交流各自的心得体会，并在交流过程中相互启发，碰撞思想的火花。

对于师范院校比较文学课程教学来说，理论如何与实践更好地结合起来是决定教学效果十分重要的一个环节。为此，学校可以通过组织优秀毕业人才或专家来学校参与教学活动和组织讲座等形式，结合各自的经验现身说法，促进学生更好的领悟这门学科的实际应用与意义，并能自觉运用到未来的科研写作中去，提高实际运用能力。

参考文献：

[1]王占峰，吴春生，徐洁，连丽丽.建构主义视阈下的本科生比较文学教学模式改革[J].绥化学院学报，2006，（08）：158-160.

[2]李晓卫.新形势下本科比较文学教学的实践与思考[J].西北成人教育学报，2011，（05）：60-62.

[3]李达三.比较思维的习惯[A].黄维梁，曹顺庆.中国比较文学学科理论的垦拓[C].北京大学出版社，2008.

第5篇：比较教学法论文范文

关键词：互联网+；比较文学；混合教学模式

一、比较文学课程的特点

比较文学是汉语言文学专业的专业拓展课，兼具理论性、方法性与实践性。

（一）先期课程丰富

比较文学课程内容广泛，涉及中外文学作家作品、文艺理论、文化思潮及人类其他艺术表现领域，对学生的阅读范围、理论基础、辩证思维均有较高的要求。比较文学一般开设于本科第五、六学期，先期课程包括文学概论、中国文学史、中国现代文学史、中国当代文学、外国文学史及作品选等，课程内容庞杂、涉及概念繁多，学生融会贯通十分困难。因此，陈思和教授甚至主张本科生没有必要学习比较文学的课程，研究生阶段再认真地学习比较文学[1]。

（二）重视开放思维

比较文学研究具有跨国别、跨文化、跨学科的性质，具有对开放思维重视的特点。正如雷马克的经典概念：“比较文学是超越一国范围之外的文学研究，并且研究文学和其他知识及信仰领域之间的关系。简言之，它把一国文学同另一国或几国文学进行比较，把文学和人类所表达的其他领域相比较。”[2]开放性与包容性是比较文学的本质特征与发展潜力，也是本科比较文学教学的一大难点。

（三）重视方法论教学

无论是法国学派对“比较文学不是比较”的论争，还是当代社会学、心理学、人类学、文化理论对比较文学方法论的补充，都说明比较文学对方法的重视。美国著名学者韦勒克说：“我们学科的处境岌岌可危，其严重的标志是未能确定明确的研究内容和专门的方法论”[3]，表明方法对学科发展至关重要。因此，比较文学课程始终重视方法论教学，这也是比较文学教学中的另一难点。

二、目前比较文学教学中存在的问题

本科比较文学教学中普遍存在学生理论著作和作品阅读量少、学生学习动机不足的问题，究其根源，是传统课堂讲授的教学方式跟不上网络时代学习方式的转变。

（一）拓展性阅读缺乏

汉语言文学专业的学生不读作品，教师不得不在课堂上讲故事、串情节，这是尴尬而普遍的现状。王晓明在《半边脸的神话》中写道：“除了哲学、法律或数学之类的专业，大学生对于抽象思维的兴趣都在明显减弱，不少大学的课堂变得越来越像是一场故事会。”[4]学生作品阅读量有限，理论基础更是薄弱，对课程内容的理解能力不足，因此教师在课堂教学中必须加入大量的案例作为辅助。案例教学在课堂教学中本应处于辅助位置，但现阶段，比较文学课堂上，案例过度占据课堂时间，挤压了层层深入地思考与讨论教学的时间，教师不但在有限的课时内难以完成理论教学和实践教学的全部内容，更缺乏引导学生自主学习和探索学习的基础。

（二）学生学习动机不足

从教学实际来看，比较文学课程理论性很强，涉及许多文学、语言学及其他学科的概念和范畴。抽象的教学内容给教师的讲授和学生的接受都带来极大困难，难以调动学生兴趣。2019年1月的比较文学结课测试（汉语言文学专业144人）显示，“如果比较文学课程是选修课，你会主动选择该课程吗”一题仅有45人选择“会”，达到31.25%，有17人，也就是12.00%的学生选择“一定不会”。同时，抽象的理论知识的学习必然比较枯燥，学生完成课外阅读、课外实践的积极性不高，完成作业态度敷衍，学习成果得不到有效巩固。

（三）教学环节有待优化

比较文学课程涉及的内容多且杂，既包含理论又包含作品，既涉及文学又涉及非文学，仅依靠课堂教学完成知识传输，必然造成学生“消化不良”，通过死记硬背应付考试，不但容易遗忘，也不能培养其研究问题的能力。教师应利用新媒体，在有限的学时内使新知识与实践教学深度融合，使学生注重理论联系实践。比较文学课程迫切需要借助网络新技术、新方法实施教学改革，使教学活动从课堂走向课外，更加适应信息化时代学生学习和沟通的习惯。教师充分利用网络资源、依托“云班课”“智慧树”“教师圈”等较为成熟的课程管理类App，可以改变传统理论型课程以“讲授”为主的沉闷教学模式，从开放思维和方法引导入手，让学生主动参与课堂教学和实践，实现混合教学，有效解决上述问题。

三、“互联网+”背景下比较文学混合教学模式设计

混合教学是互联网为教学实践带来的重要创新。狭义的混合教学指面对面的课堂教学和网络辅助在线教学的结合，广义的混合教学模式泛指使用多种方法的教学模式，如案例、讨论、文字、视频、课堂、网络等教学方法和组织形态[5]。

（一）线上教学与线下教学结合

线上教学极大地拓展了课堂教学的时间和空间，教学可以通过邮件、QQ、微信、直播平台、MOOC等方式实现，教师也可以使用专用的课堂管理App，更加便捷地进行混合教学模式的全面设计。借助课堂管理类App，教师设计并上传“微课”素材，包括MOOC剪辑片段、教学课件、预习测试、拓展阅读材料等，可以帮助学生完成课前在线学习。课堂教学集中在教师讲授与学生在线互动合理搭配环节，以在线平台充分发挥学生的主动性和参与度。实践教学主要依靠学生课后线上自主完成，注重锻炼学生的实践能力、团体协作能力和实际工作技能，使学生能够学以致用、全面发展。

（二）自主学习与合作学习结合

教师提供线上资源可以引导学生自主学习，但同时也会产生学习碎片化、浅薄化的弊端，学生缺乏深入思考和探索实践[6]。自主学习与合作学习的关键在“自主”，即教师通过设计任务情境、开展班级竞争、丰富线上资源类型等手段，将理论教学、实践教学、拓展阅读等结合起来，激发学生的学习兴趣，提高学生分析问题、解决问题的能力。即使在课堂教学中，也应避免照本宣科，要重视课堂互动，增加交流讨论、成果分享环节，使学生在群体互动中激发其学习的主动性。

（三）过程考核与自评互评结合

大数据时代，样本即总体，教师对学生动态和学习成绩的掌握，不是通过随机采样或期末的一次性考核，而是通过全体、全过程的数据，这一转变使教师能够充分实现对教学各环节的考查，全面掌握学生在课程学习各阶段的学习情况。课程管理类手机App可以通过积分制实现对课前自学、课堂互动、多次作业的全面记录，实现精确的全过程考核；还可以提供在线互评平台，将评价方式设置为“教师评价/学生评价”，按比例结合，增加评价的科学性，促进学生群体间的互相学习。

四、“互联网+”背景下比较文学混合教学模式的改革实践

（一）教学内容改革

互联网与移动技术的发展逐步涉及教育领域，使移动学习成为一种新型学习方式，受到众多学习者和教师的关注。“互联网+”思维给教学内容带来的变革不仅体现在载体形式的改变，更体现在教学内容的更新和重构。第一，阅读材料载体、形式的改变。教师为学生提供跨媒体资源，可以提高学生的学习兴趣。梅耶认为，根据人类思维工作原理设计的多媒体信息，更能促进意义学习[7]。网络和手机移动终端使电子书、新闻报道、电影片断、MOOC等多种媒介的传播信息成为可能，以此来丰富学生课外阅读、扩展课堂教学，既能提高学习效率，又使学生能够“随时随地”地学习。第二，教学内容及时更新。教师将教学目标与热点话题相结合，提供有趣的阅读材料，用最新的案例引起学生兴趣。如围绕《三体》获得雨果奖，在流传学部分讨论“当代文学海外传播”；在阅读《一带一路：一部全新的世界史》之后，完成媒介学思考题；针对学生对穿越文学的兴趣，在主题学部分探索“穿越”主题，引出《浮士德》与《枕中记》；在漫威电影热映的背景下，讨论字幕翻译与经典形成等。

（二）教学方法改革

依托网络、课程管理App（“云班课”“智慧树”等）的混合教学模式重视提高学生的学习兴趣和自学能力、拓宽师生交流途径、加快反馈速率，使教师能根据学生反映的问题及时纠错，提高学生参与课堂的积极性。1.课堂管理改革。依托“云班课”等手机移动应用实施课堂管理改革，教师可以在课堂上非常便捷地随机点名、发起投票/问卷、进行头脑风暴、小测试等。比如，在主题学一节对“封闭空间”母题、“狭路相逢”母题的头脑风暴；每节课的复习小测试等。每项任务设有完成时间、完成任务奖励积分值，学生在教师指导下完成自学、自测、互评，营造活跃、竞争的课堂氛围。不但可以拓展学生的思考空间、全面提高学生综合能力，还可以将理论与实践相结合、循环强化，促进师生、生生间的互动，使学生的课堂学习更加投入。2.实践教学改革。建立学习小组，引入DSA（Distribute-Share-Alone）即任务分解—方案共享—独立总结的管理模式，教师通过课堂管理平台中的“作业/小组任务”模块和“印象笔记”等笔记类App的“工作群聊”功能，在线小组实践任务、话题和讨论，实现资源共享和在线交流。学生小组实践包括专题研讨、查阅资料、资源共享、平台交流、形成结论、课堂汇报等形式，可以提高学生的探索学习、合作学习能力，充分发挥其学习主体的作用。3.互动教学改革。混合教学模式下的互动教学既包括对课堂互动的优化，又包括线上的课前、课后互动。在课堂互动中，教师可以随讲随练，通过在线抢答和限时答题了解学生对知识点的掌握情况，对高出错率题目即时解答；并从题库选择同类问题设置为课后作业，以巩固概念和加深印象。在线上互动中，教师可以从讨论平台随时发现学生在预习和练习中的问题，设计针对性题目进行强化练习，也可以作为下一节课的答疑重点。在课外互动中，可以利用社交网络营造跨媒体学习环境，形成浓厚的专业学习氛围。“互联网+”环境下的混合教学，由教师提供索引，学生通过社交网络主动参与和投入跨媒体的创建与更新过程，在交流与协作中完成探索学习。如在学习“翻译与文化过滤”一节课时，学生在讨论区热烈讨论翻译导致的文化意象的失落与变形，从庞德的英译诗歌到《延禧攻略》的英文字幕，从英译《红楼梦》到汉译《万历十五年》，自发讨论翻译策略选择的问题；学生在讨论区交流学习方法、讨论章节重点、辨析主要概念、分享电子书和文章，调用集体智慧促进复杂学习任务的协同解决。4.作业练习改革。教师应在课堂教学中强调讨论、研究，引导学生使用和适应新媒体、新方法进行工作，提高工作效率，强化学生的研究能力、协作能力、表达能力。如笔者在“流传学、渊源学、媒介学”一章教学完成后，布置的作业为“随机分组，以小组为单位绘制思维导图”。随机分组是为了锻炼学生的分工协作能力；绘制思维导图是为了提高学生的逻辑思维与研究能力；作业评价方式是上传思维导图、学生互评，以增加学生优化作业、精益求精的动力。通过练习，把抽象的理论具体化为直观的结构关系图，不但易于理解，而且能够强化记忆。在之后的课堂测验中，学生的概念识记效果明显提高。（三）考核方式改革第一，学情分析需要多平台合作，分析技术有待革新。学校应以新媒体技术平台综合运用自我评价、互相评价、教师评价的合理结合和算法优化，有效激活学习动力，提高教学效率。第二，课堂管理App普遍使用积分制进行成绩管理，完成测试、提交作业、完成小组任务、在线答疑、头脑风暴抢答都可以获得积分，系统显示个人总分和排名，既节省教师的时间与精力，又可以使成绩管理更加科学，实现全过程量化考核。第三，教师还可以在“话题/讨论”“投票/问卷”等模块发起讨论、投票实现在线答疑，学生发言、参与均有积分值奖励，这样可以提高学生的参与度，营造班级共同学习、随时随地学习的氛围。这一方式也有助于教师随时获得学生对教学内容和教学方法的反馈，以便调整教学进度和选择作业练习内容。

（四）改革效果评价

比较文学混合教学模式改革评价采用问卷调查的方式，对2016级汉语言文学专业144名本科生进行了比较文学课程教学的满意度问卷调查，回收率100%，均为有效问卷.学生对改革后的比较文学课程教学效果整体评价较高，满意、基本满意达到95.83%。学生在比较文学的学习可以“完善专业知识体系”“促进研究问题能力”两个问题上评价最高，分别达到71.53%和65.97%，说明比较文学混合教学模式在促进学生自主学习、拓展阅读方面取得了良好的效果；在比较文学“可以引起学习兴趣”“知识体系清晰”两个问题上评价相对最低，“符合”低于50.00%，说明线上资源自学和课堂讨论教学结合不够合理，混合学习资源类型有待调整。比较文学混合教学模式改革取得的最突出效果是强调了学生的主体地位，强化了学生学习能力的培养，促进了学生实践能力和创新能力的发展。

第6篇：比较教学法论文范文

关键词：后现代主义；比较教育研究

后现代主义是20世纪后半叶在西方流行的一种社会文化思潮，它是对西方现代社会的批判与反思，也是对西方近现代哲学的批判和继承，是在批判和反省西方社会、哲学、科技和理性中形成的一股文化思潮。后现代主义思潮首先对哲学、文学、艺术、建筑学等领域产生影响。20世纪90年代后，现代主义开始进入教育领域。后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使教育适应“后工业社会”，对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。[1]从此，教育学者开始运用后现代主义的思维方式和分析方法对现今教育的教育目的、研究方法、教育规律、课程改革及教师观等多方面进行批判与反思。比较教育研究与后现代主义思潮之间构成一种显现的关系产生于20世纪90年代。英国《比较教育》杂志开辟专刊讨论后现与比较教育的关系问题说明比较教育研究与后现代之间构成了不可回避的关系。1996年7月世界比较教育协会在澳大利亚悉尼召开的比较教育年会的主题是“传统性、现代性和后现代性”表明了比较教育研究与现代性和后现代性建立了关系。[2]在讨论后现代与比较教育之前，首先对后现代主义的思想及其来龙去脉的简单分析是必要的。

一、 后现代主义思想的产生及特征

后现代主义（Postmodernism）是20世纪中叶出现的一种世界性的文化思潮，本世纪五十年代在美国兴起，后来大约在七十年代初，这股思潮传到欧洲大陆，80年代达到鼎盛，是西方学术界的热点和主流。它以西方发达国家二次世界大战后已进入后工业社会为背景，以批判否定近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征、强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。有教育理论研究者认为，不管怎样后现代主义为我们提供了新的视角和思维方式，这对很长时期浸润在现代主义，甚至前现代主义中的教育学界而言无疑会产生清醒和清新的效应。吸取后现代主义思潮的合理因素，结合我国社会实际深刻反思后现代主义视野中传统的比较教育研究所存在的问题是探索比较教育研究未来发展的一种有益的尝试。

二.传统的比较教育研究存在的问题

在后现代主义视野中，传统的比较教育研究存在许多问题，需要 进行解构和颠覆。

（一）确定性

“比较教育并不是存在于人类生活之外的自然客体，而是由参与其中的人组成，由领域中的本质、起源、目的、特征等组成。也就是说，比较教育由信任真理的人所提出，争论于什么组成了这个比较教育的真理。” [3]在比较教育学界至今仍对比较教育的学科性质（学科还是研究领域）、研究方法、研究程序等问题争论不休。所有的比较教育学者似乎都在寻找、论证一个确切的答案。努力探求是因为，在他们的内心里毫无疑问地肯定，这是一个有确切答案的问题。而从现实来看，论争的结果是越来越困惑、矫情，及至无疾而终。

（二）同一性

“事物之间存在同一性，并且这种同一性是可以移植、嫁接的，即比较教育中的借鉴”。在比较教育中借鉴的前提是确信事物具有本质，相信真理的普遍存在。比较教育学者认为，通过对不同教育现象的比较、研究，能够推断出存在于所有教育现象中本质的、共同的东西，即事物的同一性。人们正是怀有寻找事物可以通用的确定的同一性的“野心”，来从事比较教育研究的。但是，“同一”的借鉴结果往往不太令我们满意，比较教育学者开始怀疑自己是否真的找寻到了存在于事物之间的真实本质，或者开始怀疑是否存在真理。例如，在某个国家，由于政府对教育的投人增多，导致教育质量提高。但是，这样的所谓“本质”、“规律”、“同一”在其他国家的效仿，往往得不到好的效果。

（三）依附性

就整体而言，比较教育研究多偏向发展中国家的探讨，而后现代主义基本上是以欧洲与北美为讨论焦点。比较教育产生于欧洲，在西方中心主义和西方文化霸权的双重影响下，对西方文化话语系统的依附是主要的，世界各国的比较教育研究尤其是发展中国家的比较教育研究深受欧洲的影响，世界比较教育研究带有明显的西方色彩，表现出明显的依附性。从世界的比较教育研究现状来看，存在严重的中心与边缘的关系。

（四） 盲目性

世界比较教育研究发展的过程实际上是一个泛国际化过程。不同国家有不同的文化传统，不同国家的比较教育的形成是基于本国本民族文化传统基础上逐步形成的，因此没有一个统一的国际标准的比较教育体系，也就没有可能实现严格意义上的比较教育的国际化。实际上，国际化只能在共同的话语环境下进行。[4]在现代比较教育研究系统中，不考虑本国文化传统而盲目引进别国的教育模式，实际是一种泛国际化的思想。泛国际化的明显表征就是盲目性。

三、后现代主义的比较教育研究主张

（一）强调差异性的研究目的

由于后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义，所以其对比较教育研究目的观也是各种各样的。比较教育的鼻祖朱利安创建比较教育学的目的有两个：一是要促使自大的法国人或欧洲人张开眼睛看世界；二是希望通过比较教育研究来建立一门实证的真正的教育科学。康德尔认为比较教育研究的目的在于找出影响教育制度差异的动力及因素。霍尔斯认为应该将比较教育学视为一门比较社会学，其目的为提供教育形态学、确定教育的各层面与各因素以及找出教育与社会间关系与互动及找出影响教育变迁与持续发展的基本条件等三个方面。王承绪、顾明远认为比较教育研究可以找出教育发展规律并促进教育改革。薛理银认为比较教育的目的是提供科学知识、人文知识和决策知识三类目的。[5]

由此可见，比较教育的研究目的，是从不同的文化背景中得到暗示，而不是从普遍的、一般性的逻各斯（logos）中心主义标准中得到暗示。它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”，而是强调各种各样的“差异性”。它寻求各种“不同的声音”，而不是现代主义下的一种“权威的声音”。因此，从后现代主义来看比较教育研究目的，其应该是具有强调差异性、否定中心化的、多元的、鼓励批判的哲学导向和思维特点的。

（二） 研究对象的边缘性

后现代主义者提出关注知识和力量的合法化问题，后现代主义者认为，我们现在对事物的理解与知识已经被男性、欧洲中心主义、帝国主义和殖民主义的判断所控制。他们相信，由于力量对比的悬殊，少数利益集团会被轻而易举的剥夺权利。因此，后现代比较教育关注的是边缘群体、弱势群体、少数利益集体以及当地组织力量，鼓励个体选择，认为力量存在于个体之间。[6]

正如柯文（Cowen， 1996）所说的，比较教育研究大多是反映欧洲、北美、纽约的焦虑，显现出相当的区域性，并未去了解如日本、台湾、南韩，或中国的政治经济情况、意识形态、教育制度或社会的自我认同等，也未去探讨阿尔及利亚、伊朗、马来西亚及巴基斯坦等国家建构的伊斯兰认同，更少去了解中欧与东欧国家合法性危机以及其教育改革[7]罗斯特（Rust，1991）认为：一方面，欧洲的文化中心主义造就了优越意识，形成了对于非我族类的压抑，另一方面，少数民族、同性恋及不同生活形态者在现代的发展历史中，往往需透过暴力才能使其主张获得重视，就后现代主义观点来看，主流体须接纳与认同所有被压抑的群体，去创造生活形态与嗜好异质的社会[8]。鉴于此，比较教育研究关注的是全世界的教育问题，而不是某一个国家或几个国家的教育问题，其应该从一个宏观的视野来看全球教育发展态势及显现出的教育问题。莹以更多的边缘群体尤其是欠发达或不发达群体这些作为研究对象。

（三）多元文化主义研究范式

范式是指科学共同成员所共有的一切信念，是指常规科学所赖以运作和成立的理论基础和实践规范。从这个意义上说，范式提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架，决定了人们行动的目的以及解决问题的方式。因此，特定的范式可以理解为研究者据以提出或建构特定研究对象，并对有关这一研究对象的资料数据进行评判、分析、解释、概括的理论框架。在后现代主义理论的影响下，比较教育研究范式受到了前所未有的深刻变化。在此背景下，与传统的实证主义研究方法不同的多元文化主义研究范式便应运而生。

多元文化主义基本观点的形成是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同，认为世界是可知的，客观真理并不因为人们认识的局限性而陷人虚无。但是，由于各文化对人类价值观存在不同标准，因此认识是可以多元存在的，没有绝对的、唯一的真理。多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重，但同时坚持：通过阐明自己的立足点，任何人可以发表自己对异文化及其价值的评价。通过对多元文化教育的研究使各国人民认识不同文化的独特性及其价值观，在保存和发展自己的优秀文化的同时，以开放的心态对待外来文化，促进世界各民族文化的交流与合作。[9]

当今时代处于一个全球化时代，比较教育研究必然要反映这一时展的理论背景，因而促进国际交流和文化的多样性发展，成为比较教育的重要任务。比较教育研究通过其卓越的贡献进一步加强教育理念、教育模式、教育项目以及教育议程的全球化。这不仅需要对全球化这一客观事实的理解与认同，而且还必须为世界文化多样性发展做出贡献。与传统比较教育研究范式不同的是，这一分析范式它作为一种理论方法肯定了跨文化传播的意义，那就是根据文化路线进行重新解释，将历史变化的程度转变成结构上的重组，使分析模式能够适应特殊形式的需要，使所接受的文化或者民族有一个特定的重新解释和适应过程。可以说，比较教育研究范式伴随比较教育本身的发展而呈现多样化。比较教育研究范式的多样化发展无疑将进一步推动比较教育学科的建设和发展。[10]

四.从后现代主义视角研究比较教育的意义

正如前文所述，后现代推崇“多样性、差异性和边缘性”，主张文化的包容性，多元化。作为现代性理论的批判者后现论深刻影响着比较教育研究，对于比较教育的研究方法而言，后现代主义思潮的渗人促进了比较教育研究质性研究方法的应用。这意味着向社会科学方法论的普遍性和惟一性提出挑战—要求在教育研究中容纳一切规则、方案和标准主肯定了多元化的研究范式。总之，从后现代主义视角来为比较教育研究把脉，无论是从现实的后现代性征象而言，还是就理论研究的前瞻性而言，都是具有重大意义的。

（一）促进了比较教育研究中质性研究方法的应用

后现代主义思想渗入比较教育领域促进了比较教育研究质性研究方法的应用。以往比较教育研究多半偏向静态的与外在的教育制度的比较，但是在当今的比较教育研究中，却应该是更深层地挖掘态的教育活动及教育关系的真实意义。比较教育研究不应该只是停留在“量的”教育统计资料的收集与比较上，而应该朝向更深层的“质的”意义及文化内涵的发现与体会的方向迈进。比较教育研究者更关注微观层面的教育现象，如个别学校、社区和少数人群的教育问题研究。质性研究方法在比较教育研究中的运用，不仅肯定了比较教育自身研究范式的文化多元性，而且能对某一具体文化背景中的教育问题进行深度研究，还能防止用单一理论文本解释不同地域的平面化分析现象，最终推动比较教育研究自身方法论的科学性发展。

（二）有利于比较教育研究中理论性问题的澄清

从后现代主义的视角研究比较教育，具有巨大的理论意义。比较教育作为一个折中的领域，它包含着许多动态的边境，它的轮廓难以确定。因此，在比较教育中存在许多理论问题尚待解决，如比较教育是否由于边界太广，而使它难以成为一门学科，比较教育大部分算是一个政策导向型的领域还是一个理论型的领域，在比较教育研究中，直觉应该起多大的作用在多大程度上，比较教育应该吸取其他理论来洞察、研究问题，这种理论的应用应在研究中占有多大的比例等。这些问题都是比较教育研究中需要解决的重要理论性问题，借助后现代主义视角有利于为研究者提供思考另辟奚径，有助于比较教育中理论性问题的澄清。

总之，致力于一种差异与不确定性的后现代比较教育研究的确对我们现代的比较教育研究具有重大的价值，但是当现代比较教育不断地被后现代主义所解构的时候，我们也不妨对后现代主义本身进行解构，只有这样，我们才能更加清地认识后现代主义对于比较教育研究的意义。

[参考文献]

[1]唐爱民.当代西方教育思潮[M].山东人民出版社，2010.8.

[2]朱旭东.后现代主义与比较教育研究[J].比较教育研究，1998 （4）

[3]SoniaMehtaPeterNinnes.POstmodemismDebatesandComrativeEdueation：A Critieal DiscourseAnalysis[J].ComparativeEdueationReview，2003，（5）.

[4]顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海南出版社，2003.77.

[5]冯增俊.比较教育学[M].江苏教育出版社，1996：128.

[6]于杨，张贵新.后现代主义与比较教育研究[J].外国教育研究，2006 （ 9）

[7]Cowen， R. Last past the post： Comparative education， modernity and perhapspostmodernity[J].Compara-tiveEducation，Vo.l32，No.2，pp151-170.（1996）

[8]王景.从后现代主义看比较教育研究[J].内蒙古师范大学学报（社会科学版2008（3）

第7篇：比较教学法论文范文

到20世纪早期，历史哲学和历史意识形态结合形成的“历史主义”在社会科学中产生广泛影响，它“强调变化与发展在人类社会(humanrealm)的决定性地位”，［3］集中代表历史主义范式的史料编纂学(historiography)等得到发展。历史主义在社会科学界很快受到质疑和批判，反对者主要攻击历史主义背离了自然－科学的解释模式，认为它导致了反科学的怀疑论和相对主义。波普尔在其1957年出版的《历史主义的贫困》一书中指责“反对自然主义”的历史主义是“目的论”和“整体论”的，而“赞成自然主义”的历史主义则以虚构的历史规律为基础对人类社会发展的历史提出了预测。回顾比较教育在这一时期的发展历史，萨德勒(M．Sadler)、康德尔(IssacKandel)、汉斯(NicholasHans)等人的历史主义研究范式和对编纂《年鉴》的学术热情，以及贝雷迪、霍姆斯(BrianHolmes)、诺亚和艾克斯坦(M．A．Eckstein)对历史主义的批判和对社会科学方法的推崇，同样与当时的社会科学发展大背景密不可分。在《社会学方法的准则》这一对社会学成为一门科学具有重大影响的著作中，迪尔凯姆(?mileDurkheim)曾对社会学的方法论特性，展开了详细而严密的论证。他认为科学只有通过比较两种现象在不同的环境下是否同时出现或消失来证明不同现象之间的因果联系和相互依存性，若这些现象被认为是可以控制并可重复再现的，就可以用实验的方法加以研究，“如果相反，事实的产生并非我们所能支配，我们只能比较那些自发地产生的事实时，那就应该采用间接的实验方法或比较方法。……因为社会现象显然不能由观察者左右，所以只有比较方法适合于社会学”。［4］在同属比较法的相同法、相异法、剩余法和共变法中，迪尔凯姆认为共变法(ConcomitantVariation)最适合社会科学研究。孔德(AugustComte)认为社会学的主要任务不是确定不同社会现象之间的因果关系，而是要发现人类社会发展的趋势和方向，他认为“真正的实证精神主要在于为了预测而观察，根据自然规律不变的信条，研究现状以便推断未来”，［5］所以要用综合的方法把人类社会发展的状况联系起来，这种方法就是历史的方法。孔德认为比较的方法需要使所比较的现象脱离其所属的历史，这就割裂了人类社会的发展，因而也就不可能找出人类社会发展的方向。迪尔凯姆认为共变法可以避免孔德对比较法的疑虑，因为“共变既不要求我们进行支离破碎的列举，又不要求我们作肤浅的观察。为使共变法得出正确的结果，只有几个事实就足够了。只要证明在多数情况下两个现象是共变的，就可以肯定其中有一个规律”。［6］这种实证的努力改变了早期社会科学甚至自然科学的认识因其依赖对旅行者见闻之道德信任而带来的先天脆弱性。［7］从迪尔凯姆等人的方法论及其相关研究可以看出，“比较法”在社会科学中是作为一种带有根本性的最基本的研究方法而受到重视的。在具体的社会科学研究中，比较在“假设———推测———验证”等主要环节中起着分析事实以证明或证伪不同因素之间因果联系的重要作用，即比较包含多种因素的社会环境，分析某种社会现象的出现与某一种或几种影响因素的出现之间的联系，从而证明关于这种社会现象的社会科学规律。回到比较教育产生初期，我们应当看到，“比较”在当时其实是作为一种社会科学的基本研究方法被引入到教育科学研究中的。在整个比较教育研究的发展历史中，“比较”也一直是被作为一种基本研究方法而非研究成果形式对待的。从后来贝雷迪、诺亚等著名比较教育学者关于比较教育方法论的争论中可以清楚地看到这一点。问题在于，虽然历经了贝雷迪、诺亚和艾克斯坦等学者的强烈呼吁和倾心努力，比较教育研究在其发展过程中并没有完全摒弃早期旅行者见闻的色彩，它错把那些加入了作者主观评价抑或简单的统计数据，而主要性质仍然是关于国外教育改革和发展的报道性、描述性文字(包括在国外期刊上报道本国教育的文字)也纳入了“成果”之列。实际上，在这类文字中，“比较”只是一种叙述形式，它根本就不是作为一种研究方法而存在的。这也正是朱利安在早已产生关于教育的旅行者见闻之类文字的背景下，仍然强调要通过“比较”来使教育成为一门科学的重要原因。

然而，比较教育成果中至今依然夹杂着大量国外教育报道和“改良版”的旅行者见闻，很多关于别国和本国教育的记述，都因为其在形式上对不同国家教育的“比较”而煌然列于比较教育“成果”之列。实际上这些文字只是对不同国家教育的描述，充其量也只是简单的“对比”，而并非作为社会科学基本研究方法意义上的“比较”。也就是说，这些“比较”其实只是一种跨国报道而非研究，它们最多只能算作比较研究的资料性准备。比较教育学者们在方法论科学化方面的努力，并没有把大量没有运用科学方法论进行研究的文字从比较教育的“成果”中清理出去。在这一意义上说，比较教育研究一直没有最终完成自身的“科学化”。这也是它如今面对学科同一性危机的最根本原因。

一、历史的变化与“比较”的进化

改革开放初期，中国的比较教育是作为一种教育科学中的一个“工种”而非“学科”被“重新”建立起来的，它主要承担的是搜集国外教育信息和追踪国际教育改革发展动态的任务，而不是进行“比较研究”的任务。就学科发展而言，中国比较教育此时实际上还处在“前朱利安时代”。随着社会需求和学科环境的巨大变化，中国比较教育研究的科学意识开始觉醒，但它一直没有自觉地展开自身科学化的工作。只是近几年，在社会需求和全球化的大背景的推动下，中国比较教育研究才开始悄然(仍非自觉地)迈动了科学化的步伐。中国比较教育研究在改革开放之初之所以作为那样一种特殊形态而被重建，是由当时它所面对的社会环境和教育科学其它学科的需求所决定的。当时的中国刚刚结束与国际社会几乎完全隔绝的十年，教育科学研究队伍的外语水平普遍较低，教育科学诸学科之国际视野极其有限，因此亟需有一批外语水平较好的专业人员专门从事搜集整理和翻译介绍国外和国际教育发展的最新信息的工作，于是，中国比较教育重新从20世纪60年代中期的水平起步。1964年前后，全国高校虽然先后建立了数个外国教育问题研究机构，但“由于我们对资本主义国家教育的基本立场是批判和否定的，在形式上又仅重视资料译介而缺乏深度分析”，［8］并且接踵而至的很快就把这初燃的星星之火给扑灭了，因此，比较教育当时在中国还远没有成为一种研究。到20世纪70年代末，它又“而今迈步从头越”，回到了60年代中期的水平。这种发展状况适应了当时的社会需要和教育科学其它学科的需要，因此，比较教育在此后的十多年时间里在中国获得了长足的发展。然而，进入90年代之后，中国比较教育学界逐渐意识到并开始讨论学科同一性危机的问题。无论是起初的快速发展还是后来的学科危机，究其根源，仍然取决于社会需要和教育科学其它学科需要的变化，以及比较教育研究对这一变化的适应情况。

仅从我国国内的变化来看，比较教育如今所面对的社会环境和学科环境，与改革开放初期相比已经有了根本的不同。随着我国改革开放的不断深入，加上日益加速的世界全球化过程的影响，中国比较教育所面对的社会环境和教育科学内部学科环境都发生了巨大变化。首先是英语的普及，使得教育科学研究队伍的外语水平有了很大提高，越是年轻的研究者，其英语或其它语种外语的水平越高，改革开放之初那种主要搜集译介“外国教育情报”的比较教育研究“工种”已经丧失其存在的必要性;其次是国际交流的日益频繁，特别是信息化提供的便利，使得教育科学普遍打开了国际视野，国际学术范式直接影响着我国教育科学研究的发展;最重要的是我国教育改革开放逐渐步入了“深水区”，更加开放的政策环境使得我们对国际教育改革和发展经验的借鉴也呈现出全方位和更加深入的特点，翻译介绍和“准旅行者见闻”式的“成果”，已经不能满足我国教育改革和发展对比较教育研究的新要求。为了更清晰地反映中国比较教育发展环境的变化。教育改革和教育科学其他学科的变化对比较教育研究的影响是最为直接和深刻的，而所有这些变化，都与另一个更大的社会历史背景相联系。这个社会历史背景就是席卷世界的全球化。在这样一个时代，“一切固定的古老的关系以及与之相适应的素被尊崇的观念和见解都被消除了，一切新形成的关系等不到固定下来就陈旧了。一切固定的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了。人们终于不得不用冷静的眼光来看他们的生活地位、他们的相互关系”。［9］同样，比较教育学者们也必须进行冷静的思考。“在这样一个地球村里，我们究竟为什么还要进行比较分析?”［10］面对这样一些极具挑战性的质疑，比较教育学必须做出回答。

格林(AndyGreen)认为，比较教育研究在全球化时代面临着一系列严峻的问题，因为“国家教育制度这一概念构成了比较教育之精神结构的基石”，因此，在某种意义上，有些学者甚至得出了“跨国的比较如今已是多余”［11］的结论。无论这种结论是否可信，比较教育研究自身都必须发生进化，以适应新的社会需求和全球化时代背景的严峻挑战。要成功应对这一系列挑战，比较教育首先必须褪去早期旅行者见闻的色彩;要褪去旅行者见闻的色彩，必先摆脱早期粗陋的研究方法;要对比较教育研究方法做出科学的改进，又必须在方法论上做更加深入的反省，以重建格林教授所说的“比较教育之精神结构的基石”。全球化在某种程度上动摇了比较教育精神结构的传统基石，但并未从根本上否定比较教育研究存在的价值。正如戴尔(RogerDale)所言，“全球化并不必然导致同质性，甚至也不增加各国教育制度之间的相似性”，因此，我们仍然可以“把全球化的重要因素分析出来，指出那些限制和引导其对教育制度之影响的因素，从而站在更好的位置上从国家的和比较的两个角度来回答教育的核心问题”。［12］问题在于要成功地把这些因素分析出来，并对其进行可靠的研究，比较教育研究之“比较”必须进一步进化。面对全球化的严峻挑战，“比较教育被指责经常堕落为旅行者见闻、政策主张和对不科学政策借鉴之投机取巧的理论说明，若想避免这些指责，它就必须进行比较，而且要系统地进行比较。”［13］比较教育研究之“比较”需要进化，亦即比较教育研究在方法上应当进一步理论化、系统化和科学化。它必须重新找到其精神结构的基石，并由此出发建立一整套逻辑严密的方法论体系，从而像社会学等学科那样，在自身科学化的过程中逐步证明其独立存在的价值。

二、走向比较教育“学”

在国际上，比较教育在第二次世界大战以后的发展，在一定程度上已经逐步展现了科学化的趋势。在某种意义上，我们可以把这一被称作“科学方法时代”的发展阶段看作是比较教育“破茧化蝶”的时期。比较教育研究一方面大量借鉴社会科学的研究方法，另一方面又坚持自己的国际视野和比较视角，并开始了关于自身学科同一性的反思。早在上个世纪60年代末，诺亚和艾克斯坦就曾这样描述比较教育的新发展:“总的来说，比较教育在过去的一个半世纪里已经从好奇阶段步入了分析阶段。这一发展或许可以分为三个维度:从不加区分的数据采集到更大的精确度;从国际教育合作中的慈善到专业精神(professionalism);从基于直观的分析到科学的解释。”［14］问题在于这种科学化的努力，很多时候仅仅局限于技术上的改进，而没有真正触及比较教育研究的精神基石，因而它并没有如孔德和迪尔凯姆把实证精神成功地变成整个社会学界的集体无意识那样，成功地把科学的“比较”变成比较教育学家们的共识。比较教育研究需要的不仅是技术的改进，它更需要的是学科同一性及与之相适应的专业精神，即通过科学的方法论建构，逐步从模糊不清的“比较教育”走向有清晰逻辑结构的“比较教育学”。

首先，“比较”须从一种“形式”和“工种”还原为一种研究方法。比较教育研究之“比较”指的并非只是把两国的教育现象放在一起进行对比性的描述，它绝不仅限于这种“形式”上的比较，而是要做因素的分析，并在对多种因素之间复杂关联的比较中，得出对教育规律的新认识。要得出对教育规律的新认识，这同时也就意味着比较教育研究不能继续只是在教育科学研究中承担有关国外教育资料搜集与信息报道任务的特殊“工种”，而要重新回归一门从事社会科学研究的教育学科。其次，比较教育研究须还原为正常的社会科学研究，即作为社会科学的一门学科，它就必须加强方法论的建构，从而实现其自身的科学化。与孔德和迪尔凯姆时代的社会研究通过方法论的探究成为社会科学一样，比较教育研究亦须先完成方法论的科学化建设，才能使自身真正成为教育科学学科群中一门独立的学科。虽然略滞后于社会研究的科学化进程，但比较教育研究对自身科学化的探索早在上个世纪中叶即已开始。无论是贝雷迪的四步法，还是诺亚和艾克斯坦的科学量化法，抑或霍姆斯的问题法，皆以比较教育研究科学化为鹄的，因而都是具有重要价值的探索。或许是由于教育问题本身的复杂性和特殊性，这些探索最终都没能成功地把比较教育研究纳入社会科学研究的科学化轨道。在“比较”之科学化的探索中，贝雷迪曾提出一个在比较教育学界有很大影响的“四步法”，从而把比较教育研究带进了一个与那个以简单资料搜集和“比较表”为主要方法时期完全不同的新时代。贝雷迪把比较教育研究分为“描述”、“解释”和“并置”、“比较”四个步骤，［15］

其中“描述”和“解释”属于区域研究，而“并置”和“比较”属于比较研究。在这里，国别研究和区域研究实际上已经成为比较研究的基础和预备，比较研究已经从别国教育现象的描述和介绍中走出来，成为一个独立的研究形态。诺亚和艾克斯坦以其科学量化法的四个步骤，即“提出假说———数量测定———参照研究———理论分析”，在一定意义上把比较教育研究向科学化推进了一步，但他们把这种科学化局限于量化分析，因而在面对教育这种复杂社会现象时，大大限制了这种科学化的普适性和可迁移性。总的来说，这些探索均囿于技术修补，而不是根本的方法论建构，所以，都未能形成足以引导比较教育走向比较教育学的理论通约性。从回归社会研究之科学化进程的角度，我们或许可以在比较教育研究中尝试这样一种“五步法”:“问题(假设)的提出———资料的采集———资料的描述与解释———跨国(地区)或跨文化并置与比较———问题的解释或解决(假设的证明或证伪)”。在这里，我们把“比较”作为分析事实以证明或证伪不同因素之间因果联系的一个重要环节，这就在一定意义上将其还原为迪尔凯姆探究社会研究之科学化时期的“比较”了。这五个研究步骤在总体上与一般社会科学的研究过程没有太大区别，其特殊性主要在于这里的“比较”总是“跨国(地区)或跨文化”的，这是比较教育学不同于其他学科的重要特性。

第三，最重要的是要凸显比较教育研究在教育科学诸学科中不可替代的独特价值，特别是发挥“比较”在促进教育学科的科学化方面的重要价值。不仅是比较教育，实际上绝大多数教育学科的科学化任务都未能很好地完成。在很大程度上这也可以归因于科学化的“比较”在教育科学领域未能充分实现。面对这样一个艰巨而极有价值的任务，比较教育研究应当在一定意义上回归最初朱利安时代“比较”的梦想，通过自身的科学化，推动其它教育学科的科学化。在所有教育学科中，唯有比较教育学是专门对教育现象开展跨国(地区)和跨文化比较研究的，且唯有比较教育学是专以“比较”为基本研究方法的，这就决定了它要在教育诸学科的科学化过程中担负特殊的使命。换而言之，比较教育要经由科学化而走向比较教育“学”，它就必须能够提供关于不同国家和地区以及国际社会教育现象的跨国、跨文化深入研究的成果，必须能够为跨国和跨文化的教育经验之借鉴提供科学的而不只是信息和现象描述的服务，必须能够从跨国和跨文化角度对教育问题展开真正的科学研究，从而为教育科学的发展作出独特贡献。

第8篇：比较教学法论文范文

一、 后现代主义思想的产生及特征

后现代主义(Postmodernism)是20世纪中叶出现的一种世界性的文化思潮,本世纪五十年代在美国兴起,后来大约在七十年代初,这股思潮传到欧洲大陆,80年代达到鼎盛,是西方学术界的热点和主流。它以西方发达国家二次世界大战后已进入后工业社会为背景,以批判否定近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征、强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。有教育理论研究者认为,不管怎样后现代主义为我们提供了新的视角和思维方式,这对很长时期浸润在现代主义,甚至前现代主义中的教育学界而言无疑会产生清醒和清新的效应。吸取后现代主义思潮的合理因素,结合我国社会实际深刻反思后现代主义视野中传统的比较教育研究所存在的问题是探索比较教育研究未来发展的一种有益的尝试。

二.传统的比较教育研究存在的问题

在后现代主义视野中,传统的比较教育研究存在许多问题,需要 进行解构和颠覆。

(一)确定性

“比较教育并不是存在于人类生活之外的自然客体,而是由参与其中的人组成,由领域中的本质、起源、目的、特征等组成。也就是说,比较教育由信任真理的人所提出,争论于什么组成了这个比较教育的真理。” [3]在比较教育学界至今仍对比较教育的学科性质(学科还是研究领域)、研究方法、研究程序等问题争论不休。所有的比较教育学者似乎都在寻找、论证一个确切的答案。努力探求是因为,在他们的内心里毫无疑问地肯定,这是一个有确切答案的问题。而从现实来看,论争的结果是越来越困惑、矫情,及至无疾而终。

(二)同一性

“事物之间存在同一性,并且这种同一性是可以移植、嫁接的,即比较教育中的借鉴”。在比较教育中借鉴的前提是确信事物具有本质,相信真理的普遍存在。比较教育学者认为,通过对不同教育现象的比较、研究,能够推断出存在于所有教育现象中本质的、共同的东西,即事物的同一性。人们正是怀有寻找事物可以通用的确定的同一性的“野心”,来从事比较教育研究的。但是,“同一”的借鉴结果往往不太令我们满意,比较教育学者开始怀疑自己是否真的找寻到了存在于事物之间的真实本质,或者开始怀疑是否存在真理。例如,在某个国家,由于政府对教育的投人增多,导致教育质量提高。但是,这样的所谓“本质”、“规律”、“同一”在其他国家的效仿,往往得不到好的效果。

(三)依附性

就整体而言,比较教育研究多偏向发展中国家的探讨,而后现代主义基本上是以欧洲与北美为讨论焦点。比较教育产生于欧洲,在西方中心主义和西方文化霸权的双重影响下,对西方文化话语系统的依附是主要的,世界各国的比较教育研究尤其是发展中国家的比较教育研究深受欧洲的影响,世界比较教育研究带有明显的西方色彩,表现出明显的依附性。从世界的比较教育研究现状来看,存在严重的中心与边缘的关系。

(四) 盲目性

世界比较教育研究发展的过程实际上是一个泛国际化过程。不同国家有不同的文化传统,不同国家的比较教育的形成是基于本国本民族文化传统基础上逐步形成的,因此没有一个统一的国际标准的比较教育体系,也就没有可能实现严格意义上的比较教育的国际化。实际上,国际化只能在共同的话语环境下进行[，！]。[4]在现代比较教育研究系统中,不考虑本国文化传统而盲目引进别国的教育模式,实际是一种泛国际化的思想。泛国际化的明显表征就是盲目性。

三、后现代主义的比较教育研究主张

(一)强调差异性的研究目的

由于后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义,所以其对比较教育研究目的观也是各种各样的。比较教育的鼻祖朱利安创建比较教育学的目的有两个:一是要促使自大的法国人或欧洲人张开眼睛看世界;二是希望通过比较教育研究来建立一门实证的真正的教育科学。康德尔认为比较教育研究的目的在于找出影响教育制度差异的动力及因素。霍尔斯认为应该将比较教育学视为一门比较社会学,其目的为提供教育形态学、确定教育的各层面与各因素以及找出教育与社会间关系与互动及找出影响教育变迁与持续发展的基本条件等三个方面。王承绪、顾明远认为比较教育研究可以找出教育发展规律并促进教育改革。薛理银认为比较教育的目的是提供科学知识、人文知识和决策知识三类目的。[5]

由此可见,比较教育的研究目的,是从不同的文化背景中得到暗示,而不是从普遍的、一般性的逻各斯(logos)中心主义标准中得到暗示。它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”,而是强调各种各样的“差异性”。它寻求各种“不同的声音”,而不是现代主义下的一种“权威的声音”。因此,从后现代主义来看比较教育研究目的,其应该是具有强调差异性、否定中心化的、多元的、鼓励批判的哲学导向和思维特点的。

(二) 研究对象的边缘性

后现代主义者提出关注知识和力量的合法化问题,后现代主 义者认为,我们现在对事物的理解与知识已经被男性、欧洲中心主义、帝国主义和殖民主义的判断所控制。他们相信,由于力量对比的悬殊,少数利益集团会被轻而易举的剥夺权利。因此,后现代比较教育关注的是边缘群体、弱势群体、少数利益集体以及当地组织力量,鼓励个体选择,认为力量存在于个体之间。[6]

正如柯文(Cowen, 1996)所说的,比较教育研究大多是反映欧洲、北美、纽约的焦虑,显现出相当的区域性,并未去了解如日本、台湾、南韩,或中国的政治经济情况、意识形态、教育制度或社会的自我认同等,也未去探讨阿尔及利亚、伊朗、马来西亚及巴基斯坦等国家建构的伊斯兰认同,更少去了解中欧与东欧国家合法性危机以及其教育改革[7]罗斯特(Rust,1991)认为:一方面,欧洲的文化中心主义造就了优越意识,形成了对于非我族类的压抑,另一方面,少数民族、同性恋及不同生活形态者在现代的发展历史中,往往需透过暴力才能使其主张获得重视,就后现代主义观点来看,主流体须接纳与认同所有被压抑的群体,去创造生活形态与嗜好异质的社会[8]。鉴于此,比较教育研究关注的是全世界的教育问题,而不是某一个国家或几个国家的教育问题,其应该从一个宏观的视野来看全球教育发展态势及显现出的教育问题。莹以更多的边缘群体尤其是欠发达或不发达群体这些作为研究对象。

(三)多元文化主义研究范式

范式是指科学共同成员所共有的一切信念,是指常规科学所赖以运作和成立的理论基础和实践规范。从这个意义上说,范式提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架,决定了人们行动的目的以及解决问题的方式。因此,特定的范式可以理解为研究者据以提出或建构特定研究对象,并对有关这一研究对象的资料数据进行评判、分析、解释、概括的理论框架。在后现代主义理论的影响下,比较教育研究范式受到了前所未有的深刻变化。在此背景下,与传统的实证主义研究方法不同的多元文化主义研究范式便应运而生。

多元文化主义基本观点的形成是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同,认为世界是可知的,客观真理并不因为人们认识的局限性而陷人虚无。但是,由于各文化对人类价值观存在不同标准,因此认识是可以多元存在的,没有绝对的、唯一的真理。多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重,但同时坚持:通过阐明自己的立足点,任何人可以发表自己对异文化及其价值的评价。通过对多元文化教育的研究使各国人民认识不同文化的独特性及其价值观,在保存和发展自己的优秀文化的同时,以开放的心态对待外来文化,促进世界各民族文化的交流与合作。[9]

当今时代处于一个全球化时代,比较教育研究必然要反映这一时展的理论背景,因而促进国际交流和文化的多样性发展,成为比较教育的重要任务。比较教育研究通过其卓越的贡献进一步加强教育理念、教育模式、教育项目以及教育议程的全球化。这不仅需要对全球化这一客观事实的理解与认同,而且还必须为世界文化多样性发展做出贡献。与传统比较教育研究范式不同的是,这一分析范式它作为一种理论方法肯定了跨文化传播的意义,那就是根据文化路线进行重新解释,将历史变化的程度转变成结构上的重组,使分析模式能够适应特殊形式的需要,使所接受的文化或者民族有一个特定的重新解释和适应过程。可以说,比较教育研究范式伴随比较教育本身的发展而呈现多样化。比较教育研究范式的多样化发展无疑将进一步推动比较教育学科的建设和发展。[10]

四.从后现代主义视角研究比较教育的意义

正如前文所述,后现代推崇“多样性、差异性和边缘性”,主张文化的包容性,多元化。作为现代性理论的批判者后现论深刻影响着比较教育研究,对于比较教育的研究方法而言,后现代主义思潮的渗人促进了比较教育研究质性研究方法的应用。这意味着向社会科学方法论的普遍性和惟一性提出挑战—要求在教育研究中容纳一切规则、方案和标准主肯定了多元化的研究范式。总之,从后现代主义视角来为比较教育研究把脉,无论是从现实的后现代性征象而言,还是就理论研究的前瞻性而言,都是具有重大意义的。

(一)促进了比较教育研究中质性研究方法的应用

后现代主义思想渗入比较教育领域促进了比较教育研究质性研究方法的应用。以往比较教育研究多半偏向静态的与外在的教育制度的比较,但是在当今的比较教育研究中,却应该是更深层地挖掘态的教育活动及教育关系的真实意义。比较教育研究不应该只是停留在“量的”教育统计资料的收集与比较上,而应该朝向更深层的“质的”意义及文化内涵的发现与体会的方向迈进。比较教育研究者更关注微观层面的教育现象,如个别学校、社区和少数人群的教育问题研究。质性研究方法在比较教育研究中的运用,不仅肯定了比较教育自身研究范式的文化多元性,而且能对某一具体文化背景中的教育问题进行深度研究,还能防止用单一理论文本解释不同地域的平面化分析现象,最终推动比较教育研究自身方法论的科学性发展。

(二)有利于比较教育研究中理论性问题的澄清

第9篇：比较教学法论文范文

关键词： 古代文论文献 教学意识 主体性 教学改革

《中国古代文论》虽然是汉语言文学专业的选修课，但这门课程的重要性显而易见。它能有效帮助学生进一步学习古代汉语、深刻理解中国古代作家和作品、加深对中国古代审美文化的了解。这门课程的难度也是有目共睹的，要求任课教师有古代汉语、古代文学、文学理论、文献学、美学等学科的深厚学养。

受这门课课程性质、教学课时、教师知识结构、教学方法等主客观因素的影响，这门课程教学存在三大问题：第一，教学方式单调。一些教师只是单一地展示、讲解幻灯片，没有精心寻找一个能激发学生学习兴趣、调动学生积极思考的切入点，只是抽象、概括式地对各朝代思想家、文学理论家、文学家的文学观念、思想进行总结，面面俱到，“单向”式教学成了这门课程的常态。第二，课堂教学的贯通性不够。教师在讲授某一知识点时，由于受课时或知识能力所限，不能把前后、中西、学科之间联系起来，不能让学生形成系统的知识框架。第三，重理论而轻文本。中国古代文学理论著作的难度很大，讲起来费时费力，因此，一些教师为了完成教学任务，笼统地让学生课外阅读相关文论著作，而教师课堂教学时基本忽略文献，只是进行单一的理论总结，没有让学生从中国古代文论中自己发现问题、思考问题。

上述三大问题足以严重影响《中国古代文论》的教学效果，因此，这门课程的教学改革势在必行。笔者积累了多年的教学经验，针对这三大主要问题，对这门课程的教学改革谈谈认识，抛砖引玉，以期广大教师提出宝贵的批评意见。

一、《中国古代文论》教学的宏观意识和教学改革

笔者初从事这门课教学时，常常为找不到一个能激发学生学习兴趣，引导他们积极思考的切入点而发愁。后来在教学实践中，笔者发现以宏观视角为切入点解剖某一时期或某一文论家的文学观念、思想、范畴、概念、术语，比较容易调动学生的学习积极性。正如武汉大学李建中教授所讲：“中国古代文论的发生、发展及演变以儒、道、释文化为思想背景和精神资源，在思维方式、范畴术语、理论形态等方面都受到中国传统文化的深刻影响。笔者在讲授每一个历史时期的文学理论时，都紧紧扣住古代文论与儒、道、释的关系，在中国文化思想背景和精神源流中，把握并阐释古代文论的演进脉络和理论精粹。”[1]《中国古代文论》教学的宏观意识主要有以下几个方面：

1.重视政治、经济、社会风俗对中国古代文论的影响，找准引导学生主动学习、积极思考的切入点。

2.紧紧扣住儒、道、佛对中国古代文论的深刻影响，拓宽学生的学习视野。

3.让学生了解中国古代文学批评的基本方法和形式，使之成为学生自主探究性学习的利器。

4.前后贯通中国古代文论知识体系，培养学生的问题意识。

中国古代文论知识体系非常庞杂，阅读理解的难度很大，而《中国古代文论》课程的教学课时非常少。为了解决这一矛盾，有些老师只挑选两、三位重要文学理论家进行重点教学，其余只花两三个课时进行简要介绍，有些老师则相反，以史代论，全部拉通，面面俱到，让学生浅尝辄止。这两种课程安排都不利于学生学习，前者是零碎的，后者是粗糙的。因此，教师要处理好宏观与微观的关系，用宏观意识帮助、引导学生搭建知识体系，理解中国古代文论的内在精神，用微观填补、夯实宏观。因此，教师在教学中要树立微观意识，从细处着手，让学生真正学有所得。所谓微观意识，就是教师高度重视古代文论文献，从字、词、句入手，引导学生通过对文献的细读，领悟中国古代文论的内在精神。

二、《中国古代文论》教学的比较意识与教学改革

教师在教学中树立比较意识，有利于拓宽学生的知识视野，增强他们从多侧面、多角度理解问题的能力。可以从以下几个方面进行比较：

1.中国和西方文论比较

中国和西方文论关于文学本质、文学功能、文学创作规律、文学表现手法及范畴、概念、术语等具有很强的可比性，教师在教学中可以进行适时、适度、合理的比较。第一，关于文学本质，中国和西方都有“反映论”和“情感说”，二者的异同；第二，关于文学功能，中、西都认识到了文学的审美功能和意识形态功能，二者的异同；第三，关于文学创作规律，如“灵感”、“直觉”，中、西文论家都有很细致、很深刻的描述、论述，二者的异同；第四，关于文学表现手法，如中、西小说理论，都有人物形象论、情节论、结构论，二者的异同；第五，关于范畴、概念、术语，如中、西都有审美意象相关理论，二者的异同。在比较中西文论时，一定要结合中、西的历史文化背景进行分析，如关于对文学功能的认识，古希腊思想家主要从讨论悲剧功能开始的，而中国则主要从论述《诗经》的作用开始，主要因为观看戏剧演出是古希腊人生活的一部分，《诗经》对中国春秋时期的政治有很大影响，诸侯国家都很重视“诗”，外交使节往往通过“观诗”了解出使国的政治状况和社会风俗。

教师如果善于把中、西文论联系起来教学，那么不仅会增强课堂的学术氛围，而且会大大提高学生的学习兴趣。

2.中国同时期文论家关于某一文学观念、范畴的比较

唐代王昌龄、皎然、刘禹锡等文论家都讨论过“境”这一重要范畴，笔者在教学时引导学生找出这几人关于“境”的相关论述，重点进行比较分析，探究其中的相似和不同。通过比较学习，学生了解了意境范畴的演进史，进一步理解了现代意境范畴的本质内涵。

3.对中国不同时期相似文论的比较

上文已经提及，中国古代文论有很强的承继性。何以让学生深刻理解这种承继性？最好的方法之一就是比较分析。司马迁提出“发愤著书”说后，有不少古代文论家继承发展了这一重要的文学创作动机理论，比较而言，韩愈的“不平则鸣”说影响更大。因此，讲到韩愈文学思想时，笔者从历史文化背景、内涵、影响等方面对此进行了重点比较分析。

韩愈提出“文以明道”说，宋学家提出“文以载道”说，如果不进行比较，学生就很容易把这两种文学观念完全混淆。笔者首先重点分析了“明”与“载”的不同含义：“明”并没有把文学当成“道”的工具，而“载”则完全否定文学的独立性，宋学家只是把文学看成“道”的工具，其次分析了韩愈所说“道”和宋学家所说“道”的内涵并不完全一样，韩愈的道就是儒家之“道”，而宋学家的“道”虽然以儒家之道为根本，但吸收了道家和佛教思想。通过比较，学生对中国古代这一重要文学观念有了更明晰的理解。

教师教学中运用比较法需要注意以下问题：第一，不可随意，选择重大理论问题进行比较；第二，课堂时机要选好，有时需要用比较激发学生的学习兴趣，有时需要通过比较画龙点睛，有时需要用比较进行总结，有时需要通过比较引发学生探索未知领域的热情；第三，找准同和异的焦点问题，不可面面俱到；第四，点到为止，更多问题需要学生自己课后查阅相关资料进行比较。

三、《中国古代文论教学》的现代意识和教学改革

《中国古代文论》教学的现代性指两个方面：一是教师树立用现代文学理论、研究方法阐释古代文论的思想意识；二是教师有充分运用现代科学技术提高教学效率的意识。关于第一个方面，各种《中国古代文论》教材编写者都注意到了，教师只要在思想上引起高度重视并加强对现代文学理论的学习就能做到。关于第二方面，教师必须能熟练使用现代多媒体技术和网络图书资源查找资料。

1.辩证唯物主义和历史唯物主义是教学古代文论的总的指导思想和根本方法

辩证唯物主义和历史唯物主义中的实践观、联系观、发展观、矛盾观等哲学观念都对中国古代文论教学和研究工作有很强的指导意义。如“实践观”，中国古代文论都是对文学活动实践的总结；“联系观”，上文也有论述，中国古代文论与政治、经济、哲学、宗教都有很紧密的关系；“发展观”，中国古代文论的承继性很强；“矛盾观”，中国古代文论的很多观念具有矛盾、辩证统一的特点，如“文”与“质”、“实”与“虚”、“阴”与“阳”、“和”与“同”、“近”与“远”等，正是这些充满辩证性的观念催生了丰富多彩的文论思想、范畴。

2.教师要合理运用现代文学理论、美学发展的最新成果

20世纪产生了不少新的文学理论，如形式主义文论、结构主义文论、接受学文论、符号论美学等，这些新理论都对中国古代文论教学具有一定的启发作用。如皎然《诗式》中有“取境之时，须至难至险，始见奇句”[2]，可以用形式主义文论的“陌生化”理论分析“至难至险”、“奇句”，揭示这句话的深层次内涵。再如“意境”的审美特征，完全可以用“格式塔”、“移情”、“符号论”等现代美学理论进行阐释。

四、结语

本文主要是笔者教学实践经验、教训的总结，对于《中国古代文论》教学，笔者认为必须做到三个尊重：尊重古代文论文献，文献文本是教学的主要依据，老师在思想上要高度重视，把学生的学习引导到阅读理解文献上，而不是了解一些枯燥、空洞的知识、理论；尊重中国古代文论家的思维和著述方式，教师不应用现代和西方的文学理论存在方式评判中国古代文论家，要以历史唯物主义的立场、观点分析、评价中国古代文论家对中国和世界文学理论作出的特殊贡献；尊重学生在课堂教学中的主体地位，教师的一切教学行为都应为学生学习和研究服务。

参考文献：