任职以来教学总结精选(九篇)

第1篇：任职以来教学总结范文

我自2005年取得小学一级教师资格以来，以“立足教学第一线，立志成为科研型学者”为工作宗旨，忠诚党的教育事业，坚持理论联系实际，更新教育管理观念，做到依法治教，敬业勤政，廉洁奉公，民主管理，关心教师，热爱学生，用知识与智慧尽心尽力尽职履行本职工作。我已由当初那个青涩的喜怒易变的为如何设计、上好一节课而发慌的“小老师”，变成了现在这个成熟的面对事情波澜不惊的不仅仅为上好一节课而努力，更为实现远大的教育理想而努力的“大老师”。下面就从几个方面对我任现职以来的工作进行总结。

一、思想政治、教学理念方面

任职期间，本人热爱祖国，对党无限忠诚，献身教育事业。我在各方面都从严从高要求自己，品德言行为学生表率。热爱每个学生，全面关心学生，有在艰苦平凡岗位上甘于奉献和创建不朽功业的追求和志向。有创新精神，在教学中敢于打破教育陈规，以创新精神和百折不挠的毅力不断探索新的科学的教育模式。讲究工作中的团结协作，服从组织安排，敢挑能挑重担，完成工作成绩显著。坚守岗位，以校为家，没有无故旷课离岗现象。

有正确先进的教育思想和观念，本着教育必须为社会和人的发展服务为原则。在实际教学中，我注意教书育人，其中育人是根本，让学生学会做人、学会求知、学会实践、学会与人合作、学会发展自我。

二、学科教学与学科钻研方面

我任现职以来，任教的主要科目是数学、计算机。我个人认为我能够胜任的还有语文，但我最乐意上的还是数学，数学也是我一直教的学科，其中教了两年毕业班。数学学科的知识性决定了数学教师应有“专”与“博”的知识结构。从教9年，我一直在继续学习数学专业知识、文化科学知识，以广博的知识开拓学生的思维，以专业的语言拨动学生的心弦，以先进的理论促进实践。本人坚持有目的、有计划地学习，经常通过报刊、杂志、书籍、网络等了解最新发展动态，不断更新自己的教学教育方式，广采与数学有关的知识，使自己跟上21世纪改革步伐。

本人能正确理解运用掌握教学大纲和教材，正确传授教学内容，重点突出，难点讲析透彻，让学生不局限于课堂，从生活中撷取素材，借助多媒体创造一种美的境界，让学生能投入地、感兴趣地学，还收集许多有趣味、有延展性的习题，利用网络资源辅助学习，对学生进行知识的传授、能力的培养和智力的开发。

三、学校管理方面

第2篇：任职以来教学总结范文

关键词：任务单导学模式；中职教育；汽修专业；教学策略

中图分类号：G712 文献标志码：B 文章编号：1008-3561（2015）31-0059-01

任务单导学模式重视学习任务的布置与规划，进而为学生的学习提供良好的指导与规划，引导和督促学生进行有效的学习，提升整个课程教学的效果。在专业教学过程中，有些学生很难主动有效地去进行技能的学习，课程教学的效果也无法进行有效的提升。而任务单导学模式与汽修专业教育的结合，可以以任务单的形式来为中职学生明确学习的方向，并为学生做好分阶段学习的规划，进而其整个课程的学习效率得到了提升，学习的效果也能够得到保障。所以，现阶段中职汽修专业教师要积极做好教学策略的研究，以促进任务单导学模式与中职汽修专业教育的结合，进而保障实际教学的有效性。

一、指导学生建立学习小组，为任务单导学模式的有效应用提供相应的保障

任务单导学工作的开展除了需要教师的积极准备外，学生的学习以及任务的完成能力对于整个教学效果的发挥有着显著的影响。因此，在任务单导学模式下，教师首先要采取积极的措施，以指导中职阶段的学生根据自己的学习兴趣、学习基础以及相关的探究方向，自主组成学习小组，进而为专业学习以及学习任务的完成提供最为基本的保障。例如在中职二年级专业课开展之前，相关的专业教师就可以根据学生的性格、男女比例以及学生学习的基础来进行学习小组的分类。而专业教师在学习小组分类的同时也可以与班主任进行有效的沟通，进而在课程教学之前就帮助学生设立相应的学习目标，并由班主任进行监督以及思想教育。在这种情况下，任务单导学教学工作已经具备了先期的条件，加之班主任的监督与教育，小组学习的动力以及组内成员的团结性将会得到大大的提升，任务单导学模式与专业教育的结合也将收到更好的效果。

二、按照课程教学内容与进度合理安排任务单，为中职学生汽修技能学习提供最佳指导

任务单导学模式下任务单的制定不同于一般的课堂作业或者家庭作业，其主要承担指导学生完成自主学习与技能探究的工作。因此，教师在制定任务单时，一定要密切结合好教学的实际内容，并尽可能地将所有要掌握的技能知识全部覆盖在其中。而在任务内容的安排过程中，教师也要注重学生实际学习的顺序以及学习难度和学习任务的层次性，进而充分提高任务单的导学作用，保障中职汽修专业教育能够在有效的策略下培养出高素质人才。例如，“汽车底盘构造与维修”这一课程的教学过程中，专业教师就可以根据教材的实际内容以及相关的教学目标制定任务单，合理地指导学生进行课程的学习。以“离合器的拆装和检修”这一单元章节为例，教师就可以根据实际的教学目标来为学生制定了解离合器的构造与运作原理、离合器的简单拆装、离合器的检修以及配件的选择等几个学习任务，并根据学生的实际情况为学生指定相关任务完成的实际时间。在这种同步化的任务单指导下，中职学生在专业学习时就能够获得最佳的任务指导，进而小组探究及专业技能的实践就能有序、规范地开展起来。

三、教师积极转换角色，以教与学的结合来保障任务单的有效完成

传统中职课程教学中，为了提升教学效率以及实际的教学效果，教师往往会采用直接演示或者机械化灌输的模式，学生的学习非常被动。而任务单导学模式与中职汽修专业教育结合，教师可以适当转换教学角色，即在学生学习任务完成过程中教师多扮演答疑者的角色，对学生在任务完成过程中的问题进行解答，促使学生能够进行自主的技能探究以及问题探索，进而通过这种任务单导学的模式激发中职学生学习的自主性，提高学生学习的自律性，以保障学生专业技能与学习技能双方面的提升。

四、引导学生进行自主总结，保障学生在任务单指导下能够进行相关的学习探究工作

课程教学效果的保持，往往需要借助课程的有效总结。而在任务单导学模式下，中职汽修专业的学生在整个学习的过程中就已经获得了规范化的学习指导，整个技能的学习都有条理地开展起来，所以，汽修技能课的教学总结也有了牢固的基础。因此，在这种教学背景下，中职专业教师可以尝试指导学生对照任务单的安排来进行学习的自主总结，以对自己的汽修技能学习进行自省，并根据自身实际任务的完成情况来进行查漏补缺。这种状态下，学生课程总结更加具有针对性，技能学习的实际效果也能够得到更好的保障。

五、结束语

中职汽修专业技能教育由于学生自身学习情况以及中职教学的不足，其教学效果的发挥往往存在一定的困难。而任务单导学模式与汽修专业教育的结合，可以有效弥补学生学习能力不足以及专业教育针对性不强的问题。因此，在实际的教学过程中，相关的专业教师要积极进行教学策略的探究，从学习小组的建立、任务单的编排、教学工作的开展以及教学总结的改革等各个方面强化任务单导学模式与中职汽修专业教育的结合，进而保障中职汽修专业教育能够有效开展起来，促进其教学效果的提升以及高素质技能型人才培养工作的不断深化。

参考文献：

第3篇：任职以来教学总结范文

一、教师职业倦怠概述

教师在经历职业倦怠时有以下三种典型的心理或行为表现。1.情绪衰竭感。处于职业倦怠的教师常常表现出疲劳感、性急易怒，容忍度低，并且在情绪上缺乏活力与热情，有一种衰竭、无助感，并对生活冷漠、悲观。2.人格解体。教师人格解体的表现之一是减少接触或拒绝接纳学生；将学生视为没有感情的动物；用带有蔑视色彩的称谓称呼学生；用标签式的语言来描述学生。不仅如此，对同事也常常持有多疑妄想的态度。3.低成就感。当教师感觉他们的职业所带来的金钱、学生赞同、社会认可等很少时，无法产生教师的职业成就感，甚至产生较强的自卑感。

二、研究方法：1.研究对象。以西站小学全体教师为研究对象，发出问卷62份，剔除无效问卷，共得到有效问卷61份。其中女性48人，男性13人，班主任23人。2.研究工具。本研究主要采用问卷调查法，选用了《教师职业倦怠自测问卷》。

三、研究结果：1.小学教师职业倦怠总体情况。调查结果显示，倦怠度很低2人，占调查人数的3.28%；倦怠度较低35人，占调查人数的57.38%；轻度倦怠20人，占调查人数的32.79%；倦怠度高4人，占调查人数的6.56%。其中职业倦怠总人数为24人，占调查人数的39.34%。2.性别的职业倦怠差异。在性别方面，接受调查教师中男教师占21.31%；女教师占78.69%。职业倦怠男教师占职业倦怠总人数的16.67%，职业倦怠女教师占职业倦怠总人数的83.33%。女教师的职业倦怠高于男教师。原因可能有两个方面，一是女教师既要教育学生，在家庭中还承担着大部分的育儿、家务等任务。二是接受调查的女教师总体上比男教师承担了更多的工作任务。3.是否班主任的职业倦怠差异。小学班主任的职业倦怠率为43.48%，显著高于教师总体倦怠率。原因在于小学班主任除了担任课程任务外，在班级管理、和家长沟通、处理学生问题等方面承担的责任和压力要大于一般科任教师。国外有研究表明，学生的问题行为是影响教师职业倦怠状况的重要因素。4.教龄的职业倦怠差异。教龄在10—20年的教师职业倦怠率最高，教龄在10年以上的教师职业倦怠率居中，教龄在20年以上的教师职业倦怠率最低。教龄在10—20年的教师往往有较丰富的教学经验，虽然已经成为学校的教学骨干，但其知识的输出速度远远大于自身的学习速度，加上家庭负担比较重，因此他们的职业倦怠率最高。而教龄在20年以上的教师，已经有了一定的社会地位，并取得了学校、家长、学生的认可，所以倦怠程度最轻。

第4篇：任职以来教学总结范文

【关键词】 数据采集平台 师资队伍建设 数据分析

高职院校普遍存在办学历史较短、办学条件较差的现实，师资队伍建设尤其是高职教育改革发展遇到瓶颈，加强师资队伍建设已成为各校生存与发展的重要保障。通过对高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台（以下简称“数据采集平台”）中“师资队伍”这一大类指标的分析，可以使孤立的“数据”转化成具有意义的“信息”，及时发现并总结院校在师资队伍建设中的长处和不足，引导院校采取必要的措施，促进师资队伍建设的规范化和科学化。本文拟通过对北京工业职业技术学院（以下简称“北工职院”）师资队伍数据的分析处理，摸清师资队伍现状，探讨高职院校师资队伍建设的策略。

一、数据的选取及分析方法

现行的数据采集平台单机版由上海行健职业学院开发，采用了Excel文件和VBA技术，统计时段（一年）内的数据分析，部分数据可以利用数据平台的统计汇总功能，其他数据可利用Excel的函数功能，筛选相关字段进行统计。

数据采集平台自2008年运行以来,紧跟高职教育的发展趋势,全面反映高职教育的发展特征,数据采集指标总体上稳中有变。在数据平台内部，关于师资队伍的数据主要表现为三种形态：一是数据表6中，四类教师的基本信息、教学任务、职业能力等数据用10张数据表进行量化描述；二是数据表7中，课程教学方面的数据与数据表6数据相关联；三是其他数据表中，有关于师资建设经费、专业建设、教研科研、社会服务等方面的非结构性数据。

数据处理的基本办法：一是数据池为北京工业职业技术学院2009—2011三年数据平台采集的数据。从数据平台筛选有关字段，构成师资队伍状态量化关系，观察量的变化态势，从纵横两个方向上比较分析；二是由于数据平台版本不断升级，为方便统计起见，“授课地点”等个别数据采用取众数和均值的方法；三是为确保数据的科学合理，多数数据采用近三年均值，表述为“近三年”；四是对于个别明显不匹配的数据，进行了校正和剔除。

二、北工职院师资队伍情况

1、师资队伍的总体情况分析

作为人才培养工作水平的七大评估指标之一，“师资队伍”在评估中主要考量生师比情况。北工职院近三年来的生师比情况如表1所示。

从表1中数据可以看出，2008—2010年，随着招生人数的逐年扩大，北工职院进入高职教师序列的人数也在逐年递增。生师比的合格标准是18∶1，优秀标准是16∶1，学院2008学年度的生师比远超优秀标准，但最近的这两个学年度，随着招生人数的增加，生师比已经低于优秀标准，但仍是符合合格标准的。一个基本的判断是：当前，学院的师资队伍从总量上看，是充足的、可以满足基本的教学需要的。

在总体向好的基本面上，也要看到问题的紧迫性。一是学院范围内潜在的可进入高职教师序列的人员已经趋于饱和，退休人数在逐年增加，如果学院的招生规模继续保持现有增长速度的话，生师比必然会由当前的16.85∶1继续扩大到18∶1，并最终突破这一合格线，从而使师资队伍的人数从总量上不能保证基本需求；二是虽然从学院层面的宏观角度考量，生师比目前是合格的。但由于存在着系与系之间，专业与专业之间的不平衡，若从系部的层面考量，一些系部的生师比情况就不那么令人乐观，教师数量不足的问题已然显现。从专业这一微观的角度考量，则教师缺乏的情况就更为凸出，从平台上不难看出，一些专业（甚至是招生势头很旺的专业）仅有3至4名专任教师，远不能满足教学的基本需要，现状令人堪忧。

当然，从学历结构、职称结构等不同切入点，还能发现不少问题，但以前述二者最为重要，也最为迫切，应当引起学院人事部门的高度重视并切实予以解决。

2、校内专任教师状态分析

数据平台中，将一所学院的师资队伍分为四类不同的角色：校内专任教师、校内兼课人员、校外兼职教师和校外兼课教师。这其中，校内专任教师是重头，是主体，其人员结构、素质水平等在评估中也最为专家所关注。

整合平台的相关数据，2011学年度北工职院校内专任教师的基本情况如表2所示。

从平台数据不难看出，学院的专任教师队伍总体结构呈年轻化、高学历、低职称状态。就年龄结构而言，专任教师队伍“年轻化”现象严重，青年教师（45岁以下）所占比例达到了81%，35岁以下的年轻教师也占到了近半数，达48.5%，有丰富教学经验的资深教师所占比例偏低；就职称结构而言，65%的专任教师为中级职称，副高以上职称仅占28%，这其中，还包括基础课的教师，否则，副高以上职称的专业课教师所占比例就更低。缺乏高水平的教师队伍，对学院的专业建设工作，已经起到很强的制约作用，成为专业内涵建设取得突破的“瓶颈”。就学历结构而言，具有硕士研究生及以上学历的专任教师约占50%，可以看出近年学院在教师引进和培养工作中成效显著。值得注意的是，北工职院专任教师的性别结构中，女教师的数量占三分之二，其中又有60%以上的为35岁以下，随着学院女教师“生育高峰”的到来，生师比将变得更高。

考察一所学院的专任教师队伍，除了观照其数量、结构之外，还应注意其能力水平和发展前景。数量、结构体现的是硬指标，能力水平和发展前景则体现的是软实力。相较而言，后二者对于衡量一支师资队伍质量的高低，更为关键。同样的，采集平台中的相关数据也为呈现这两方面的面貌提供了条件，抽取、整合这些相关数据，就不难得到学院师资队伍能力水平及发展前景的有效信息。

第5篇：任职以来教学总结范文

高职院校人才培养工作状态数据采集平台（以下简称“数据平台”）能反映一所学校的人才培养工作和运行状况。数据平台可以正确反映高等职业教育和高职院校的运行状态和发展轨迹，充分发挥高职院校自我监控和自我评价的作用，促进常态化、动态化管理。数据平台也是教育行政部门对高职院校进行宏观指导，建立高职院校自律、社会参与、市场监督、教育行政部门宏观指导等多方共同参与的教学质量保障体系，促进高职院校实现管理制度化、科学化、公开化、现代化的重要途径[1]。

师资队伍情况是数据平台的重要内容之一，分析、研究师资数据指标的设置和变化状态，有助于将采集到的数据转化为有价值的信息，进而对师资队伍建设进行合理调整。本文拟借助数据平台中的2012-2014年师资队伍状态数据，对海南省H高职院校师资队伍现状及问题进行分析并提出解决方案，以资为其他高职院校的师资队伍建设提供有益借鉴。

一、基于“数据平台”的师资队伍状态分析

（一）师资队伍建设整体情况

近几年，H高职院校正努力建设与学校改革发展需要相适应的数量充足、特色鲜明、结构合理的教师队伍。目前，学校在校学生3838人，在校教职工260人，其中专任教师171人，具有初、中、高级职称教师分别为15人、98人、42人，占教师总数比为8.8%、57.3%、24.6%;教师中具有硕士以上学位或研究生学历的有68人，占教师总数的39.8%;“双师型”教师85人，占教师总数的49.7%。

（二）专任教师队伍基本情况

高职院校要办出特色，切实提高办学质量，必须具有一支数量足够、结构合理、相对稳定的专任教师队伍。2012-2014年，学校在校学生人数和专任教师人数逐年增长，校内专任教师师资结构见表1。

从表1可以看出，一支老、中、青相结合的校内专任教师队伍已初具规模，以2013-2014年度为例，从以下三个方面进行分析：一是年龄结构。H高职院校35周岁以下的教师78人，占校内专任教师总数的一半以上，师资队伍比较年轻，后劲发展强劲。二是职称结构。高级职称教师占校内专任教师总数24.6%，中级职称教师占57.3%，初级职称教师占15.0%，师资队伍的专业技术职务结构比较合理。三是学历结构。近年来，随着H高职院校对硕士研究生学历以上人才的引进，具有研究生学历或硕士学位以上的教师比例逐年上升，具有研究生学历的教师占校内专任教师总数的39.8%，具有硕士以上学位的教师占55.6%。

校内青年专任教师（45岁以下）中，2012-2014年具有研究生以上学历或硕士以上学位的教师数分别为38人、75人、104人，平均占青年专任教师总数的70.6%，可见青年专任教师队伍整体文化水平较高，具有较好的发展潜力，可持续发展后劲强劲。

（三）兼职、兼课教师队伍基本情况

师资队伍构成中，校内专任教师占师资总数的55.7%，校内兼课教师占8.79%，校外兼职教师占27.69%，校外兼课教师占7.87%。但校内专任教师比例处于偏低水平，校内专任师资不够充足，学校从行业企业部门聘请大量兼职教师在师资队伍中占据重要位置。

从表2看出，2014年度，H高职院校聘请来自企业和行业一线的校外兼职教师共计85人，学校较为注重从企事业单位聘请有实践经验的人员作为兼职教师，经过几年的建设，学校的兼职教师队伍已经成为一支不可忽视的教师队伍。据统计，H高职院校已经建设的校内兼课教师中，2014年度高级职称占22.2%，中级职称占25.9%，初级职称占18.5%;校外兼课教师人数增加，2012-2014年依次为14人、17人、24人，高级职称的比例占45.8%，中级职称的比例有所下降，由2012年度的50.0%下降为2014年度的37.5%。

（四）“双师型”教师情况分析

H高职院校重视对教师队伍的双师素质培养，并出台了相关文件鼓励教师到企业一线挂职锻炼。2013年校内专任教师、校内兼课教师的“双师”教师比例分别为59.5%、17.1%，2014年相应比例分别为65.8%、0。专任教师中双师素质的人数占比由2013年的59.5%增加到2014年的65.8%。然而，专任教师到企业、机关等一线实践锻炼时间一般在1～2学期左右，具有2年以上实践经历的只占23.1%，教师一线实践经历匮乏。

（五）教师承担教学任务情况

据统计，2013-2014学年，校内专任教师、校内兼课教师、校外兼职教师、校外兼课教师授课量（门数）分别为230、33、102、18，分别占总授课量的60.1%、8.6%、26.6%、4.7%，人均授课量分别为304、110、128、172。校内专任教师承担了学校主要的授课任务，达到全部授课任务的60.1%，任务比较繁重。由于学校重视发挥校外兼职、兼课教师的作用，并让他们承担了大量专业课程，一定程度上减轻了校内专任教师的授课压力。

（六）教师培训基本情况

近几年，H高职院校每年都采取措施加强师资队伍建设。数据显示，2012-2014学年教师参加的各类培训总人次依次为68、85、114，其中，教育教学理论培训的人次比例较大，分别占78.2%、73.4%、72.5%;专业实践能力培训的人次比例为21.8%、26.6%、27.5%。培训形式上，80%左右为校本培训模式或者院校培训模式。

二、师资队伍建设中存在的主要问题

（一）教师数量不足，师资结构的合理性有待提高

根据教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系》规定的18：1为合格，16：1为优秀，H高职院校现有生师比为17.96∶1，达到合格标准。近些年H高职院校虽有意引进年轻的高学历人才，但年轻教师均为高校应届毕业生，教学水平和实践能力有待提高。专职教师中，高级职称所占比例偏低，专业技术应用领域有影响力的专业学科带头人相对缺乏。

（二）“双师型”教师素质不高，发展不均衡

H高职院校虽然重视“双师型”教师队伍建设，双师素质教师的比例也逐年提高，然而对“双师型”教师队伍质量水平的提升重视不够，院系或专业间的“双师型”教师比例发展不均衡，如专业中“双师型”教师比例最小的为4.2%，最大的为62.8%。只关注教师是否取得职业资格证书或取得的数量，有证无技现象较为突出，与职业教育所要求的既有渊博的理论基础知识又有丰富实践工作经验的“双师型”教师差距较为明显。

（三）兼职教师与其实际需求严重失调，实践教学型兼职教师数量不足

所聘兼职教师中，仅有少数可以胜任专业实践教学，绝大部分为专业基础理论课教师，与职业教育实际需求失调。兼职兼课教师一般为退休教师或企事业单位在编在岗职工，水平参差不齐且流动性较大，使得一些教学活动无法连续开展，不利于教学质量的提高。此外，兼职教师往往只关注教学，除教学工作以外的其他工作参与程度不高，如专业建设、课程建设、教材建设、课题研究等。

（四）师资培训项目较少，培训质量偏低

为提高教师教育教学能力，近年来H高职院校拨出部分经费投入到教师培训工作。然而，提供的培训机会相对较少，且技能培训无法实现准确对口，虽然与一些企事业单位开展了多种形式的合作，但大多停留在表面上，缺乏实质性内容。学校尚未形成完善的“双师型”培养培训机制，实践中尚存在部分教师在职培训机会少、培训质量低、培训形式单一、缺乏社会力量的有效介入等问题。

三、师资队伍建设的建议

（一）加强教师队伍建设规划工作

全面评估分析自身师资队伍现状，根据学校定位和发展目标，制订合理的教师队伍建设规划方案。针对现有的师资队伍规模、学历结构、学缘结构、职称结构、专业教师比例结构、双师型结构等提出具体的规划建设目标，并制订相应的教师资源开发策略与措施，并予以制度保障。

（二）搭建多元化的教师成长平台

高职院校应加大师资培养、培训的力度，注重内培与外引，设置教师培养培训专项资金，创新教师培养培训模式，积极拓展多层级、多形式的“双师型”教师培训项目。搭建“技师培养工程”“教师企业顶岗实习”“青年教师技能大赛”等平台，形成院校培养模式、校企合作培养模式、校本培训模式、自我生成模式等多种师资培养模式[2]。合理利用校内外实践基地，完善教师到对口企事业单位定期实践制度，为专业教师到企业实践锻炼创造有利条件。

（三）强化职称评审制度的导向作用

目前，高职院校职称评审体系普遍采用与普通本科院校相同的政策制度，高职院校教师的引导方向仍集中在学术论文和纵向课题研究，对应用技术研发与成果转化、技能积累与创新等不够重视，“双师型”教师素质和质量不高。为突出高职院校职业性技能型特点，应加快完善高职院校教师职称评审制度，针对职业教育的特点和业务导向，考虑把教师参与行业企业技术应用、新产品开发、企事业单位挂职锻炼等纳入职称评审指标体系，制定并执行专门的真正适合职业教育教师技术职务（职称）评聘办法，实行教师专业技术职务分类评审制度[3]。

（四）完善“双师型”教师队伍建设政策

完善的“双师型”教师队伍建设政策体系是促进“双师型”教师队伍建设的前提和保障。政策制度应着重强调政策的可操作性和实践性，特别是要与本校的实际联系起来，制定灵活的、针对性强的“双师型”教师队伍建设政策。对“双师型”教师予以特殊支持，用优厚待遇吸引社会行业优秀人才到高职院校任教，在引进有实践经验的“双师”素质教师时，人事管理制度上应给予政策支持和制度保障。此外，高职院校应高度重视本校专职教师的实践能力培养，建立教师定期带薪脱产培训制度、企业实践制度，鼓励和支持教师参与产学研结合工作，分批次有计划地开展实践进修和挂职锻炼，以提升专职教师实践能力[4]。

第6篇：任职以来教学总结范文

一、目标管理的具体含义和主要特点

“目标管理理论”这一概念是1954年美国管理专家德鲁克在其名著《管理实践》中提出的，其主要内容是以人为中心、以目标为导向、以成果为标准，是组织和个人取得最佳业绩的一种现代管理方法。德鲁克认为，有了目标才有工作，目标是工作的前提，如果一个领域缺乏目标，那么这个领域的工作肯定会被忽视；而如果将这个领域的使命和任务转化为目标，那么领域则会继续发展。所以，在各个领域中，管理者需要通过目标进行管理，在确定目标之后，最高层管理者必须合理分解目标，将目标转化为各部门和各个人的分目标，然后根据分目标的完成情况考核、评价和奖惩下级，以实现该领域的发展进步。与传统的管理方式不同，目标管理更加重视人力资源，需要建立目标锁链与目标体系。目标管理的具体做法主要分为三个阶段：设置目标、目标实现的过程管理以及测定与评价所取得的成就。

二、目标管理与高职英语教育管理之间的联系

作为一种有效的教育手段，目标管理对于教育目标的实现有着非常重要的意义。众所周知，高职学生的知识基础不扎实、知识面狭窄、文化水平不高。由于未能考入理想的院校，很多学生的心理落差较大，进入高职院校之后，未能及时调整心态，缺少学习的动力和奋斗目标，没有主动、积极地投入到学习中来，给高职教师的教学和管理带来极大的挑战。英语学习是许多学生学习中的一大障碍，高职英语教师的教学压力和教学任务也可想而知。所以，在教育教学过程中，根据学生的实际情况，合理进行教学工作，逐渐受到社会的高度重视。

三、目标管理在高职英语教育管理中的有效应用方式

1.深入研究英语教材内容，合理设置教学目标

设置教学目标在目标管理中占据着重要地位，因为只有明确设置教学目标，才能有效管理英语教学活动。所以，高职英语教师需要结合教学大纲、教?W内容、学生知识水平等因素，合理设置教学目标，以确保英语教学活动的顺利开展。高职英语教育的主要目的是夯实学生理论知识，培养学生的实际应用能力，确保学生能够适应社会发展的需要，因此，高职英语教师应该根据职业院校的办学特色，明确制订总目标，围绕总目标选择教学内容、教学策略、教学资源，制订教学计划等。同时，在总目标确立之后，高职院校需要层层分解总目标，层层落实，与英语部门负责人、学院相关管理部门、任课教师等共同商定分目标，然后根据师资队伍建设、学生当前的英语学习情况以及配套的教学资源的具体情况，有效实施分目标。另外，分目标确定以后，任课教师需要进一步细化和落实目标，有效实施目标。

2.结合学生的学习需求，合理实施目标

确定了教学目标之后，接下来的工作就应该围绕目标来开展、实施。目标管理的对象是人，其执行者也是人。所以，高职英语教育目标的实施，需要考虑任课英语教师、学生以及配套教材等因素，有效协调各个因素之间的矛盾，以确保目标的实施。目标管理的实施，可以让任课教师根据自己的职责，开展教学活动，提高教学的针对性和科学性。因此，在教学内容上，高职英语教师需要根据高职教育的特点，夯实学生的英语基础，重视专业领域的英语讲授。在思想上，高职英语教师应该用饱满、热情的工作态度，感染学生，调动学生的学习积极性。同时，任课教师不能一味地采用单一、固定的教学模式，而应该积极探索新的教学模式和教学方法，采取合适的教学手段，以激发学生的学习热情。此外，高职英语教师应该重视与学生之间的互动与交流，及时纠正目标实施过程中与原目标的偏差，以顺利完成既定目标，提高英语教学的质量。

3.根据教学情况，客观评价教学成果

第7篇：任职以来教学总结范文

关键词：麻省理工学院；专职科研人员；专任教师

中图分类号：G515.1 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）04-0070-06

有关高校教师和科研人员的研究，英文文献主要集中在如何通过师资管理来提高高校教师工作动力和效率问题 [1-2 ]，以及通过对比高校中长期固定合同教研人员和短期合同教研人员，来了解短期合同的教学和科研人员所处的边缘化现状 [3-5 ]，还有对高校师资聘任和留任的研究等 [6 ]。但对于高校专职科研人员的建设则少有涉及。

在中文文献中针对中国高校专职科研机构和人员的发展建设内容有不少研究。其中，王维克 [7 ]等人的研究指出，编制缺失和薪酬缺乏保障是高校建设专职科研队伍所面临的实际困难；李军 [8 ]总结了中国高校目前设立专职科研机构的经验和成果；陈鹏和陈志鸿 [9 ]等认为美国高校师资管理中的公开招聘制、终身教职制和灵活年薪制对于中国遴选一流教师有借鉴作用。

针对国外一流大学专职科研人员建设对于中国高校科研建设的借鉴方面，姚建建等 [10-12 ]分析了美国多所大学专职科研队伍的结构规模、管理体制和运行机制；程光旭和梁莉 [13 ]研究得出美国麻省理工学院人力资源结构中最显著的特点是高级研究人员和专职研究人员的比例较大；李甫贵 [14 ]认为美国麻省理工学院大量引进研究人员是该校成为著名研究型大学的重要因素。但在中文文献中并未涉及到国外一流大学的专职科研人员同专任教师的区别等内容。

本文以麻省理工学院为例，通过对该校的专职科研人员和专任教师在任用、晋升、考核和薪酬体系等方面的研究，以希为我国高校的科研建设提供借鉴。

一、教学科研职能的人员构成

麻省理工学院目前（2011年）共有超过10 000名教职员工{1}，其中担任教学科研职能的员工占60% 左右，包括专任教师、专职科研人员和其他学术工作人员；其余40%左右是担任学校后勤和行政管理等方面工作的员工，包括卫生保健人员、行政管理人员、后勤人员和服务人员（见表1）。

从表1中可以看出，在麻省理工学院主要担任教学科研职能的员工共有6 181人，占全校所有员工总数的59%。在教学科研职能员工中，人数最多的是其他学术工作人员，比例超过62%；其次是专职科研人员，占比约为20%；最后人数最少的是专任教师，占比约为17%。

担任教学科研职能的三类人员构成（见图1）：

其中专职科研人员的体系相对复杂，主要分为长期聘任的资助研究员和短期聘任的学术研究员，这两类科研人员的主要构成（如图2）：

专任教师对于学校的教学和科研均有参与，专职科研人员主要参与科研工作，而其他学术工作人员主要参与实践教学。其中，专任教师和专职科研人员均涉及科研工作，但这两类人员在任用、晋升以及薪酬体系方面存在一定差异。由于专职科研人员中部分短期或访问类成员不涉及晋升和薪酬，因此在同专任教师比较时主要参考高级专职科研人员，即首席研究人员和高级研究人员。

二、专任教师和专职科研人员的任用和晋升体系

1. 专任教师和专职科研人员的任用和晋升要求

麻省理工学院在专任教师，即教授系列职位的聘任过程中，首先由各系制定详细的人才搜寻计划，在通过学院同意后再根据计划开始招聘系内所需人才。一般来说，麻省理工学院的专任教师均为全职，很少有除在该校以外还在其他院校兼职的专任教师。

专任教师在任用过程中主要考察候选人在同行评议中是否出色，以及该候选人能否为学院的教育和科研任务作出贡献。专任教师的晋升需要学院和外界对于该教师在研究能力、职业前景、教学表现以及其他服务贡献中的综合评估。

而在高级专职科研人员的任用和晋升中，主要考察候选人是否有独立开展科研以及创新能力，并且在其研究领域中是否具有独特的学术成就或技术贡献。除此以外，对于高级研究人员候选人还需考查指导他人研究工作的能力。高级研究人员虽在科研的同时还担任指导研究的工作，但其对象为其他研究人员而不是学生，因此高级研究人员仍属于专职科研人员而非专任教师。归纳麻省理工学院专任教师和高级专职科研人员在任用和晋升中考核评估的要素可得到表2。

从表2的归纳中可以看出，麻省理工学院在对专任教师的任用和晋升中主要考查候选人在教学、科研和服务中的成就以及未来的发展潜力，对高级专职科研人员的任用和晋升则主要考查候选人在科研成就、科研独立性以及科研中的影响力等。

2. 专任教师和高级专职科研人员的任用合同、考核评估和人数限制

专任教师中的非终身教职教授的任用合同单次最长不能超过5年，允许多次延长任用合同从而连任，但是在同一级别内的连任时间总长不能够超过8年。专任教师中的终身教职教授在合同时长上并无限制，但要晋升为终身教职需要经过系统的评估考核过程，考核后由学术委员会下属的学术任命小组将候选人推荐至校长，在经过校长的获准和推荐后，最后由校董执行委员会给予最终批准。无论是非终身教职还是终身教职教授在人数上麻省理工学院都没有规定。

专职科研人员中的首席研究人员在合同时长上并无限期，但在合同期内每4年要接受一次考核评估，考核主要在学科内或跨学科实验室或研究中心内进行。首席研究人员的聘任人数有所限制，不能超过所在实验室或所在科系所有教学科研人员总和的15%。高级研究人员的初次任用合同时长至少9至12个月，此后的连任合同允许多次延长并且总时长没有限制。高级研究人员的任用或晋升由实验室所属院系负责，如不属于任何院系的跨学科实验室则在实验室内可任命。同样，高级研究人员的人数也有所限制且更为严格，不能超过全校范围获终身教职教授人数的10%，或是实验室所属院系内获终身教职教授人数的20%。专任教师和高级专职科研人员的任用合同、考核评估以及人数限制可总结归纳为表3。

从表3的归纳中可以看到，相较于专任教师的合同时长规定，高级专职科研人员的任用合同时长较为灵活；而在任用或晋升的评估方面，专任教师一般都需要经过从院系到学校的过程，而专职科研人员主要在所在实验室或研究中心内进行任用和晋升的评估；对于专任教师的人数学校并无限制，而对于专职科研人员的人数有明确限制，并且对于高级研究人员的人数控制十分严格。

3. 专任教师和高级专职科研人员的薪酬待遇

麻省理工学院的专任教师薪酬来自学校提供的年薪计划（Annual Salary Plan）。专任教师通常只需在秋季和春季学期（从9月1日到第二年5月31日）共9个月的时间里履行其教学与科研的职能，就可依据年薪计划全年每个月都分配到薪酬。对于在夏季由于学院需要仍需履行教学或科研义务的专任教师，可以在年薪基础上另外分配得到最高达两个月的薪酬，这两个月的额外月薪为该名教师的年薪除以9所得的金额。有时，对于在夏季仍因学院要求而需履行教学任务的专任教师，也可以通过减少该名教师在秋季和春季学期的教学任务来代替额外支付薪酬。

专职科研人员中除高级研究人员以外的其他科研人员则是按照每月工作的质量和数量来分配薪酬，即月薪制，并且收入来自所在实验室的研究项目而不是学校。高级研究人员的薪酬虽然和专任教师一样来自年薪计划，但除基本年薪外的风险收入需要高级研究人员自主为实验室的研究项目进行筹款。此外，正如上文所提到的麻省理工学院的专任教师一般均为全职，少有兼职。但专职科研人员有所不同，首席研究人员除了参与学校的科研工作以外，允许向学校外企业或机构提供咨询，但每年不超过20天，并且每年需向科系负责人报告其在校外的活动；而高级研究人员也可以向学校外企业或机构提供咨询，并且没有时间上的限制。

从表4可以看到，专任教师的薪酬及来源较为稳定，而专职科研人员的薪酬受实验室科研收入的影响较大；但专任教师主要全职参与学校的教学和科研工作，而专职科研人员可能还参与学校以外的企业或机构的咨询服务工作。

三、研究小结

从麻省理工学院的人力资源构成和教学科研职能类人员构成（图3，图4）中可以看出，以实践教学为主的其他学术工作人员无论在全校范围（占全校员工的37%）还是在教学科研职能类人员中（占其中的62%）均是人数最多的部分。相较之下，专任教师人数比例在全校约为10%，在教学科研职能类人员中也仅占约为17%，是其中人数最少的一类人员。而专职科研人员虽然在人数上少于其他学术工作人员，但同专任教师的人数相比较多一些。

对比中国高校的人力资源结构，在教育部直属的72所高校中，专任教师的人数占教职员工总数的53%，主要参与教学的教辅人员占14%，科研机构人员占6%（见图5）。在教学科研职能类人员中，专任教师更是占到最主要部分，比例为73%，教辅人员19%，而科研机构人员仅8%（见图6） [15 ]。

可以看出，在中国的教育部直属高校的教职员工中的主体是专任教师，其次是以教学为主的教辅人员，而以科研为主的科研机构人员人数较少；而在麻省理工学院教职员工中的主体还是以教学为主的其他学术工作人员，而教学科研双肩挑的专任教师人数并不多，少于以科研为主的专职科研人员。此外从麻省理工学院专职科研人员的分类中可以看出，该校的专职科研人员体系成熟且分类细致。

通过对麻省理工学院专任教师和专职科研人员在任用、晋升以及薪酬方面的对比可以看出：专任教师和专职科研人员的任用和晋升要求不同，专任教师主要着眼于教学、科研和服务中的成就以及未来的发展潜力，而专职科研人员主要着眼于科研成就、科研独立性以及科研中的影响力等；专任教师的任命和晋升过程较专职科研人员复杂繁琐，但人数并无限制，而专职科研人员的任用较为灵活，但对于人数有明确限制；专任教师一般均为全职，且收入来自学校，而专职科研人员可以兼职，收入则主要来自实验室的研究项目。

主要由科研经费提供收入的专职科研人员在人数上要多于主要由学校提供收入的专任教师，由此可见大学的科研经费中可用于人力资源的劳务费用能够达到一定比例，从而才能够为专职科研人员提供收入。根据美国国家科学基金会（NSF）的财务报告 [16 ]，在NSF从2006年到2010年的项目经费支出中，用于支付科研人员包括研究生和博士后人员的劳务费用约占总支出的21%至31%。而中国国家自然科学基金规定 [17 ]，项目支出的劳务费仅可用于直接参加项目研究的研究生、博士后人员，并规定面上项目劳务费不超过资助经费的15%，重点项目、重大项目及各类专项的劳务费不超过资助经费的10%。再例如在中国国家社会科学基金项目经费开支范围中 [18 ]，劳务费包括了“在项目研究过程中发生的支付给直接参与项目研究的在校研究生和其他课题组临时聘用人员等的劳务性费用”，但其支出总额在“重大项目不得超过项目资助额的5%，其他项目不得超过项目资助额的10%”。另外，根据973、863项目经费管理办法规定 [19 ]，项目依托单位如果为由国家财政拨付事业费的科研、教育事业单位，人员费专项经费预算占项目经费总预算的比例应严格控制在总预算的5%以内。相较之下，美国的NSF不仅在项目经费支出中有专门用于支付科研人员的劳务费用，并且该费用所占的比例同中国的劳务费用所占比例相比较高。正因为由政府提供的科研经费中用于人员费用的比例上较为宽松，由此使得麻省理工学院中主要从科研经费获得收入的专职科研人员较多，甚至多于专任教师的人数成为可能。中国教育部财务司副司长徐孝民 [20 ]就曾指出，中国的国家重大专项和基金等特定科研项目的经费管理中对于劳务费支出的限制规定不合理，从而造成课题的科研人员无法从科研经费中得到合理收入。因此，虽然中国高校的科研经费规模不断扩大，但因为对于人员费用开支范围的限制也在一定程度上导致了中国高校专职科研人员建设受限。

注 释：

{1} 仅指麻省理工学院的学校员工，不包括其林肯实验室的员工。

参考文献：

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[8]李 军.论高校专职科研机构的设立[J].科技管理研究，2011，（6）：108-111.

[9]陈 鹏，陈志鸿，张祖新.美国高校师资管理目标及外化评价指标研究[J].中国高教研究，2009，（1）：36-40.

[10]姚建建.美国一流研究型大学专职科研队伍建设的借鉴与启示――以麻省理工学院为例[J].世界教育信息，2010，（1）：40-44.

[11]姚建建，程骄杰.美国大学专职科研队伍建设研究――以斯坦福大学为例的个案研究[J].中国高校科技与产业化，2010，（9）：15-17.

[12]程骄杰，冯倬琳，姚建建.美国密西根大学建设专职科研队伍的启示[J].中国高校科技与产业，2011，（1）：117-120.

[13]程光旭，梁莉.美国麻省理工学院人力资源结构启示[J].中国人才，2003，（7）：58-59.

[14]李甫贵.MIT的科研组织结构及研究政策[J].世界教育信息，2007，（1）：47-49.

[15]教育部直属高校工作司.教育部直属高校2008年基本情况统计资料汇编[R].北京，2009.

[16]United States National Science Foundation. Investing in America’s Future FY2010 Agency Financial Report[R].Arlington，Virginia，US，2011.

[17]国家自然科学基金委员会.国家自然科学基金项目资助经费管理办法[Z].2002.

[18]国家社会科学基金委员会.国家社会科学基金项目经费管理办法[Z].2001.

第8篇：任职以来教学总结范文

关键词：教育职员制 岗位设置 岗位聘任

高等学校教育职员制是顺应高等教育发展趋势，适合高等学校办学特点，能实现从身份管理到岗位管理的人事管理制度，其目的是建立按需设岗、科学聘任、能进能出、能上能下的用人机制，造就一支优化、精干、高效、廉洁的高校管理人员队伍，建立公开、公平、竞争、高效的管理制度。

1.实行高校教育职员制的作用和意义

党的十六大召开以后，人事制度改革在全国事业单位范围内开展起来。教育部为了在高等学校管理队伍中建立科学设岗、公平聘任、能进能出、能上能下的用人机制，以及公开、公平、高效、竞争的管理制度。

我国实行高等学校教育职员制改革的意义，主要体现在以下几个方面：

（1）实行高校教育职员制是建设现代大学制度的要求。现代大学制度是在国家的宏观调控政策指导下，适应我国特色社会主义市场经济体制，顺应高等教育自身发展规律，符合高等学校管理特点的大学管理制度。现代大学制度是一种新型人事管理制度，其内容之一是在管理人员中建立分类管理、合理流动、开放竞争和富有朝气的用人机制。

（2）实行高校教育职员制是加强高校管理人员队伍建设的要求。我国高校许多行政管理人员的在素质、知识结构、创新能力方面已经不能适应高等教育快速发展的需要。实行教育职员制，可以调动广大教育职员的积极性和创造性，增强服务意识，提高能力与素质，让教育职员与高校的战略发展紧密联系到一起，建立起高效的行政管理和服务体系。

（3）实行高校教育职员制是深化高校人事管理体制改革的要求。随着高等教育的快速发展，高等学校行政管理人员日益成为一支相对独立的人员体系，这就客观上要求通过改革现行人事管理体制，实行高等学校教育职员制度，专门为高校行政管理人员建立起一套符合其自身特点、有别于其他专业技术人员的独立的等级序列。

2.A校教育职员制改革思路与方案

近年来，A校为了深化学校人事管理体制改革，建设和培养一支年轻的管理队伍，参照教育职员制理论体系，借鉴其他高校的实施经验，在全校管理队伍中试行教育职员制改革。

（1）职员聘任的范围和分类

A校成立了职员聘任委员会，由校务会领导任委员，校长任主任委员、分管人事的副校长任副主任委员。学校聘任委员会组织领导全校教育职员聘任的工作，其具体职责是：①审定学校教育职员制实施方案和细则等；②确定各职能部门、直属部门的岗位设置和各级职员的岗位人数；③审定五至十级职员岗位说明书；④负责五级和六级职员的考核，向董事会提名；⑤负责七和八级职员的聘任；⑥负责处理职员管理的其他重大事项。学校职员聘任委员会下设职员聘任办公室，办公室设在人事部，由其在聘任委员会领导下负责职员管理的日常工作。

（2）岗位设置

岗位设置是教育职员制改革中的一项基础性的工作。做好岗位设置工作，要完成明确岗位和确定岗位人员编制两项工作，明确岗位是确定高校中承担具体工作的岗位，确定岗位人员编制是核定从事某个岗位的具体人员数量。

A校管理岗位总数控制在学校总编制数的20%以内。 三级和四级担任校级领导职务的职员职数，由董事会确定；五级和六级职员岗位在职数核定的基础上，按照1：1的比例设置非领导职务岗位；七级和八级职员岗位，按照七、八级职员岗位总数 50%左右的比例设置相应级别的非领导职务岗位。五、六、七和八级职员担任领导职务的为职员实职，非领导职务的为职员虚职。实职和虚职的总和不得超过总编制的20%。

（3）岗位职责与任职条件

岗位职责是指一个岗位所要求的需要去完成的工作内容以及应当承担的责任范围，是顺利实施教育职员制的重要前提，也是职员管理规范化的重要内容。在完成岗位职责的界定后，下一步就是设立各职级教育职员任职的基本条件。

为了体现二级管理的体制和充分授权的思想，A校要求聘任部门根据既定岗位设置来制定职员岗位说明书，确定各级职员岗位职责和任职基本条件，再提交学校职员聘任委员会审定。

（4）岗位聘任

在岗位设置、岗位职责和任职条件这几项基础工作完成后，下一步要做的工作就是选择合适的人在合适的岗位上，即岗位聘任。

A校实行按管理权限分级聘任：①三级至六级职员，由学校董事会聘任；②七、八级职员由学校校务会聘任，必须公开竞聘产生；③五级至八级虚职职员一律采用公开竞聘产生。教育职员聘任遵守的原则主要有以下几个方面：①根据岗位设置的原则和任职要求，按岗聘任；②高一级职员岗位可以在因受职员职数等条件等限制无岗位的情况下，暂时聘任为低一级职员岗位；③学校根据岗位需要可以提前将德才兼备和工作中有突出贡献的职员聘任为高一级职员；④如有管理岗位空缺，将优先从同级职员干部中选聘，或从较高级职员制干部中直接聘任；⑤公开招聘，平等竞争，择优聘任。

（5）考核与待遇

A校对教育职员的考核分为年度考核和任职期满考核，其中年度考核结果四个档次，分别为优秀、称职、基本称职和不称职，评优率不超过总数的15%，任职期满考核结果分为称职、基本称职和不称职三种。职员年度考核为优秀的学校另行奖励，考核为称职，可晋升薪级工资；考核为基本称职格者，将延长一年考察（注：在考察期内待遇按降一级职级处理）；年度考核不称职者，予以解聘。教育职员聘任期满考核称职，根据工作需要可以续聘，符合晋升条件的，且有空余高一级岗位的，予以晋升职级。考核为基本称职格者，将延长一年考察（注：在考察期内按降一级职级处理）；考核不称职者不再续聘。

学院规定，经选聘合格并晋升高一级岗位同时又担任本岗位领导者（职员实职），享受高一级岗位的所有待遇；经选聘合格并晋升高一级岗位不担任本岗位领导者（职员虚职），只享受高一级岗位和薪级工资，原岗位津贴保持不变，并自晋升次月起执行。如职员在原职级被任命为同级职务者，自任命日起重新计算新岗位工作期限；如被任命为下一级职务者，仍按原职级计算工作期限，并享受原职级待遇。

（6）解聘与辞聘

为了建立教育职员的优胜劣汰和退出机制，A校按照国家相关法律和《劳动合同法》的相关规定，对教育职员的辞聘做出了具体规定：①本人申请不再应聘；②因健康原因不能继续履行聘任合同和职员职责；③达到退休年龄。④职员在聘任期间要求辞聘，本人应提前一个月提出书面申请，学校依照《劳动合同法》和聘任协议约定办理有关手续。学校在对于在离职手续未办完而擅自离职的人员予以除名。⑤职员聘任期满后提出不再续聘，学校应予准许。但职员离职有下列情况之一者，必须得到学校的批准：①职员的工作性质涉及到国家机密，并且期限在规定的保密期内；②经学校上级行政管理机关或者司法机关批准，职员正在接受立案审查，且尚未结案的；③职员与校方另有补充协议。

3. A校教育职员制改革取得的成效分析

A校实行教育职员制以来，在行政管理人员中激发了的工作积极性，改善了的工作作风，增强了紧迫感和压力感，也使得行政管理机构的运行效率有所提高。总体来说，A校教育职员制改革初步取得了一定的成效，主要体现在以下几个方面：

（1）初步建立了以教学为中心的行政管理体系。A校在这种高校去行政化的背景下，实行大部制改革，试行教育职员制，把管理的重心下移到二级学院中去。

（2）初步建立了竞争激励机制。A校通过职员制改革初步实现了用人制度由身份管理向岗位管理转变，在职员管理上强化岗位责任制和聘任考核；实行干部竞聘上岗，建立了职员能进能出、待遇能高能低和职务能上能下的竞争激励机制，打破原来传统的用人观念，推进了学校用人制度改革。

（3）初步建立了一套适应学校管理队伍人员结构特点和民办学校体制的内部运行机制。通过职员制改革，精简了学校行政管理机构和管理人员，提高了行政服务质量，规范了行政管理流程，打造了一支年轻、精干、有朝气的管理队伍。特别是在公办高校教育职员制的基础上，推行了职员虚职，打破了职数有限，晋升通道狭窄的难题，扩宽了职员职业发展的路径，在一定程度上稳定了这支年轻的管理队伍，解决了职员工作成长性差和流动性高的问题。

（4）初步建立起了有效的职员薪酬制度。学校绩效工资的额度由人事部按照编制核发，考核权下放到各用人部门。这种考核形式是最能体现民办高校的办学特色和体制优势，以职员岗位职责为基础，实行以岗定薪和按劳分配的原则，一定程度上提高了管理人员收入水平，也促使职员需要提高责任意识、服务意识和竞争意识，提高行政机构运行效率。

虽然A校教育职员制改革取得了初步效果，但是也存在一些有待进一步解决的问题，主要表现在以下几个方面：

（1）职级晋升通道依然狭窄。职级的晋升虽然也借鉴了宽带薪酬的设计思想，但过于注重形式主义，对有突出贡献和高学历职员的没有什么吸引力高学历人才是不太愿意到行政管理队伍中从事基层管理工作的。

（2）缺乏完善的绩效考核机制。①主观性强。教育职员是被考核的对象，在制度设计中也没有真正积极参与到考核体系当中，从考核办法的拟定到考核结果的核定，教育职员在考核过程中始终处于一个被动接受考核的地位，而且考核者与被考核者之间的沟通也不顺畅；②考核目标不明晰和部门差异。由于考核方法没有被教育职员完全接受，以及考核误差的存在，教育职员造成对绩效考核有较大的抵触情绪；同时，真正符合高校教育职员特点的可量化、可操作的工作业绩评价体系和考核机制还没有真正建立起来。

（3）培训工作比较薄弱。A校虽然也出台了一系列的教工培养办法，但主要是侧重对专任教师的培养，对行政管理人员的培养还存在重使用，轻培养的问题。

（4）薪酬待遇较低。A校工资结构由岗位工资、薪级工资、绩效工资和津贴补贴四部分组成。绩效工资体现了民办高校的体制优势，应当占工资总额的较大部分。但A校的绩效工资额度较低，起不到太大的激励作用。

总之，民办高校试行教育职员制虽然有其管理体制和运行机制的优势，但是也存在自身的薄弱环节，需要借鉴教育部试点公办高校的有益经验，不断在实践中摸索和改进。

参考文献：

[1]李一凡.中国高校职员制改革研究[J].西北大学学报，2006（11）：30-34

[2]吴春华.中国高校推行教育职员制的实践与思考[J].兰州大学学报，2006（11）：30-34

[3]石凯，马长伟.高校教育职员制理论体系初探[J].高等工程教育研究，2001（l）：51-53

[4]潘云，刘婉华，杨存荣，裴兆宏.高校教育职员制度的设计思路探讨[J].中国高教研究，2004（7）：58-59

第9篇：任职以来教学总结范文

关键词：行动导向；课堂观察；职业教育

作者简介：徐坚（1979-），男，江苏南京人，南京信息职业技术学院讲师，工程师，华东师范大学教育博士研究生，研究方向为教育领导与管理，职业技术教育；高华，南京信息职业技术学院讲师，研究方向为机械设计；张文珊，南京信息职业技术学院讲师，研究方向为高职业教育理论。

基金项目：江苏省第三期职业教育教学改革研究重点课题“基于LICC范式的高职院校专业化听课工作实施研究――以南京X学院60门专业课听课实践为例”（编号：ZCZ63），主持人：张文珊。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）06-0082-04

传统的听评课存在听课过程中，无合作的任务，无明确的分工；评课过程中，无证据的推论，基于假设的话语居多；听评课过程中，无研究的实践，应付任务式的居多[1]。课堂观察正在取代传统的听评课。课堂观察，一般是指除课堂教、学双方外的第三方，在课堂现场通过观察，有目的地获取信息并加以分析和运用的一系列活动[2]。通过观察课堂，可以总结出四个要素，分别是：学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Culture），在此基础上崔允t等提出专业课堂观察的LICC范式[3]。本文基于这一范式，通过观察南京信息职业技术学院（下称“我校”）的行动导向教学课堂，对行动导向中任务单形式的课堂教学形式进行了一定的分析。

一、课堂观察具体问题分析

首先确定本次课堂观察的研究问题。本观察量表研究的问题是：采用行动导向的任盏バ问降慕萄Хㄊ欠衲芄惶岣咧耙到逃（特别是高等职业教育）学生在课堂中的学习主动性和专注性？

职业教育课程门类划分的学科模式是按照学科分类来划分课程门类。一味按照学科结构来开发职业教育课程结构，有违职业教育的性质。从实际的角度看，容易使学生学习许多在工作中根本用不上的知识；并且由于他是按照知识本身的相关性来组织课程内容的，所以不利于学生形成把知识与工作任务联系起来的习惯，不利于在工作情境中把握知识的意义，最终不利于学生职业能力的形成。与学科模式不同，任务模式是以工作任务的划分为基本依据来划分职业教育课程分类。其基本假设是：（1）可以把工作任务划分为一系列独立存在的任务模块；（2）工作知识是以与工作任务密切结合的方式存在的；（3）以工作任务划分为基本依据来划分职业教育课程门类，可以最大限度地把职业教育课程结构与工作结构对接起来，从而最大限度地为学生进入工作体系做好准备[4]。

如何激发学生的学习动机及学习的主动性，是职业院校普遍面对的一个困难[5]。有学者归纳了能对学习起到激励作用的六个理论上的条件：（1）学习材料的重要性（例如应用与实践，贴近实际等）；（2）授课质量；（3）教师对课业内容感兴趣；（4）集体团队型的社会联系；（5）对能力培养的支持（信息反馈，针对性的指导）；（6）对自主能力培养的支持（给学生一定的自主空间选择）[6]。

任课教师讲授的《机械设计基础》是一门专业基础课，在专业学科体系中具有承上启下的重要功能。该门课程既可以考虑以学科模式进行教学，也可以考虑任务模式进行教学。在教学实践的探索中，通过学情分析发现，学生的厌学情绪较为严重，已有知识储备较少。如果以学科模式进行教学，教学效果一般。因此，在课程改革中，采用任务单模式进行教学，将本门课程基于学科专业组织的知识点打散，重新面向职业特点。任课教师设计开发了三个主要的项目，并将知识点按照任务的需求分别归入不同的项目。每节课完成一个小的任务，通过设计任务单的方式，引导学生完成本节课的任务。由任课老师自行开发的任务单形式，通过借鉴行动导向教学法中的引导文教学法，并针对学情对其做了校本化设计。通过该任务单的教学方法，有利于调动学生学习的主动性，有利于对学生更加科学的评价。

在任务单形式的课堂中，学生被分为5人小组。每节课由学生轮流担任组长。每节课的开始，由授课老师先对本节课的任务进行简要讲解和引入。该阶段完成后，由学生根据任务单的要求，自行收集资料，完成任务单的内容。授课老师在学生自主完成阶段，随时关注不同学生的表现，及时进行引导。

通过分析学生的行为态度，可将任务单形式课堂中学生行为态度粗略的分为表1中的六种。

将学生的行为态度进行编号，如第一阶段行为态度1，编号为P1B1；第一阶段行为态度2，编号为P1B2。通过分析学生的行为态度分类，可以将P1B1、P1B2、P2B1、P2B2归为学生学习主动性正面的表现。P1B3及P2B3归为学生学习主动性负面表现。其中，尽管P1B1和P2B1的实质内容为一致，为了保证不同阶段的对比，仍将其标记为不同的行为态度。

根据以上思路，设计了如表2的第一版观察量表：

在实践中发现，由于观察量较大，将观察两名学生更改为观察一名学生。同时，对于时间的计算也进行修改，只记录行为开始的时间点，中间行为持续的长度可在课后进行计算。修改后的观察量表提高了记录的效率。修改后的观察量表如表3：

其中表3的观察分为两个阶段，分别是教师引入任务单阶段和学生自主完成任务单阶段。通过记录学生行为态度所花的时间来量化表现学生在任务单形式课堂中的学习主动性。其中，假设引入讲解阶段作为传统学科教学模式，学生自主完成阶段作为面向职业和情境的任务教学模式。

课堂中需要听课老师随机抽取一名组长或组员。课后，听课老师需要记录该学生的名字，并向任课教师询问后，将该学生归为学优生、中等生或学差生。

课堂记录中需要大量的时间记录，对于听课老师的要求较高，需要听课老师集中注意力，并采用人盯人的方式。听课教师随机坐在课堂中的不同位置，对其附近的小组进行观察。

二、职业教育课堂观察实证案例

本次课堂观察的假设为：

第一，不同教学模式，会对学生的主动性有显著的差异。不过，由于本课程对比阶段包含在一节课中，可能并不一定能够获得显著的差异。

第二，通过教学环节的时间记录，可对整节课中不同阶段所占时间的合理性进行判断。对学生行为态度的统计，为任务单的完善设计提供建议。

通过2016年6月12日星期日上午10：00开始的第三节课听课记录，P1B2的行为态度总时长为4分34秒，占总课时长度的11%。P1B3的行为态度总时长为40秒，占总课时长度为2%。P2B1的行为态度总时长为6分02秒，占总课时长度的14%。P2B2的行为态度总时长为25分44秒，占总课时长度为62%。P2B3的行为态度总时长为4分48秒，占总课时长度为11%。

所观察的同学为某一小组的小组长，坐在教室的最后一排。课后通过询问教师，其学习能力为中等水平。由于学生有一定的基础，因此在P1的入阶段，老师并未要求拿出教材。P2阶段中P2B1的行为较少是由于在小组讨论中，给同学走出自己的座位，加入前两排的小组成员中进行讨论。该名同学没有回自己的座位拿取自己的任务单级课本。在任务一完成后，该名同学回到自己的座位上后，拿出了自己的课本。

若我们可以粗略的将P1B1、P1B2、P2B1和P2B2行为态度归为是期望的有效教学行为态度，其余的行为态度则归为对教学没有帮助的行为态度。那么，本节课中以记录到的总有效时间41分48秒为基准，有效教学时间达到36分20秒，无效教学时间仅为5分28秒。总体来看，总有效教学时间达到87%。可以说这堂课对该名学生的效果非常好。如图1所示。

经过对其态度行为的观察。下图以时间为x轴，将有效教学时间数值化为1，无效教学时间数值化为-1。如图2，可在图中直观的看出学生整节课中的态度行为转变。

任课老师本节课程采用了经典的小组教学法方法。师生、生生全员合作互助模式，让学困生通过教师和学优生的帮助得到提高；让学优生在帮助学困生的同时，自己的理解水平得到提升。这也在一定程度上将较大的授课班级规模进行了缩减。通过小组的形式，尽可能的照顾到每一位同学。另一方面，教师在讨论的过程中的“适时点拨、启发和参与”。任课老师分别在11分47秒至12分34秒，17分49秒至17分54秒，32分23秒至32分55秒，39分45秒至39分50秒，到达所观测的小组，参与讨论并对他们进行评分。共计时长达1分20秒。尽管绝对时长并不长，但是由于分别在课程总进度的28%、43%、77%和95%不同结点处，对学生起到了良好的提醒作用。

所观察的学生在第二个任务开始后，至最后一个任务开始前，也即21分52秒至35分25秒，为该学生的主动性反复阶段。该时间段总计13分33秒，分别跨越第二个任务的操作阶段、第二个任务的总结讲解和第三个任务的引导。其中包含多次短暂的未关注课堂主要教学目标的行为，并且在30分57秒至34分45秒之间发生了本节课程中持续时间最长的未关注课堂主要教学目标的行为，达到了3分48秒。试分析其原因，可能在于第一，由于这段时间该名学生未参与前排的讨论，而是坐在自己的座位，偶尔同自己的同桌进行讨论。而其前两排的同学在该时间段内积极讨论，表现同所观察的同学明显不同。第二，该时间段处于课程总时长的中后期，可能达到了该名同学的注意力集中的极限，或该名学生认为内容已经掌握，可以放松。非常有趣的是，按照传统经验推论，该名同学在剩下的课时中集中注意力主动学习的时间可能会逐渐缩短。但是在任务三开始操作后，该名同学能够立即集中精力全力投入任务三的完成中。这一现象表明教师需要在课程的中后程，加大对部分学生的提示力度。或者要求组员间在这一时间段加强互相的督促。并且尽量采取动手操作性的任务，以提高学生的主动性和专注力。

三、反思与总结

（一）行动导向教学符合职业教育的教学特点

行动导向教学强调通过行动来学习和为了行动而学习[7]。职业类院校的学生通过高考的筛选，大都是可以被假设为不是十分适合纯粹动脑的学习方式。而行动导向教学中，提出动手与动脑的平衡[7]。在本次课堂的实践中也可以发现，尽管学生的主动性开始下降，但是通过任务三的动手操作，实现了学生课堂主动性的戏剧性逆转。因此，职业类院校中课程，应当坚持行动导向教学的方向，在课堂中逐渐针对性的加大动手环节的比例，以提高课堂教学的效果和效率。

（二）教学方法与教学技术的关系

尽管取得如此好的教学效果，但是任课教师仅仅采用了幻灯片演示、轴承实物演示等方式，并未大量采用新的教学技术，如慕课技术、虚拟现实技术、人工智能等。仅仅是在教学方法有所转变，而其自创的类似行动教学法的引导文教学法的任务单教学方法，该方法也并不是多么时髦的教学方法。舒茨・沃夫冈认为“教学目标和教学方法之间存在着紧密的联系，也就是说，只有明确的教学目标才能有明确的教学方法，……在选定教学目标的同时，教学方法的框架也就被确定了。”[8]因此，尽管我们已经有那么多的教学技术工具可供使用，但是教学技术的应用仍要根据不同的教学目标、教学方法、课程特点、学生背景、师生关系等多因素进行细致的分析及选择。可以想见，职业教育的课堂教学方法未来也应当是传统教学方法和技术与现代教学方法和技术不间断的交融过程。

参考文献：

[1]崔允t.论指向教学改进的课堂观察LICC模式[J].教育测量与评价（理论版），2010（3）：4-8.

[2]张荣胜.课堂观察――提升职业教育教学研究水平的有效途径[J].中国职业技术教育，2010（35）： 45-47.

[3]崔允t.论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课[J].教育研究，2012（5）：79-83.

[4]徐国庆，石伟平.职业教育课程开发技术（现代职业教育研究丛书）[M].上海：上海教育出版社， 2007.

[5]石伟平，徐国庆.职业教育原理（现代职业教育研究丛书）[M].上海：上海教育出版社，2007.

[6]Beck K， Dubs R. Kompeenzentwicklung in der Berufserziehung[M]. Stuttgart： Franz Steiner Verlag， 1998.