确定位置教学反思精选(九篇)

第1篇：确定位置教学反思范文

万事开头难，往往好的开头便注定了成功的一半，尤其是对于小学生而言，部分学生仍然处在无目的的学习状态，对知识感兴趣的程度决定学习态度，顺应学生这种心理特点我设计了一个游戏导入新课：请两名学生到讲台来，然后老师拿出一盏神秘的能发光的“宝灯”，命令一名学生将灯藏在任一学生的书桌抽屉里，要求另一名学生在全班倒计时10个数的时间内找到。这个游戏在藏灯和找灯的过程中，无论是参与者还是普通学生没有一个人是旁观者，他们都有意无意地参与游戏中，心随藏灯和找灯的过程而澎湃，此时课堂气氛特别好，孩子学习的积极性立即提

高了。

二、拉近生活与书本的距离，学以致用

打开一扇门，让数学走进生活，也让生活靠近数学。我根据班级的实际座位情况利用多媒体展示出了全体学生的座位图，当学生熟悉的名字和座位展现在大屏幕上时，全班学生顿时兴趣盎然：

我找到我自己了，你在哪呢？

接下来为了更好地与孩子们的生活相融合，同时也是帮助学生解决视觉角度的转变所带来的读图困难，我给予了学生一定的指导：

师：在我们四班实际教室里，靠着门的是哪一组？

生：第一组。

师：那挨着窗的呢？

生：第八组。

三、每个人都是课堂的参与者，为孩子提供更多参与的机会

在给出用数对表示位置的方法后，我将班级座位图进行了简化，形成一个个蓝色小方块，你们能将剩余的数对补充完整吗？完成提卡1，在汇报的过程中第三组数对要求全体学生一起汇报，实际上，在一般的课堂教学中真的很难实现每个人都有发言的机会，

而这样的小组汇报让每一个孩子参与学习成为可能，每个人都不是旁观者，而是学习的参与者。

四、注重反馈，及时发现并解决问题

由于受教学经验等多方面影响，有的时候知识强调不够到

位。在班级座位图―数对―表格―点―数对过程中，无论是给定数对找点，还是给定点确定数对，学生解释道理时都没有抛开“第几组第几桌”这样的字眼，其实学生的答题完全可以反映出孩子还没有实现从班级座位图到任意表格这样的跨越，于是我在后来的练习中反复强调纠正，其实从之前的试讲经验看这一点是超出我的预设的，其实课堂的伟大和奥妙之处就在于它有很多的不确定，不断的变化和超出预设的生成恰恰是最宝贵的教学资源，但是对这种不确定性的处理确实给年轻教师带来了较大压力和

第2篇：确定位置教学反思范文

我们知道学习概念一是要知道它的外延意义，二是要理解它的内涵意义。而内涵意义是概念名称在学习者内部唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。学习者的这类反应，取决于他们对这类物体的特定经验。像“无理数”这类数学名称对大多数学生来讲具有很少的内涵意义，如果直接讲授，抽象难懂，则学生不易接受，心理容易疲劳。

例如：上“无理数”这课时，我准备了十个乒乓球，在每个乒乓球上分别贴上0～9这十个数字放在不透明的袋子里，上课时先出示乒乓球，然后请同学们上来在袋中摸出一个球，看谁摸到的球上的数字最大，并请一个同学在小数点后面写上同学所摸到乒乓球上的数字，随着一个个同学上来摸球，数字一次次地记，黑板上出现了一个不断延伸的小数：0.418532469…在学生玩得起劲的时候，暂停他们的工作，然后问“同学们，如果你们不停地上来摸球，数字不断地记下去，那么我们在黑板上能得到一个什么样的小数？学生回答“能得到一个有无限多位的小数。”我追问“是无限循环小数吗？”学生异口同声“不是”。“为什么？”我追问。有学生答：“点数是摸乒乓球摸出来的，并没有什么规律。”我及时归纳：不错，这样得到的小数，一般是一个无限不循环小数。这种无限不循环小数与我们已经学过的有限小数、无限循环小数不同，是一类新数，我们称它为“无理数”，这就是我们今天要学习的主题。

2 数学概念的探究性教学

探究性学习是一种在教师引导下的体现学生主动学习的一种学习方式，它往往模拟数学家发现新的概念和命题的探究过程。简言之，探究学习是对数学探究的模拟，有别于学生好奇心驱动下所从事的那种自发、盲目、低效或无效的探究活动。事实上，学生探究活动过程所涉及的观察、思考、推理等活动不全是他们能独自完成的，需要教师在关键时候给予必要的启发、引导。

例如在“相反意义的量”的教学上先用多媒体演示：“一个人向东走3步，向西走4步；一小虫在树干上先向上爬20cm，再向下爬回到出发点，再向下爬10cm；在一个装有苹果的盘子里增加4个苹果，再取走5个苹果等。”然后引导学生观察每一事例在数量上的变化情况，并要学生用语言描述以上3个事例，引导学生概括出其中数量上的变化情况，并板书，再请同学思考：①事例中什么在发生变化？②怎样变化？③变化的意义是否相同？④三个不同事例变化的共同之处是什么？经过讨论、交流，学生认识到它们的共同之处在于数量的变化都是相反的。在明确考察的对象是事物数量对应性变化这个问题后，请同学们列举类似的事例以进一步理解概念。然后再任选学生的举例提问：“向南走3步，向北走4步；赢利200元，再赢利300元；向上8cm，向东10cm。三句话中两个量变化有何区别。”引导学生关注量所反映的方向，进而引导学生在比较中关注量的相对性质，最后由学生来思考概括所有相关例子中共同的东西，即他们都是相反意义的量，而非“相同意义的量”或“不同意义的量”。

在这堂课里，通过学生对相对具体事物的直接观察、感知、分析、比较，进而抽象概括出概念，整个过程引导学生成为“相反意义的量”概念本质的“发现者”，亲自参与了由表及里的不断深入的理解过程，从而品尝了发现所带来的快乐，实践了抽取实际事物量的关系而舍弃其他一切表面现象的一种思维活动。这样的探究教学活跃了学生的思维，数学变得亲近，学生乐于接受。

3 数学概念的情境性教学

“能够用来促进学生学习的任何正当的手段和方法，都是合理的，假如为了促进学习，必须把要教的东西包上糖衣，那么你不应当吝啬糖。”这“糖衣”就是问题情境，一个好的问题情境能大大激发学生的学习兴趣和探究的欲望。

如在“平面直角坐标系”概念的教学中，情境引入：“如今索马里海盗对国际航运和海上安全构成严重威胁。一艘途经索马里海域的轮船怎样来确定自己的位置？”学生一般都能回答是用经度和纬度来确定它们的位置。再问：“那么单独用经度或纬度一个量来确定它们的位置行吗？”“不行。”“为什么？”学生通过思考交流相互补充举反例的方法体验用一对数确定一个物置的合理性。然后问：“同学们那么你们现在的位置怎么确定下来？”学生：“我在第3小组第4排。”“很好，那么单独用小组数或排数能否确定你的位置？”“不能。”然后让第3小组的学生站起来，第4排的学生也站一下，通过实际情境进一步体验用一对数来确定平面上一点位置的正确性。然后再问：“把教室的右墙角的两条墙角线分别看作是0排0组，请同学们分别说出自己的位置。”用（x，y）表示，x表示组数，y表示排数，在这过程中学生巩固了用一对有序实数来确定平面上一点的方法。然后要同学们考虑这时隔壁班的同学的位置该怎样确定，通过学生自己的交流、讨论得到了“平面直角坐标系”的基本框架。

整堂课的教学基本上在具体的情境中进行。学生情绪高涨、思维活跃，积极参与。在不知不觉中掌握了“平面直角坐标系”的概念。可见好的情境对概念教学有着不可忽视的作用。

第3篇：确定位置教学反思范文

关键词： 问题搭桥 自主学习 数学教学

新课程标准指出：“数学教学应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境。”现代教育体制不容许搞题海战。学校建设走的是精品路线，实行的是小班化教学，有利于放大每个学生的特点，再加上中学生的年龄层次和思维能力达到了一定的水平，这些有利条件更能有效地保障自主学习的高效达成。

2012年笔者有幸参与江苏省十二五规划课题《基于“问题引领，自主学习”数学教学的研究》。在这种背景下，笔者积极探索研究高效的教学模式，经过一段时间的探索和实践，初步形成具体的教学思路：即课堂组织教学的“四问题搭桥法”及学生作业反馈的“四反思评价法”。在研究中发现高效的教学效果主要在于要明确“两个作用，一个关键”：两个作用即教师的作用为设置问题，学生的作用为自主学习；一个关键是问题的有效引领如何设置。而这些方法都应该建立在小组合作学习上。因此，我们将每个班级按四人一组编成学习小组，每个小组成员编为1、2、3、4号。为了促进学生之间的合作和竞争，每节课可以就一个问题让每个小组的同号回答或当堂利用小练习检测同号学生的完成情况，并让科代表记录在记录表上，以便教师和学生及时总结反思。下面就课堂组织教学的“四问题搭桥法”和学生作业布置的“四反思评价法”，谈谈笔者的思考。

一、凭问题搭桥――课堂组织教学的“四问题搭桥法”

“四问题搭桥法”，顾名思义即一节课设置四个问题或者说是四类问题，搭建学生自主学习和小组合作学习之桥，以四个问题贯彻课堂始末。

第一个问题在课堂教学第一环节创设情境，引入新知中创设，即创设“结论确定，条件开放类”问题。新课教学一般都是从复习旧知入手，然后引入新课。大多数教师在上课时都会直接问学生：上节课我们学了什么知识？或者直接问知识点，如有理数加法法则是什么？这样的导入，虽然达到了复习已学知识的目的，但容易将学生搞得紧张兮兮，不利于继续组织教学，也违背了教学规律。针对这种情况，我们创设结论确定、条件开放类问题，既让学生集中思维复习旧知，又创设情境，激发兴趣，导入新课。举个教学案例：《探索平行线的性质》一课是在《探索直线平行的条件》之后教学的。笔者在创设问题时没有直接问学生直线平行有哪些条件，而是出示一个问题：直线AB和直线CD被直线EF所截，你能添加一个条件，使直线AB和直线CD平行吗？你还有其他方法吗？这样的问题创设，给定了结论即直线AB和直线CD平行，条件开放即让学生自己添条件。这样既复习了上节课所学内容――直线平行的条件，又有效激发了学生的学习兴趣和小组合作动力，更为新知识的探索创造了良好的学习氛围。

第二个问题在课堂教学第二环节问题引领，探究新知中创设，即创设“条件确定，结论开放类”问题。仍以《探索平行线的性质》一课为例，在引导学生探索平行线性质时设置这样一个条件确定，结论开放的问题：请学生拿出练习本，在练习本上画一条线与两条格线相交，标出8个角（条件确定）。教师提出研究性问题一：指出图中的同位角，并度量这些角，说出你的发现。再画出一条截线，看你的猜想结论是否仍然成立？教师提出研究性问题二：请说说两条平行线被第三条直线所截，你都有哪些发现？（结论开放）这样条件确定、结论开放类问题的创设，既能顺利引导学生积极主动地探讨教师所要传授的新知识，因为条件确定了，学生就不会跑偏；又能充分发挥集体的智慧和对学生发散思维的培养，因为结论是开放的。学生的发现很多都是教师课前预设不到的，也是教师用成人的眼光看不到的。而恰恰只有学生的发现超出课堂的预设，学生的思维才能得到最大限度的发展，课堂也会因此而出彩。

第三个问题在课堂教学第三、四环节典型例题，深化新知和分层练习，巩固新知中创设，即在“知识的关节点和发展点”上设置问题。此处典型例题的设置是基于第二个问题而言的，是在学生动口、动手、动脑的基础上进一步深化新知，着重于对新知识的延伸，以及学生运用新知能力的训练，贴近学生的“最近发展区”，有利于学生思维发展。以《探索平行线的性质》一节课为例：教师任意画了一个ABC，请同学们思考：∠A+∠B+∠C等于多少度？你能有几种方法得到结论？你能画图并说明理由吗？一个简单的三角形内角和问题，在这里经过精心的问题设置，引导学生联系平行线的性质，作出相应的辅助线，有效地对知识进行延伸，解决了实际问题，同时也体现了平行线性质与判定之间的互逆性，在潜移默化中渗透了转化思想，有利于引导学生构建完整的知识体系。

第四个问题在课堂教学第五环节归纳小结，细化新知中创设，即创设“当堂检测评价类”问题。自主学习不能只有“自”，没有“主”。我们在课堂上设置当堂检测评价类问题主要是展示性检测（让每一组的2号，依次说说本节课学了哪些知识，有哪些收获）和习作性检测（全班给定时间，以补充习题为主当堂完成），明确课堂的主线。

二、借评价反思――学生作业布置的“四反思评价法”

学生课堂作业布置的“四反思评价法”的主导思想是让作业本成为师生互动交流的平台，成为教师教学反思和学生学习反思的主阵地。主要从以下四个环节指导学生完成作业。

第4篇：确定位置教学反思范文

[论文摘要]概念是数学知识体系中的基本元素，数学概念的教学与对学生概念思维能力的培养有密切的联系。中学数学里包含着大量的数学概念。利用这样的方法学习概念，学生不但有意义地获得了概念，而且通过对概念获得的过程，发展了他们的归纳推理能力，相比灌输的方式教授概念的模式而言，可以产生更好的教学效果。

新课程标准下的教材，一改以往老教材中严密的知识结构体系和严谨的数学概念体系，对概念的描述、概括不再特别注重其表达形式，注重新课程标准强调的要“关注概念的实际背景与形成过程，帮助学生克服机械记忆的学习方式。”在这个背景下，新教材带给数学概念教学许多新的理念和教学方式。笔者在数学概念的教学方式上曾做过一些初浅的探索，现与大家共同交流。

一、数学概念的有意义化教学

我们知道学习概念一是要知道它的外延意义，二是要理解它的内涵意义。而内涵意义是概念名称在学习者内部唤起的，独特的、个人的、情感的和态度的反应。学习者的这类反应，取决于他们对这类物体的特定经验。像“无理数”这类数学名称对大多数学生来讲具有很少的内涵意义，如果直接讲授，抽象难懂，则学生不易接受，心里容易疲劳。

例如：上《无理数》这课时，我准备了十个乒乓球，在每个乒乓球上分别贴上0-9这十个数字放在不透明的袋子里，上课时先出示乒乓球，然后请同学们上来在袋中摸出一个球，看谁摸到的球上的数字最大，并请一个同学在小数点后面写上同学所摸到乒乓球上的数字，随着一个个同学上来摸球，数字一次次地记，黑板上出现了一个不断延伸的小数：0.418532469…在学生玩得起劲的时候，暂停他们的工作，然后问“同学们，如果你们不停地上来摸球，数字不断地记下去，那么我们在黑板上能得到一个什么样的小数？学生回答“能得到一个有无限多位的小数。”我追问“是无限循环小数吗？”学生异口同声“不是”。“为什么”我追问。有学生答“点数是摸乒乓球摸出来的，并没有什么规律。”我及时归纳：“不错，这样得到的小数，一般是一个无限不循环小数。这种无限不循环小数与我们已经学过的有限小数、无限循环小数不同，是一类新数，我们称它为“无理数”，这就是我们今天要学习的主题。对这种摸奖式的摸球，学生对它有着非常丰富的感性经验．以摸乒乓球得到的数来产生一个具体的位数可以不断延伸的小数，为学生提供了一个可以“感触”的非常直观的无理数模型，使本来遥不可及的数学概念具体地走到学生的面前，赋予无理数一个真实可信的意义，使概念更容易接受、更有意义。

二、数学概念的探究性教学

探究性学习是一种在教师引导下的体现学生主动学习的一种学习方式，它往往模拟数学家发现新的概念和命题的探究过程。简言之，探究学习是对数学探究的模拟，有别于学生好奇心驱动下所从事的那种自发、盲目、低效或无效的探究活动。事实上，学生探究活动过程所涉及的观察、思考、推理等活动不全是他们能独自完成的，需要教师在关键时候给予必要的启发、引导。

例如在《相反意义的量》的教学上先用多媒体演示：“一个人向东走3步，向西走4步；一小虫在树干上先向上爬20cm，再向下爬回到出发点，再向下爬10cm；在一个装有苹果的盘子里增加4个苹果，再取走5个苹果等。”然后引导学生观察每一事例在数量上的变化情况，并要学生用语言描述以上3个事例，引导学生概括出其中数量上的变化情况，并板书，再请同学思考：（1）事例中什么在发生变化？（2）怎样变化？（3）变化的意义是否相同？（4）三个不同事例变化的共同之处是什么？经过讨论、交流，学生认识到它们的共同之处在于数量的变化都是相反的。在明确考察的对象是事物数量对应性变化这个问题后，请同学们列举类似的事例以进一步理解概念。然后再任选学生的举例提问：“向南走3步，向北走4步；赢利200元，再赢利300元；向上8cm，向东10cm。三句话中两个量变化有何区别。”引导学生关注量所反映的方向，进而引导学生在比较中关注量的相对性质，最后由学生来思考概括所有相关例子中共同的东西，即他们都是相反意义的量，而非“相同意义的量”或“不同意义的量”。

在这堂课里，通过学生对相对具体事物的直接观察、感知、分析、比较，进而抽象概括出概念，整个过程引导学生成为“相反意义的量”概念本质的“发现者”，亲自参与了由表及里的不断深入的理解过程，从而品尝了发现所带来的快乐，实践了抽取实际事物量的关系而舍弃其他一切表面现象的一种思维活动。这样的探究教学活跃了学生的思维，数学变得亲近，学生乐于接受。

三、数学概念的情境性教学

“能够用来促进学生学习的任何正当的手段和方法，都是合理的，假如为了促进学习，必须把要教的东西包上糖衣，那么你不应当吝啬糖。”这“糖衣”就是问题情境，一个好的问题情境能大大激发学生的学习兴趣和探究的欲望。

如在《平面直角坐标系》概念的教学中，情境引入：“如今索马里海盗对国际航运和海上安全构成严重威胁。一艘途经索马里海域的轮船怎样来确定自己的位置？”学生一般都能回答是用经度和纬度来确定它们的位置。再问：“那么单独用经度或纬度一个量来确定它们的位置行吗？”“不行。”“为什么？”学生通过思考交流相互补充举反例的方法体验用一对数确定一个物置的合理性。然后问：“同学们那么你们现在的位置怎么确定下来？”学生：“我在第3小组第4排。”“很好，那么单独用小组数或排数能否确定你的位置？”“不能。”然后让第3小组的学生站起来，第4排的学生也站一下，通过实际情境进一步体验用一对数来确定平面上一点位置的正确性。然后再问：“把教室的右墙角的两条墙角线分别看作是0排0组，请同学们分别说出自己的位置。”用（x，y）表示，x表示组数，y表示排数，在这过程中学生巩固了用一对有序实数来确定平面上一点的方法。然后要同学们考虑这时隔壁班的同学的位置该怎样确定，通过学生自己的交流、讨论得到了“平面直角坐标系”的基本框架。

整堂课的教学基本上在具体的情境中进行。学生情绪高涨、思维活跃，积极参与。在不知不觉中掌握了“平面直角坐标系”的概念。可见好的情境对概念教学有着不可忽视的作用。

在数学概念教学中，用得比较多的还有正例和反例教学，特别是在数学概念理解的深化阶段，反例发挥着重要作用。因此，既可以利用概念之间的区别和联系进行概念教学，也可以利用数学概念之间的逻辑联系，多方面联系实际，灵活运用概念进行概念教学。总之，数学概念是数学学习的一个基础，要多方面、多角度的尝试各种教法，综合各种教学方式以提高我们数学概念教学的质量。

参考文献：

第5篇：确定位置教学反思范文

一、数学概念的有意义化教学

学习概念一是要知道它的引申含义，二是要理解它的内涵是什么。但内涵意义是概念在学生自身觉悟出的，独特的、个人的、情感的和态度的反应。学生的这种反应，来源于他们对这类物体研究的经验。像“无理数”这类数学概念对大多数学生来说具有极少的内涵意义，如果直接讲解，不仅抽象难懂而且学生不易吸收，一节课下来比较劳累。

比如：《无理数》这节课，老师拿出了十个乒乓球，在每个乒乓球上分别贴好0～9这几个数字放在不透明的袋子里面，上课时先拿出乒乓球，然后请同学们上来从袋里拣出一个球，看谁拣的球上的数字最大，并请一个同学在小数点后面写上同学所摸到乒乓球上的数字，随着越来越多的同学上来拣球，数字每次地记，黑板上出现了一个不断延伸的小数：0.418532469……在学生玩得正开心的时候，暂停他们的工作，然后老师问“同学们，如果你们不停地上来摸球，数字不停地记，那么我们在黑板上能得到一个什么样的小数呢？”学生回答“能得到一个有无限多位的小数。”老师追问“是无限循环小数吗？”学生异口同声“不是”。“为什么”我又问。有学生回答“小数是全班同学拣出来的，没有规律。”老师归纳说：“对，这样得到的小数，一般是个无限不循环小数。这种无限不循环小数与我们已经学过的有限小数、无限循环小数不同，我们称它为“无理数”，这就是我们今天要学习的概念。对于这种拣球方式，学生对它有着比较丰富的感性认识。以拣乒乓球得到的数来表达一个具体的可以不断延伸的小数，为学生做出了一个可以“感触”的非常直观的无理数模型，使本来深不可测的数学概念一下子使学生明了了，赋予无理数一个真实可信的意义，使概念更容易被学生吸收。

二、数学概念的探究性教学

探究性学习是一种在教师指导下的体现学生自主学习的一种特殊的学习方式，它模拟了数学家发现新的概念和命题的探究过程。简而言之，探究学习是对数学知识探究的模拟，区分于学生好奇心驱使下所从事的那种自发、盲目、低效或无效的探究活动。实际上，学生探究活动过程所谈到的观察、思考、推理等活动不都是他们能够独立完成的，需要教师在关键时刻给出必要的启发、引导。

例如在《相反意义的量》的教学上指导学生指出其中数量上的变化状况，并依照板书，请同学进一步思考一下：例题中什么在发生变化？他们怎样变化的？变化的意义是否一样？几个不同事例变化的共同点是什么？并且经过不断地讨论、沟通、研究，使学生认识到它们的共同点在于数量的变化方面均是相反的。在确定考察的对象是事物数量对应性变化等等问题后，请同学们列举相似的事例并进一步吸收概念。然后再指导学生强调量所反映的方向，从而指导学生在比较中关注量的相对性质，最后由学生来思考概括所有相关例子中相同的东西，即为他们都是相反含义的量，而并非“相同意义的量”或“不同意义的量”。

在这几节课当中，通过学生对相对具体事物的直接观察、感知、分析、比较，进而抽象理解出概念，整个过程指导学生成为“相反意义的量”概念本质的“发现者”，参与了由表及里的不断深入的分析过程，从而尝到了发现所带来的乐趣，实践了抽取实际事物量的关系而放弃其他一切表面现象的一种思维活动。这样的探究教学灵活了学生的思维，数学变得易懂，学生愿意去学。

三、数学概念的情境性教学

能够提高学生学习质量的任何正当的方式和方法，都是正确的，假如为了提高学习能力，一定要把要教的东西包上糖纸，那么你不可以吝啬糖果。这糖纸就是问题境况，一个提出好的问题情境能大大激励学生的学习兴趣和研究的欲望。

第6篇：确定位置教学反思范文

1.1教材地位和作用。

“二氧化碳制取的研究”在全书(人教版九年级化学)乃至整个化学学习过程中均有十分重要的影响。它是培养学生在实验室中制取某种气体时,药品的选择、装置的设计、实验的方法等思路的最佳素材。上好此节课对学生今后学习元素化合物知识、化学基本实验与实验探究能力都有深远的影响。

本节知识的学习比较容易,学生在前面学习元素化合物的基础上经过讨论便可解决。本节学习的重点是能力训练。学生在前面学习了氧气的实验室制法,具备了一些气体制备的实践经验,各项实验技术也已经具备,此时在课堂教学中体现学生主体,让学生真正参与到教学过程中来正是时机。教师提出探究问题、引发学生思考;通过小组合作,设计方案、表达交流、实施方案、总结表达等环节完成整个探究。

1.2教学目标分析。

知识与技能:了解实验室制取二氧化碳的反应原理;探究实验室制取二氧化碳的装置,并利用设计的装置制取二氧化碳;了解实验室制取气体的方法和设计思路。

过程与方法:通过实验室里制取氧气的方法和设计思路,探索实验室制取二氧化碳的药品和实验装置,让学生初步学习科学探究的基本过程(提出假设,实验探究,获得结论)和方法,体验化学实验的方法的科学性;能进行初步的科学探究活动。

情感态度与价值观:通过实验、问题讨论,培养学生求实、创新、合作的科学品质。

通过师生、生生间合作学习,研究性学习,体验探究的乐趣,激发学生的探究欲。

1.3教学重点与难点。

教学重点:探究实验室制取二氧化碳的药品、反应原理和实验装置的选择,并利用设计的装置制取二氧化碳。

重点突破:通过实验,师生共同确定实验室制取二氧化碳的药品;演示碳酸钠粉末与稀盐酸、大理石与稀盐酸及稀硫酸的反应确定反应原理,并提醒学生注意不能用浓盐酸和硫酸;学生分小组讨论并设计实验装置,让部分学生到台上演示实验,教师针对学生演示指出实验注意事项。

教学难点:探究实验室制取二氧化碳的实验装置。

难点突破:通过引导学生回忆实验室制取氧气的实验装置图,让学生分析对比两套装置,从而确定实验室制取二氧化碳的实验装置。

2.教法分析

本课题以“质疑―发现”式教学法为主。教师创设情境,让学生发现问题、发现规律、发现新知识,进而释疑解惑。采用这种方法旨在调动学生思维的积极性、主动性,使学生对学到的知识记忆更牢固,理解更深刻,同时培养学生良好的学习习惯。结合本课题内容的特点,教法上还辅以讨论法、练习法及多媒体辅助教学法等。

教材中直接给出了实验室制取二氧化碳的药品,这样学生虽能一下子记住所用药品,但是过后接触到其它能够产生二氧化碳的药品时可能会混淆,介绍完教材中所用药品后又补充了为什么不用碳酸钠或硫酸代替制取二氧化碳,而有关发生装置、收集装置的选择则采用探究的方式进行。

3.学法指导

学生在前面已学习过氧气的实验室制法,对本课题的学习比较容易,初步的实验技能也已经具备。因此,在课堂教学中,教师应体现学生主体,让学生真正参与到教学过程中来。教师提出探究问题、引发学生思考,通过小组合作、设计方案、表达交流、实施方案、总结表达等环节完成整个探究。在教师的引导下学生进行有目的的思维和观察实验现象,并对实验现象进行分析,得出实验结论,逐步形成良好的学习习惯和学习方法。根据本节课的教学目标、教材特点,以及学生的年龄特征,决定采用引导启发法、实验探究法和归纳总结法进行教学。

4.教学程序

4.1创设情境,导入新课。

列举日常生活中常见的石灰石、大理石、贝壳等物质,放入烧杯中,加入稀盐酸,盖上沾有石灰水的玻璃片,观察现象。以日常生活中学生常见的物质发生化学反应,在激发学生的学习兴趣的同时也让学生学会从化学的视角关注生活。

根据实验现象,学生很容易判断生成二氧化碳,从而引入课题。我顺势抛出第一个问题:你已学过哪些能产生二氧化碳的化学反应?引发学生讨论,同时进入第二个环节。

4.2分组讨论,确定原理。

学生通过对旧知识的回顾,列举了许多能生成二氧化碳的化学反应,如:呼吸作用、燃料燃烧、碳还原氧化铜等,随即我抛出第二个问题:这些反应都适合在实验室里制取二氧化碳吗?这样提问让学生学会从多角度去思考问题,并用自己头脑中的知识作出判断,学生的讨论欣起了一次小高潮,并一致认以石灰石或大理石与盐酸反应制取二氧化碳最合适。为了加深对该反应的认识,我及时与学生合作演示了石灰石与盐酸反应、碳酸钠与盐酸反应、石灰石与稀硫酸反应的对比实验,从而强化了学生对该反应的认识,在此过程中学生也学会了如何选择合适的反应原料和反应原理,突出教学重点。

4.3温故导新,设计装置。

确定反应原理后,怎样选择合适的装置呢?这是本课题的教学重点,同时也是教学难点。考虑到学生在前面已经学过了氧气的实验室制法,因此我引导学生回顾制取氧气的发生装置、收集装置需要考虑哪些因素等,通过对比发现,降低了问题的难度,用储存在学生头脑中的知识来构建新的知识,体现了教师引导、学生发现的新课程理念。在确定了简易的装置后,继续引导学生,将探究活动引向深入,抛出第三个问题:你发现该装置有哪些不足之处呢?我引发学生发现问题,分析问题,通过小组合作对装置进行优化设计,从而解决了问题。学生在这样的一个完整的探究活动中,提升了能力,同时也突出重点,突破难点。

4.4进行实验,总结评价。

各小组设计好装置后,立即组织学生进行实验,现场制取二氧化碳,让学生体验探究活动是快乐的,有成就的,也锻炼了学生动手实验的能力。制出二氧化碳后,以小组为单位,及时总结实验室制取气体的思路,学生在实践中学会分析概括能力。

4.5拓展应用,巩固新知。

在这一环节里,可设计一道已知反应原理,确定实验装置的问题来巩固新知,同时也鼓励学生使用日常生活的废弃物来组装二氧化碳的装置,如用注射器代替长颈漏斗,用塑料瓶代替锥形瓶,等等,激发学生的发散思维能力和学习化学的兴趣。

第7篇：确定位置教学反思范文

【关键词】复习课文本重新读解启发

教学对象:八年级

教学目标：知识目标：（1）掌握用不同方法确定平面内点的位置（2）直角坐标系内读点、描点、计算线段长度（3）根据所要表示的图形需要建立直角坐标系。

技能目标：体验分类讨论的思想方法

教学重点：读点的坐标、描点的位置

教学难点：画图题需要学生有较高的综合运用知识的能力

【正文】教学过程：

一、 创设情境，引入教学

第一节：军事手势确定点的位置

学生并不能读出手语的意思，开场有点不顺

反思：本想以有趣的手势引入，但是效果甚微，而且没有认准复习课的起点，只为引入而创设情境。

反思：文字性的语言描述方法，学生并不能马上回想的起来，没有以学生的知识建构起点考虑，课堂没能一下吸引学生。

第二节：屏幕上出现一点

问：你能确定点的位置吗？

给出不同背景图，让学生读出不同的表示方法。

反思：学生参与性强，且形象的图片能让学生立即想起知识点。让学生直接回顾已学的方法

第三节：给出一个数据（故事情节引入，老师的女儿(4岁)打电话邀请同学，只说出自己住家的门牌号）

问：如果你是她的同学能找到老师的家吗？

反思：情景轻松引入，又能让学生感受到数学知识的建构是一维到二维的发展过程。

追问：确定平面上点的位置需要几个数据？

反思：能顺利的从一维到二维的知识点过渡。

屏幕上出现一点，给出不同背景图，让学生读出不同的表示方法，最后背景图是直角坐标系，为下部分做铺垫。

二、概念的巩固

第一节：①回顾画直角坐标系及其中的概念

②完成书P137页目标与评定第3题并归纳坐标内点的坐标特征，及时完成目标与评定中的第4题。

反思：由于借班上课，潜意思里总想面面俱到，其实对于学生来讲只是在炒冷饭，练习的出现也较突兀。

第二节：①直接给出直角坐标系让学生读出点的坐标

目的：从练习中归纳点的坐标特征

②及时提出问题，点C到坐标轴的距离

③引入过A点作坐标轴的平行线是否过P点，提问直线上的点的坐标特征。

④在直角坐标系内描点并求距离

⑤图形中求线段长度，判断图形形状

目的：引入生活中的浴室三角架俯视图问题

第三节：在直角坐标系中给出其余不同特征的点，让学生读出点的坐标。已知点的坐标如何找到点的位置，观察点的坐标与点到坐标轴距离的关系。

反思：读点、描点题型减少，学生轻松上阵。

紧接着给出4个练习

第四题：在平面直角坐标系中，点Q（a，b）到x轴的距离为4，到y轴距离为3，求点Q的坐标，在坐标系内描出点Q

目的：为下步教学做铺垫

三、建立直角坐标系

第一节：①直接跳转到中国象棋棋盘，给出一残局，连接其中三点，要求建立直角坐标系。

②给出两点的坐标找原点

反思：这个环节的处理上，没有让学生充分按照自己的意愿建立直角坐标系，在学生单上要求学生按照幻灯片出现的点的位置让学生描点，再建立直角坐标系，其实学生按自己的意愿描点时就已经体现了如何建直角坐标系，不需多此一举。

建立直角坐标系，并画出图形并没有体现出来，图形的画法在教学设计时一直想避开，总觉的不是重点。

第二节：浴室三角架俯视图

① 给出俯视图，选择适当比例和原点，建立直角坐标系并写出其他点的坐标

② 给出俯视图中两点的坐标找原点及点（1,2）

反思：在重新

第一节：马遍棋盘的问题

马走"日"字能走遍棋盘上的每个点吗？

① 以马的起步点为原点，实验马走1步，2步......7步的落点

② 完成学习单上的填空

马到达目的

点的步数

以马的起步点作为直角坐标的原点，

马到达目的点的坐标为H（a，b）

1

当|a|+|b|=3且|a|与|b|均≤2时

2

当|a|+|b|为≤6的偶数且|a|与|b|均≤4时

3

当|a|+|b|为≤9的奇数且|a|与|b|均≤6时

4

当|a|+|b|为≤12的偶数且|a|与|b|均≤8时

5

当|a|+|b|为≤15的奇数

6

当|a|+|b|为≤18的偶数

7

当|a|+|b|为≤21的奇

图形中马的起步点为原点走到（3,3）至少要几步？

反思：选择这道题，起初只为拔高，脱离了所谓拔高应在教学目标的基础上拔高，而不是为了给出难题难倒学生，再加上学生中大部分的学生不懂下象棋，即使有一部分会下的，也不是很理解学习单上的内容。

第二节受2012年温州市初中生学业毕业考试第24题的启发，将题型改为

平面直角坐标系内，已知点A（1,2），过A作y轴的平行线a，交x轴于M，点B在直线a上，已知AB=1，

（1）求点B坐标

（2）作点B关于y轴的对称点C，求点C坐标

（3）过A作AEAC交X轴于E，且AE=AC，求点E的坐标

（4）点B从点（1,3）运动到点（1,1）运动过程中，RtABC与RtAME有怎样的关系？

目的：出现直角三角形，为下步出现风车设计做铺垫

反思：重新阅读《课标》教参，画图方面的要求对于图片设计，以及计算机制图都很有实际意义，故而重新设计衔接环节，内容修改大。

反思：平行于坐标轴的直线上点的坐标特征是属于第三节课的知识点，这就是由于自己没能充分解读文本，而造成超范围的复习，由于当时学生已学好整章节的内容，所以学生对于这个知识点并不会造成困惑，但是对于一堂有范围要求的复习课应立于书本之上。

第三节课：以OQ为腰，在坐标轴上能找到点P，满足OQP是等腰三角形？P点坐标？

反思：综合应用，适当提高，满足部分学生的拔高要求，避免了下节课的内容"喧声夺人"，设计自然，连接各点出现礼帽的设计图，学生从书本知识到实际应用，达到了课标的要求

四、建立直角坐标系、画出图形

第一节：冷处理，就是不处理，主要是基于课的设计不顺，为上课而上课，避开了难点

第二节：设计风车

第三节：设计礼帽

第8篇：确定位置教学反思范文

【教学目标】

1.借助生活实例，让学生在具体的情境中探索确定位置的方法，进一步理解数对的意义，并能在方格纸上用“数对”确定位置。

2.在过程中感受规则对确定位置的影响，通过统一规则探寻数对的规律，发展学生的空间观念，并增强其运用所学知识解决实际问题的能力。

3.体会数对的现实价值，体验数对学习的乐趣。

【教学实录】

一、激活生活经验，初步感知数对

1.任务驱动

师：今天，我们继续来学习确定位置的知识，你能用简洁、准确的方式记录自己现在所坐的位置吗？（学生在1号学习纸上独立完成任务）

2.集体反馈：展示学生的几种不同的表示方式。

师：简单说一说自己记录的位置是什么意思？

生1：我在第3排第5个。（生2、3、4、5类同，略）

生6：图中横的线表示组，竖的线表示在这组中的第几个，我在2组第3个。

师：这么多不同的记录方式，有什么相同点？

通过学生动手实践，学生已有基本感悟：需要两个元素才能确定位置。

3.规范形式

师：他们都有一个共同的地方，就是都含有两个数字，一个是表示竖的数字，另一个表示横的数字。在数学上，竖排称为“列”，横排称为“行”。这样的一对数，就叫作“数对”，并用（2，3）表示，读作“数对2，3”。

请你再次用数对的方法记录你所在的位置，写在旁边，并且读一读。

（评析：用自己喜欢的方式表示自己所在的位置，是直观表征“数对”的过程，这不仅让教师了解了学生的认知基础，也加深了学生对数对意义的直觉认知。学生依据各自的生活经验，写出了各种位置的表示形式，再在各种富有个性的反馈中，寻找共性，凸显对数对意义的深入理解，并在多样化的深层剖析的基础上实现数学规范化。）

二、寻找“张亮”位置，感受规则对位置的影响

1.任务驱动

师：刚才同学们都找到了自己的位置，也会用数对的形式记录自己的位置，张亮同学也有自己的位置，他的位置可用（2，3）来表示，请标出张亮的位置。（生独立完成2号学习纸上的任务）

2.反馈交流

（1）整体感知、分类反馈。有同学在方格里面标出了张亮的位置，有同学在交叉点上标出了张亮的位置。

①先看下面的表示：

图1 图2 图3

师：同一个张亮，所在的位置已经确定，怎么会表示出了这么多不同的位置？

生：大家观察的角度不一样，有些是从下往上看，有些是从左往右看。

师：让我们具体来看一看第一幅，这位同学是怎么寻找张亮的位置的？

生：从左往右数第一列、第二列，从下往上数第一行、第二行、第三行……（出示图4）

师：那第二位同学又是在怎样的规则下找到张亮的位置的呢，能标出来让大家一眼就看明白吗？（标出图5）

图4 图5

明确：在不同的规则下，张亮的位置就不一样了。

师：同学们在自己的规则下，都找到了张亮的位置，在一个集体中，大家都用自己的规则来确定位置，那会怎么样？

生：那就不能确定了，会乱糟糟的。

生：我们要统一一个标准，才能让大家相互都看得明白。

师：多好的建议啊，也就是我们要有一个规则，在这样的平面图中，一般的规则都是从左往右为第一列、第二列，从下往上为第一行、第二行。在练习的时候，同学们也要看清楚规则咯。

②练习：在统一的规则中，用数对表示孙洋（5，2）、李明（4，5）的位置。

③再看下面这位学生的表示方法，请这位同学来说一说为什么要这样表示张亮的位置？其他同学思考这种方法表示与前面介绍的方法有什么不同？

生：我是把第一条竖线看成第一列，第二条竖线看成第二列，横着的第一条线看成第一行。（生标出规则）

师：这位同学的想法很有创意，在这样的规则下，张亮的位置就变成了一个交叉点。

（2）沟通联系。

师：其实不管是用方格这一区域来表示位置，还是用交叉点来表示位置，他们之间是统一而又有联系的。（课件动画演示区域到点的演变过程）

（3）巩固练习。

①辨析（6，5）和（5，6）表示的意义。

师：还是在这样的规则中，图中A点的位置可以怎么表示？为什么？

生：A点用（6，5）表示，因为A在第6列第5行。

师：6表示什么？5表示什么？

生：6表示在第6列，5表示第5行。

师：5也表示0～5行之间的距离，那能不能用（5，6）来表示呢？

生：不能，因为（5，6）表示的是第5列第6行。

生：他们的意义完全不一样。

师：说得真好，虽然都是5和6两个数字，它们前后位置的不同所表示的意思是完全不一样的。

②请独立完成小练笔中的1、2两题。

（评析：这一环节中许老师精心设计了一个引发学生认知冲突的问题情境，在一个开放式的情境中让学生去寻找“张亮”的位置，结果找出了许多张亮的位置，充分运用比较的方法，借助直观的素材―区域图―表示出的位置之间的比较，区域图和交叉点上表示位置的比较，让学生从中不仅感悟到“规则”对确定位置的重要性，同时还沟通了区域来表示位置与交叉点来表示位置之间的联系，让学生更直观地认识到两者之间既是有区别的，更是有联系的，渗透了辩证的思想。）

三、探寻数对规律、渗透数学思想

1.探寻列相同的规律

师：刚才同学们都能准确用数对来表示某点的位置。现在我们来做一个小游戏活动，老师说数对，请听到表示自己位置的数对的同学站起来。

师：（3，1）（3，2）（3，3）（3，4）（3，5）

游戏结束，师将上述数对在方格图上标出，要求学生思考这样的数对的特点。

师：这些同学的位置和相对应的这些数对有什么特点？

生：他们的列相同。

生：他们的第一个数字都是3，第二个数字从下往上看都加1。

生：这些数对所在的位置连起来是一条直线。

在坐标图中，将这些点连成一条直线。

师引导：想一想：在这条直线上还有哪些数对表示的位置？

生大胆地说：（3，0）（3，7）（3，100）…

概括：可用（3，Y）来表示这条直线上任意的点的位置。能否用一个式子表示这条线的特点？（X=3）

2.探寻行相同的规律

师：一个点的位置是（0，3），它要进行移动，听老师说的数对，闭眼想象它的移动过程，用手指比画出来。点向右平移1格（1，3），再向右平移一格（2，3），继续（3，3）（4，3）（5，3）。

生睁开眼睛，课件出示点的位置和数对。

师：点（0，3）在运动的过程中形成怎样的一个图形？

生：是横着的一条线。

师：这样的一些点的数对有什么特点？

生：都在第3行，第二个数字都是3。

生：第一个数字逐个加1。

师：在这条线上还可以说出其他的一些数对吗？

生：（8，3）（9，3）（100，3）…

生：只要第二个数字是3就好了。

师追问：那你能用一个数对来表示这条直线上任一点的位置吗？

概括：可用（X，3）来表示这条直线上任意的点的位置。能否用一个式子表示这条线的特点？（Y=3）

3.探寻连成斜线数对的规律

师：请（a，a）位置的同学站起来。

毫无意外，每次教学都是全班起立。

师：请站着的同学思考一下这个数对的特点。

在教师的引导下，陆续有学生开始坐下来。

师：站着的同学，为什么你们站起来？

生：因为a可以表示任何数。

师：（面对坐下去的同学）那你们为什么坐下去了？

生：a是可以表示任何数，但是列和行都是a，说明两个数字要相同。

师：那你能举例出几个例子吗？

生：（0，0）（1，1）（2，2）…

经过该位学生的解释，大部分的人都坐了下来，仅剩下列行数字相同的一些学生。

师：想象这些数对位置连成的图形会是怎样的？用手比画一下。

生：是斜着的一条线。

师：你能否也用一个式子表示这种数对的特点呢？（X=Y）

4.想象推理，巩固练习

①闭眼想象：A（3，2），B（6，2）连成线段，向上平移两格，平移后A、B分别在什么位置？

②想象推理：看下图，用数对表示B、D的位置。

③小结：通过以上那个两题的解答，你能找到什么规律？

生：上下平移时，行变列不变；左右平移时，列变行不变。

（评析：本环节的教学中通过游戏、想象、推理等多种形式加深学生对数对的理解，特别是借助想象，想象坐标中的各个点连成的线形状，想象一条线段平移后的位置，想象图形平移后各个点的位置，有效地发展学生的空间观念和推理能力。同时恰到好处地结合具体内容渗透数形结合思想与函数思想。）

四、联系生活实际，拓展数学视野

1.介绍数对的发明者：笛卡尔

2.数对在生活中的应用

①围棋中的数对（4，三） （16，十三）

②国际象棋中的数对（g，5）（e，3）

③地图中地理位置的确定：杭州富阳市大源镇（东经120度 ，北纬30度）

（评析：介绍笛卡尔“数对”的发明历史与数对在生活中的运用，让学生了解数学的文化，拓展其视野，从而进一步感悟数学与生活的联系，激发学好数学的情感。）

【总评】

1.递进式的问题驱动，凸显数学教学中的思维训练重点

数学是思维的科学，许老师在本节课的教学中，借助任务驱动的形式，向学生抛出一个又一个的学习任务，学生在完成一个又一个任务的过程中，不断地发生认知冲突，“同一个张亮为什么会有不同的位置？”“方格图表示与交叉点表示的联系区别”“请（a，a）位置的同学站起来”“怎样用式子表示这条直线的特点？”，学生也就在化解这些冲突中，锻炼了思维，提高了数学能力。

2.多样化教学方法的运用，凸显课堂教学的有效性

基于学生经验的学习，易引起思维的共鸣。本课通过让学生用自己喜欢的方式来表示自己所坐的位置，不仅从中了解了学生的认知基础，也为新知的学习提供了学习材料。在教学中教师多次运用操作、游戏等活动引导学生学习，借助想象图形的形状、想象推理等形式发展空间观念，在比较“不同表示形式中的共性”中感悟到要用两个数量表示位置，在比较“张亮的位置的不同表示方法”中感悟制定规则的重要，在比较“区域表示法与交叉点表示法”中感悟它们的差异与联系，在比较“特殊的系列数对”后探索它们的特点，在比较“平移前后长方形各顶点数对”后探寻其规律。同时，教师采用学练结合的方式，边学边练边巩固，学生在这样的课堂中学习，学科知识在增加，思维品质在提升。

3.紧密联系生活，适时渗透数学思想文化

第9篇：确定位置教学反思范文

[关键词]高效；精彩；数学课堂；数对；确定位置

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）05-0013-02

“用数对确定位置”是人教版数学五年级上册的教学内容，这节课属于“图形与几何”领域的知识。我曾两次执教这节课的公开课，在执教过程中碰撞出无数火花，它使我对教材的剖析更深刻，对教学重难点的把握更到位，使我的教学能力得到了进一步的提升，同时也使我体会到只有不断思考与探索，才能真正获得课堂教学的高效益，才能让课堂教学真正走向高效与精彩。下面以两次执教“用数对确定位置”一课为例，谈谈我的收获与反思。

一、让新知引入变得有趣

“让学习成为学生自身发展的需要，充分发挥学生的主体作用”是课堂教学的重要原则，所以怎样让新知引入既有趣又有吸引力，能充分调动学生的主动性，值得深思。

第一次执教时，我舍了书本中的例1，改为从学生的座位出发开展教学，并把例2需要完成的目标――“认识方格图，能在方格纸上用数对确定位置”巧妙融入之前的教学中。这样教学，课堂生成非常流畅，知识点如抽丝剥茧般一层层展开，易于学生理解与接受。然而，这样的课堂虽准确把握了学生学习的起点，也充分挖掘了学生熟悉的学习材料，但它缺少思维冲突，不能充分激发学生的学习激情与活力。这并不是我想要的课堂。

于是，在第二次执教时，我请来了一群孩子，让他们坐成五列四行，然后给他们拍照，最后利用此照片从“猜一猜哪个是我的孩子”这个问题入手，给出一个数对作参考，引导学生思考。当学生无法唯一确定时，自然就想到需要知道数对的规定才能唯一确定是哪个位置，从而引发求知的需要。我没有直接告诉学生两个数表示的具体含义，而是又给出一个参照物，让学生自主地去探索数对的含义。在初步理解数对含义的基础上，我再隐去照片，只出示方格图，把具体的图像抽象出来，引导学生看懂、会用方格图。

调整如下：

这样教学， 在教师的引导下学生对概念的认识由浅入深、由易到难，在不断的思维冲突中逐渐明确数对的含义，知识在对话中生成、在交流中共享、在共享中成长，真正做到了学习既有趣又有吸引力，而且充分调动了学生的主动性，效果很好。

二、让深入探究变得丰富

引导学生运用数对确定位置，是本节课教学的又一重点，这是加深数对学习的重要一环，也是检验学生是否能真正理解、运用数对的重要标准。

第一次执教时，由于之前已经让学生制作好座位表，用数对确定了自己的位置，所以我直接让学生自己举例介绍，然后我再把几个特殊的情况一一列举出来，引导学生发现数对在生活中的不同表现形式。然而数对的奥秘不仅仅是外延的扩大，更重要的是内涵的丰富，因此我们应使学生在了解数对不同表现形式的同时，进一步探索数对的特点与规律。

于是，第二次执教时，我把“制作学生的座位表，找到自己的位置用数对表示”这一环节放到了“深入探究”环节，并在学生举例和我举例的基础上，加入了更多的元素，使得“数对”的内涵更加丰富，外延更加扩大，学生的思维得到更大程度的提升。

扩充如下：

在第二次执教中，我让学生把自己在教室里的位置用数对来确定，并通过一组游戏活动让学生进一步明确只有当数对中两个数都确定时，在平面图上才能唯一确定一个点的位置。这样的教学活动既有趣，又有思维冲突，学生们在欢声笑语中一次次丰富了对数对的认识，体会到了数对的作用。

三、让巩固练习变得综合

数学教学要注重对学生思维的训练和能力的培养。而如何充分挖掘练习的价值，使学生在练习中不仅巩固所学知识，而且还能灵活运用所学知识解决实际问题，是我又一个深入思考的问题。

第一次执教时，在新授部分，教材在安排学生认识列、行，学完数对和在方格纸上用数对确定位置后，很自然地安排了动物园示意图的专项练习，并进行了一定的拓展。所以在综合练习环节，我安排了两道综合性的练习题。第一道练习题从观察数对的特征猜想三角形的形状入手，通过平移，发现数对的变化规律，进一步巩固所学知识；第二道练习题结合生活实际，引导学生运用所学知识解决实际问题，使学生进一步感受确定位置在生活中的广泛应用及其重要性。但是，在第二次执教时，由于从“新知教学”到“深入探究”是一气呵成的，中间没有插入让学生动手操作的基本练习题，所以此时的综合练习环节需要这样一道题以承上启下。同时，考虑到授课时间的限制和练习是否必要等因素，我舍弃了最后一个实际问题。

修改如下：

这两道练习题的设计，既考虑到了知识巩固的需要，也拓展了学生的能力。之前的教学，我已把一个个关键点分散到每个环节中，一边学新知一边加拓展，使得学生在一次次思维冲突、一次次学习活动中建构起了知识、丰富了内涵、拓展了外延，无需过多重复、机械的练习，此处已然水到渠成。

四、让课堂总结变得精致

课堂总结往往是一节课最容易让人忽略的环节。很多时候，我们总是以“走过场”的形式，公式化地问一句“同学们，这节课你们有什么收获啊”。这样的效果可想而知。

第一次执教时，我也是这样一问，再加一则数对产生的小知识和一段自认为精彩的总结来结束这节课。这样的结课中规中矩，没有什么问题，也没有什么新意，更提不上能为学生的今后发展有什么启示了。于是，在第二次执教时，我把直线上确定点的位置、平面上确定点的位置、空间里确定点的位置结合起来，做了一个简单的疏理，以达到总结回顾、拓展延伸、启示今后学习的目的。

延伸如下：