教育思想论文全文(5篇)

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第1篇：教育思想论文范文

随着学者对黄职业教育理论和思想研究的深入，研究范围越加广泛，在对黄炎培这一块研究可主要归纳为以下六个方面的内容:一是职业教育目的;二是职业教育办学方针;三是职业教育教学原则与方法研究;四是职业道德教育研究;五是对“农村教育论”的研究;六是对大职业教育主义的探讨和研究。例如，福建师范大学黄仁贤教授对黄炎培的职业指导理论进行了深入研究，他认为:黄炎培从职业教育的倡导到创办，至始至终都十分重视与职业教育和基础教育密切相关的职业指导，并且第一次把职业指导纳入职业教育教学之中，在其数十年间的职业教育理论探讨和教学教育实践中，最终形成了比较成熟的职业教育指导体系。武汉大学张建华教授从黄炎培的职业道德观着手，认为包括“敬业乐群”、“劳工圣神”、“完善人格和爱国主义”等内容的职业道德教育是其职业理论的重要组成部分，研究黄炎培的职业道德思想对我们推动职业教育事业有着特殊的现实意义。叶凤刚教授认为，在21世纪20年代的乡村教育运动中，黄炎培是最早注意到农村教育问题的教育家，其农村教育思想的核心内容经历了由“分区立系”到“划区施教”、综合改进，再到“先富后教”、“富教合一”三个阶段的演变。此外，南京师范大学庄缇缇的硕士论文《黄炎培职业教育思想研究》，对黄炎培职业教育思想的形成背景及过程、具体内容、思想特点、及其启示做出了系统而具体的阐述，就其职业教育思想的内容而言，除以上六点外，还提出了黄炎培的人性化教育制度这一内容。

二、对黄炎培职业教育思想的比较研究

在注重对黄炎培职业教育思想进行研究和探索的同时，一些学者也把目光转向把其职业教育思想与蔡元培、张謇、陶行知、杜威等教育家的职业教育思想的比较研究上。例如，王彪认为蔡元培和黄炎培的职业教育思想具有继承发展的关系，蔡元培是我国近代职业教育的倡导者和开拓者，而他的学生黄炎培是我国近代这也教育思想的继承者和开创者。他们在职业教育思想上有着密切联系，既有继承又有发展;在实践上，他们相互支持和帮助，共同推进了我国职业教育的发展。史淑丽对黄炎培和杜威的职业教育思想进行了比较研究，她认为两人在相同的时代不同的社会背景下形成了各自独特的职业教育思想，并具体从社会化、科学化、平民化三个方面来计较二者职业教育思想的异同。在杜威与黄炎培职业教育思想比较研究方面，张晓明也进行了相关研究。马斌也对黄炎培与张謇、陶行知等教育家在职业教育的办学目的、办学方针、培养模式、师资队伍建设、学生日常管理等方面进行了比较研究，认为三者提出了各具个性又相互补充、相得益彰的丰富的职业教育思想与理论。此外，姜建、马万明对张謇与黄炎培职业教育思想进行了比较，该文章主要从两者职业教育思想起源、职业教育实践形式、职业教育内容、职业教育原则进行比较，认为张謇的职业教育思想先于黄炎培，并为黄炎培职业教育思想的形成提供了参考的范例;在职教实践形式方面，两者都以服务社会为宗旨，但张謇更加注重校企合作，而黄炎培更加偏重职业指导;在职教内容方面，该文在张謇“事业之所至，教育之所至”的教育理念与黄炎培的“大职业教育”理念及职业道德教育方面进行了异同比较;在职业教育原则方面，作者认为两者都注重职业教育的实用性和教育对象的广泛性，但从具体实践上看，黄炎培职教对象更为广泛。

三、对黄炎培职业教育思想的当代价值研究

第2篇：教育思想论文范文

杜威的审美教育思想是杜威教育思想体系的一部分，同时也是杜威教育思想的延伸。“教育”是“审美教育”的根，“审美教育”是“教育”的枝。这两者相辅相成，相互融合，共同构筑了杜威的教育思想体系。尽管杜威在《艺术即经验》中没有对审美教育进行直接论述，然而他关于审美经验的论述直接启迪了我们对于审美教育的思考。杜威的审美教育思想和美学理论同样秉持实用主义精神，构建了以“实用主义”为核心的美学体系。他认为美是“涉及功利”的，日常的生活经验便是美的萌芽，人们与周围的环境不断互动，不断产生各种形式的“经验”，这些经验就是美的源头，强调“实践”和“经验的积累”。在教育领域，他的“儿童中心论”继承并发展了卢梭的教育观。18世纪的卢梭在阐释“儿童中心论”时指出:人性本善，儿童生来天性趋善，教育只有顺应儿童的自然天性才能成功。杜威在继承卢梭的“儿童中心论”时提出了自己的观点，他认为儿童的成长是不能脱离社会环境的，“受教育的个人是社会的人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命体的群体”［4］。强调美学的实践性和与环境的互动，这一点与他提出的“艺术即经验”几乎不谋而合，有异曲同工之妙。可见，这些教育学理论的诞生与杜威的美学思想有着密不可分的关联，可以说，杜威的美学思想是蕴含在他的教育思想中的，也可以说，在杜威的思想体系中，美学思想与教育思想从来都不是分开的，可以称之为杜威的“审美教育思想”。与杜威的教育理论强调“实践”“经验”一样，杜威的审美教育思想同样崇尚由“完满经验的积累”而产生的艺术。由此看来杜威的审美教育思想和他的教育思想是相容并济的，“教育”是“审美”的根基，“审美”是在“教育”基础上的延伸。

二、杜威审美教育思想的特色

(一)对日常生活审美化的强调

“日常生活审美化”是当今世界审美领域的一个重要特征，这一命题最早是英国诺丁汉特伦特大学社会学与传播学教授迈克•费瑟斯通(M．Featherstong)提出来的。他认为日常生活审美化正在消弭艺术和生活之间的距离，在把“生活转换成艺术”的同时也把“艺术转换成生活”。在这种审美思潮的影响下，现代人的生活越来越具有审美的特征，周围的一切都可以成为艺术品，一切都可以成为审美对象。杜威美学思想强调了日常审美的重要性。《艺术即经验》一书为“日常生活审美化”提供了重要的理论依据。杜威认为审美经验源于日常生活的经验，是对日常生活经验的提炼与升华。在他看来，日常生活经验与审美经验之间没有实质上的区别，日常生活的审美化将艺术融入生活，由生活产生艺术，艺术成为人们日常生活的一个有机组成部分。这一理论的诞生打破了艺术与生活之间的森严壁垒。杜威说:“审美经验的仅有而独特的特征正在于没有自我与对象的区分存乎其间，说它是审美的，正是有机体与环境相互合作构成一种经验的程度而言的。在其中，两者各自消失，完全结合在一起。”［5］他在《艺术即经验》一书中为民间通俗艺术做了慷慨激昂的辩护，他的实用主义精神成为美国通俗艺术蓬勃发展的养分:一方面激发了美国民众参与艺术的意识，并使乡村音乐、波普艺术、拉普艺术逐渐发展为美国艺术的主流;另一方面打破了严肃的美学家把艺术作品放进音乐厅、博物馆的惯例。可以说，美国全民素质的提高与通俗艺术的发展有着千丝万缕的联系，而通俗艺术能取得今天的巨大成就，与杜威的实用主义美学又有着不容置疑的关联。

(二)对生活与艺术界限的突破

在《艺术即经验》一书中，杜威强调美的艺术和实用艺术之间的连续性，审美涉及功利，他突破艺术与日常生活的壁垒，提出了“日常生活审美论”，强调了日常生活与艺术界限的突破与新的融合。他所论述的经验，既包括人的情感，也包括具体的客观事物，生活中的实践过程、实践对象，等等。他说:“在任何时刻，活的生物都面临来自周围环境的危险，同时在任何时刻，它又必须从周围环境中吸取某物来满足自己的需要。一个生命体的经历与宿命就注定是要与其周围的环境，不是以外在的，而是以内在的方式作交换。”在杜威看来，经验就是人的存在，就是人的生活。而经验里又孕育了艺术的种子，这粒种子是否能萌芽，完全取决于“经验”向“一个完满的经验”的转变。最初的经验是不完整的，只有通过不同的手段，使这种经验获得完满，才能拥有“一个完满的经验”。［4］一个审美经验的获得为下一个审美经验奠定基础。不断地获得审美经验，使得人的生命不断得到完满，人们会因此而感到幸福和圆满。在杜威看来，美的体验不是要与实际目的性脱离，而是“直接而自由地对扩展与丰富生活作出贡献”［4］。用杜威自己的话来说就是“任何实际活动，假如它们是完整的……都将具有审美性质”，“科学就是艺术，艺术就是实践”，艺术具有改造社会、传承人类文明、促进人性完善的审美教育功能。至此，杜威的“艺术即经验”成功地将生活和艺术结合起来，并由此表达了杜威所倡导的人生态度———通过自身实践和积累，不断获得审美经验，使得人生充实、圆满。

三、杜威审美教育思想的影响

(一)审美教育与素质教育的关联

教育学意义上的“素质”是指“人在先天生理的基础上通过后天环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结构，通常又称为素养，主要包括人的道德素质、智力素质、身体素质、审美素质、劳动技能素质等”。教育部在《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中对此作了明确解释:“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”［6］通过审美教育来丰富人的感性、提升人的情感，最终实现感性和理性的协调发展，是提高全民素质的重要途径之一。社会的进步离不开全民素质的提高，而提高全民素质最直接的方法是开展全民素质教育。笔者认为，审美教育不仅给普通民众带来了更多的审美机会和审美享受，也为全民素质的提高打下了良好的基础，事实上《艺术即经验》一书的中心思想就是要告诉人们如何通过审美化的生活提高自身素质。杜威的审美教育希望通过引导人们对美的形式进行不功利、无利害关系的欣赏，从而净化情感，最终实现高尚、自由的人格，促进整个社会的进步。

(二)通过日常生活审美化提高民众素质

“随着信息社会的到来，信息成为与物质和能源同等重要甚至比之更重要的资源，整个社会的政治、经济和文化以信息为核心价值而得到发展。”［7］各种庸俗化、快餐式的文化消费正在日渐腐蚀民众的审美。对于这些低俗的文化产品，现代社会中竟然有许许多多的人不假思索地接受这些东西，并以此为乐，认为这就是美，这就是流行。这让我们不禁思考:我们的审美到底怎么了?在学校教育中，学生的生活与审美被迫分离开来。学生从幼儿时期便肩负各科学习的压力，忙完课内作业还要参加各种补习班，早已经没有时间去满足自己的爱好和兴趣，更没有精力去体验学习的意义和美好。学习书本带给我们的仅仅只是考试成绩的提高，学习知识只是为了能够在下次考试中考出一个好名次，“学习”这两个字已经失去了它原本的意味。就当今学校教育来看，我们所谓的“素质教育”手段与目的是分离的，杜威在《艺术即经验》一书中说过，“审美经验丰富和发展才能使人幸福”。没有圆满的审美经验的积累，就没有素质和幸福之说。笔者认为，素质教育的根本目的和价值在于让民众提高审美能力，获得审美经验，最终体验幸福。如今看来，无论是成人还是孩子，在生命中启蒙阶段失去了积累审美经验、体验幸福的重要时机，这无疑影响了他们未来的发展。

(三)专注于审美本身，达到素质教育过程和目的的统一

提及素质教育和审美，在平时的生活中最直接的方法是开设艺术课。在国内许多中小学里，学生跟教师唱唱歌、画几笔画，就是艺术课的全部内容。这种艺术课只重视对学生艺术技能的培养，忽略了艺术教育的最终出发点———丰富的学生审美经验。如此持续下去，学生的思维被格式化，创造能力也必将日渐枯竭。“过程与目的相统一，要你做的事业是你想做、愿做的，这样产生的快乐、自由，正是艺术经验。”［4］艺术既不是高于生活的也不是生活的点缀，艺术存在于生活当中。针对当今国内素质教育过程和目的分离的现状，笔者认为首先应该让学生的活动目的和手段相统一，让学生的日常经验升华为审美经验。当然这样的审美经验不能仅仅存在于艺术场所、艺术作品之中，而应该更多地出现在学生的日常生活之中。这样，才能达成日常生活的审美化，实现真正意义上的素质教育。

(四)审美教育与素质教育的恒久性、渐进性特征

第3篇：教育思想论文范文

《温公家范》认为为人父母必须要懂得教育之道，才能教育和培养自己的子女。为人父者要教子有方，父慈子孝，不可过分溺爱子女，防止儿女走上骄奢淫逸的道路，这是教育的根本，即“爱子教之以义方，弗纳于邪，骄奢淫逸，所自邪也。四者之来，宠禄过也”。但是自古爱子而不知教，养不教、父之过的例子比比皆是，“不孝不慈，其罪均也”。所以如果父母爱自己的子女，“当教之使成人”，如果“爱之而使陷于危辱乱忘”，那就不是爱自己的子女。书中用一些中国历史上有名的教子经典来阐述古代家长制教育的传统思想，如用孔子教育儿子的“过庭礼训”事例，说明儒家教育的根本之道。一日，孔子的学生陈亢问孔子的儿子孔鲤说:“子亦有异闻乎?”孔鲤回答说:“未也。尝独立，鲤趋而过庭。曰:‘学诗乎?’对曰:‘未也。’‘不学诗，无以言。’鲤退而学诗。他日又独立，鲤趋而过庭。曰:‘学礼乎?’对曰:‘未也。’‘不学礼，无以立。’鲤退而学礼。闻斯二者。”陈亢退而喜曰:“问一得三。闻诗，闻礼，又闻君子之远其子也。”曾子的解释是:君子疼爱自己的孩子不能表现出来，也不能随随便便使唤孩子或者强迫命令他们，要教育他们懂得“遵之以道”，即“心虽爱之不形于外。常以严庄莅之，不以辞色悦之也。不遵之以道，是弃之也。然强之，或伤恩，故以日月渐摩之也。”书中又列举了曾子教子的典故，一日，曾子的妻子要外出，她的儿子哭闹起来，妻子就哄儿子说“勿啼，吾归，为尔杀豚”，曾子回家听说后，立刻给他儿子杀了猪，曾子这么做的原因是要从小教育儿子诚信，遵之以道，讲求礼仪，不可撒谎欺骗他人。为人母者教育子女必须做到严格、教子有方。古人有言:“慈母多败子。”《温公家范》中认为做母亲的“不患不慈，患于知爱而不知教也”。母亲过于慈爱、过分溺爱孩子会导致“爱而不教，使沦于不肖，陷于大恶，入于刑辟，归于乱”，这些并非“他人败之也，母败之也”。身为一个母亲要“训导有母仪法度、秉性仁爱”，所以母仪和法度是为人母者必须具备的品行。书中列举了历史上经典的母亲教育孩子的事例，如孟母三迁、汉丞相瞿方之母织履资方游学、李景让之母鞭挞其子等等。笔者认为书中提到的隋朝大理寺卿陈善果的母亲，在教育儿子方面是最有母仪法度和仁爱之心的。例如每次陈善果处理政事，善果之母都会在屏风后面德胡床上观察善果处理事务的能力，如果善果处理事务不公平，随意发怒，他的母亲就会回到堂中“蒙袂而泣，终日不食”，直到善果伏于床前不敢起身，善果的母亲才起身教训他说:“我不是对你发脾气，而是感到惭愧，你的父亲是忠勤之士，为官清廉，没有私心，以身殉国，我希望你能够继承你父亲的遗愿。但是你从小丧父，我又守寡，有慈无威，让你不懂得礼训教诲，怎么能继承你父亲的忠臣之业呢，你现在世袭了土地和官位，是你自己得来的吗?你不好好反思此事而妄加嗔怒，心缘骄乐，堕于公政，对内损坏家风，或失去官爵，对外愧对天子的法律，以取辜戾，我即使死了，又有何面目到地下见家里的祖先。”这个事例说明了陈善果之母以母性的威严、礼训的教导以及要遵守社会法度和道德的教诲让作为儿子的陈善果认识到自己的错误，真正体现了“训导有母仪法度”，教育子女“遵之以道”。而且这位母亲秉性纯良，勤俭持家，虽然儿子已经封侯开国，位居三品，仍然每日都纺纱织布到很晚，表现了传统中国妇女的美德。当善果劝说母亲不必如此辛苦时，母亲的回答是:“丝枲纺绩，妇人之务，上自王后，下及大夫士妻，各有所制，若堕业者，是为骄逸。吾虽不知礼，其可自败名乎?”她认为纺纱织布是作为女人应守的本分，不可因为富贵先达而丢弃。这是中国古代妇女对传统道德最基本的理解，说明这位母亲“秉性仁爱”。此外，在母性教育中，还强调为人母者应对儿女进行“孝义”教育。书中写道:“然则为人母者，非徒鞠育其身使不罹水火，又当养其德使不入于邪恶，乃可谓之慈矣。”也就是说所谓慈母的真正意义是当面对生死大义关头，要教育子女孝义当先，大义凛然，舍生取义。书中举例，唐相李义府专横，侍御史王义方欲奏弹之，先白其母曰:“义方为御史，视奸臣不纠则不忠，纠之则身危而忧及于亲，为不孝;二者不能自决，奈何?”母曰:“昔王陵之母杀身以成子之名，汝能尽忠以事君，吾死不恨。”司马光做出的解释是:“此非不爱其子，惟恐其子为善之不终也。忠孝不能两全，既有令名，复求寿考，可兼得乎”。又如王经追随魏高贵乡公将讨司马文王，失败被捕，王经辞母，母颜色不变，笑而应曰:“人谁不死，但恐不得死所，以此并命，何恨之有?”这些母亲用行为告诉她们的儿子什么才是真正的孝道，为了正义、为了公道，只有舍生取义才是真正的敬孝父母。

二、为人子女的孝敬之道

为人子女者应遵守“孝道”，以“孝”作为子女道德评判的标准，这是《温公家范》的又一主要家庭教育思想。书中引用《孝经》中的:“夫孝，天之经也，地之义也，民之行也。”“天地之经而民是则之。不爱其亲而爱他人者，谓之悖论。不敬其亲而敬他人者，谓之悖礼。”正所谓百善孝为先，《温公家范》对孝的理解和解释是深刻的，孝不仅仅是简单的对父母供养，它有着更深层的含义。孔子曰:“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养。不敬，何以别乎。”书中用曾子养父亲曾皙的故事，很好地阐释了什么是孝道。曾子是著名的儒学思想家，也是《孝经》一书的作者。儒学经典《孟子》一书记载:“曾子养曾皙，必有酒肉。将彻，必请所与。问有余，必曰有。曾皙死后，曾子的儿子曾元养曾子，必有酒肉。将彻，不表所与，问有余，曰亡也。将以复进也。此所谓养口体者也。若曾子，则可谓养志也。”这说明事亲者当学曾子，因为曾子才是真正的敬孝父母，履行孝道，而曾子的儿子只是单单地供养父母。书中还列举了《二十四孝》中的许多故事来说明遵守孝道在家庭教育中的重要性。在说明孝的意义时，用了《孝经》的作者曾子的对孝的解释，公明仪问于曾子曰:“夫子可以为孝乎?”曾子曰:“是何言欤?是何言欤?君子所为孝者，先意承志，谕父母于道。参直养者也，安能为孝乎。”曾子又曰:“身也者，父母之遗体也。行父母之遗体，敢不敬乎?居处不庄非孝也，事君不忠非孝也，莅官不敬非孝也，朋友不信非孝也，战陈无勇非孝也。五者不备，灾及其亲，敢不敬乎。”从居处、事君、为官、朋友、战斗这五方面将孝的含义扩展和深化。作为子女要对父母尽孝，平时要爱惜自己的身体，身体发肤受之父母，不可随意伤害父母赐予我们的身体。“一举足不敢忘父母，是故道而不径、舟而不游，不敢以先父母之遗体行殆。一出言不敢忘父母，是故恶言不出其口，忿言不反于身。不辱其身，不羞其亲，可谓孝矣。”但是到了舍身为仁、杀身取义的时候，即便是赴汤蹈火也在所不辞。当父母有危难之时，更要挺身而出，以死来报效父母。“孝子奉父母之遗体，平居一毫不敢伤也;及其徇仁蹈义，虽赴汤火无所辞，况救亲于危难乎!古以死徇其亲者多矣”。另外，《温公家范》还要求做女儿的要守礼。妇德、妇言、妇容、妇功是身为女子要遵守的礼仪德行。书中引用曹大家《女戒》中的解释:“今之君子徒知训其男，检其书传，殊不知夫主之不可不事，礼义之不可不存。但教男而不教女，不亦蔽于彼此之教乎?”“凡人，不学则不知礼义。不知礼义，则善恶是非之所在皆莫之识也。于是乎有身为暴乱而不自知其非也，祸辱将及而不知其危也。然则为人，皆不可以不学，岂男女之有异哉?是故女子在家，不可以不读《孝经》、《论语》及《诗》、《礼》，略通大义。其女功，则不过桑麻织绩、制衣裳、为酒食而已。至于刺绣华巧，管弦歌诗，皆非女子所宜习也。古之贤女无不好学，左图右史，以自儆戒。”即做女儿的必须要守妇道，做女工，讲求礼仪，熟读经书，才符合中国对女子传统道德的要求。而所谓的妇德、妇言、妇容、妇功，即是《女戒》中说的:“夫云妇德，不必才明绝异也;妇言，不必辩口利辞也;妇容，不必颜色美丽也;妇功，不必工巧过人也。清闲、贞静、守节、整齐，行已有耻，动静有法，是谓妇德。择辞而说，不道恶语，时然后言，不厌于人，是谓妇言。盥浣尘秽，服饰鲜洁，沐浴以时，身不垢辱，是谓妇容。专心纺绩，不好戏笑，洁斋酒食，以奉宾客，是谓妇功。此四者，女之大德，而不可乏者也。然为之甚易，唯在存心耳。”

三、结语

第4篇：教育思想论文范文

（一）“语文的本身绝不是教育的目的所在”

穆济波批评当时的国文教育有三大缺陷，即“与中等教育的根本精神不贯”、“语文混合教学”、“全级六年规划尚未完备”。进而拟定《初级中学必修科国语课程纲要草案》和《高级中学公共必修课国文课程纲要草案》，并指出纲要草案的三大要件是“

（1）本科教学目的在贯彻中等教育的宗旨，反对专一满足本科知识与技能为主的教育。

（2）本科教材与教学计划，绝对采用语文分级教学办法，反对语文混合的编制与兼习。

（3）规定初高两级各年特殊教学标准，矫正历来由教师随意选材不相联络的积习。本此三大要件，拟定上述两项纲要，其唯一之目的在于———养成有理想，有作为，有修养，在重点更教育范围以内，有充分使用本国语文技能的新中国少年。”穆济波深受赫尔巴特“实质教育”的影响，认为教育的本质就是获得知识，“一言以蔽之，语文的本身绝不是教育的目的所在。”20世纪20、30年代，内外交困、人心涣散，亟需人文精神推脱思想困扰，塑造新国民，从这个意义上讲，穆济波倡导人文性符合特定的时代要求。但正如朱自清所批评的，“将‘人的教育’的全付重担都放在国文教师的两肩上，似乎要以国文一科教学代负全部教育的责任了，这是太过了。”

（二）“民族生存是教育的中心”

如果说1923年穆济波仅就语文之目的而论争的话，那么1936年穆济波的《民族本位的教育》则是其人文教育思想的完整论述。穆济波对当时的教育痛心疾首，认为当今的教育不是预备完成资本主义社会个人自由主义的教育，就是次殖民地化的亡国奴教育。明确提出“今日中国之教育除了以民族生存为本位之教育而外，应该是别无更严重的教育中心了。除了为民族独立革命运动而教育以外，应该是别无更迫切的教育了。”具体到学校课程的设计，他指出“应该特重党义的公民教育即以此科为全盘的中心树立中心课程以联络各科，便其层层比附相互关联，而仍赖此科为完成国民教育之骨干。”在民族危难之际，生存自然是第一位的，教育当以此为第一要务。对学生以课程为载体进行思想教育，注重塑造学生的情感、激发学生的感悟、培养学生的人文思维是时代的需要。同时，穆济波认为“必须有中国本位之教育，而后有中国本位文化之建设”，此举正是建设中国本位之教育的重要方式。

（三）“民族主义就是国族主义”的教育

穆济波明确提出“民族本位的教育，即以维护民族生存为完成其国民教育第一要义。”其本真应包括少数民族教育于其中。穆济波深刻认识到少数民族人数虽少，但“他们生活所在的区域有如是其广大国际的关系，又如是其严重迫切。”如何使少数民族的文化生活、经济生活一致向上，促进国族主义的形成？穆济波提出“集团化生活和行动”是一条绝佳的路径，“学校是最好的集团生活训练所在。要贯彻国族主义必须要从小学校起，洗涤他们个人主义的思想，扩充他们的家族观念宗族观念，以及部族观念，铸成国家民族的生存线。是个人永久的生存、国家民族的生命就是个人的生命等坚强的信念，除了整个民族国家伟大的集团生活以外，更莫有他认为最适宜的集团生活。”提出训练各部族的青年子弟，策动全民族间的文化运动，以一种新精神铸成新势力，铸就民族新文化。

（四）“教学不愁无方法，只愁无教学之诚意”

穆济波注重教学方法的总结、应用与推广，指出“最近三四年来中学生国文科知识技能之日渐卑下，未始非国文教师教学无方之所致也。”穆济波在教学中研究、总结出一套行之有效的教学方法，即通过“形式的整理”、“组织的分析”、“立论方术之提示”、“记述的写作法”、“内容或形式与他篇之比较”来明了作者立论行文的意义。“形式的整理”即句读、勾乙、校订，穆济波指出：“形式的整理，及研究初步，可由学生提出难解字句，加以参考，或试分章节段落，而教师加以指正，初学始读古文，尚非绝对难事。”“组织的分析”要求总体把握，“分项排列”，以达组织明晰。“立论方术之提示”是将假设、分析、比较、概括、断定等渐次剖析，如此指导“不特学者读文时用思精密，不肯轻易放过，且可养成习惯，使彼应用，造成多数思想健全，论证确当之人材尤为可必。”“记述文字”最好的办法是利用图表。如“尚书禹贡，序列九州，可将‘州名’、‘界域’、‘领土’、‘山川’、‘土壤’、‘田’、‘赋’、‘物产’、‘交通’等项列为一表，将九州顺序排列，自可一览而尽。”“内容或形式与他篇之比较”是“将两篇同题目之文运类选及或两篇意义相反之文同时并列，以便比证。”穆济波举例将孟子道性善，荀子论性恶列表比较，指出“此种比较表式，处处针锋相对，可以特别类出两家主张之不同，而于所习篇章，尤能提挈大意。”

（五）“具体到国文科，道尔顿制并不具有优势”

穆济波忧于“吾国中等学校自渐次推行道尔顿制以来，设施如何，成效如何，尚未得一具体报告”，身体力行，积极组织道尔顿制实验班国文教学，实验道尔顿制的优劣。穆济波把南京东大附中初二级学生分成甲、乙两组进行国文实验。经过测验，穆济波最终形成《道尔顿制实验班国文科比较教学的报告》。穆济波在报告中说：“就以上教员和学生所陈述的意见来看，大抵分两派：一是说此制确能救济旧制的缺点，一是说行了此制，教师和学生困难之点特多。但仔细加以研究以上各问题，对于道尔顿制的本身，似无重大问题；对于道尔顿制的方法，或须详加研究，那么困难之点，庶可减少。所以，我对于报告意见之外，又生一种希望。”是否意味着道尔顿制适合所有学科？穆济波经过数据比较，得出一个基本结论，“两组虽同系过半数以上合格，但道尔顿制班终不及非道尔顿制班。”道尔顿制确能保障学生的自主学习和教师的工作方便，但具体到国文科，道尔顿制并不具有优势。

二、穆济波教育思想的现实意义

穆济波的教育思想是在长期的教育实践中逐步形成的，在当时中国具有积极的作用。进入21世纪，在目前的教育论争中仍可发现历史的踪影，穆济波的见解对当今教育问题的认识、解决上仍有很大的借鉴意义。

（一）强化人文素养，突出语文学科的人文性

语文作为一种学科，带有极强的人文关怀色彩。今天的语文教育界还在争论语文的工具性和人文性哪一个更为重要，其实这个问题穆济波很早就注意到了，他提出语言和文学的区别，认为两者都不可偏废，语言更多地侧重工具性的作用，文学则被赋予了温暖的人文色彩。这一直影响到1949年以后，高等院校语文都由两门课组成：一个是汉语，一个是文学。语言训练是语文课最基本的内容，但在我国传统的语文教育中，语言的训练却是片面的、不系统的，汉语的单独开设便解决了这个问题。在中等学校里单独开设文学课，在我国语文教育史上也是第一次，对于学生人文素养的提高和审美判断力的提升都起到了一定的积极作用，只是到了1958年，汉语和文学重新合并为语文。语文教学的目的除了让学生正确地理解和熟练地运用祖国的现代语文，提高阅读能力和写作能力，还要讲授富有教育意义的作品，向学生进行思想政治教育。今天的语文教育仍然沿着这样的思路进行，只不过不同的阶段侧重点有所不同而已，中小学阶段更多侧重的是语言的工具性功能，大学阶段的母语教育则更注重通过作品达到润物无声的熏陶作用。

（二）注重融合互通，践行科学人文主义教育目的观

20年代“形式”目的与“实质”目的之争与当今的“人文说”与“工具论”之争有着惊人的相似之处。“工具论”的思维方式是以科学主义为主的，追求的是事物的客观规律性；“人文论”的思维方式是以人文主义为目的的，追求的是人的发展。两者的对立体现到教育理论上就是科学主义教育目的观和人文主义教育目的观的冲突。科学教育与人文教育各有其不可替代的价值，但又具有互补性，片面强调任何一方都会导致教育的失衡，进而导致人和社会发展的失衡。因此，只有以马克思主义的人学思想和系统整体论为指导，促进科学教育与人文教育的有机融合，才能坚持正确的教育目的观，即科学人文主义教育目的观。

（三）加强民族教育，促进少数民族（地区）教育快速发展

在那个民族危亡的时代，穆济波提出“民族本位的教育”，号召各民族青年团结起来促进中国未来的改变。在现时代，国家应进一步加大对少数民族地区教育的经费投入和政策倾斜力度，研究、传承少数民族语言和文化，扶植民族院校的发展；加大对西部省区和少数民族考生的录取比例，提高其文化素养；积极倡导部属院校与省、市属院校师资互派、学生交流等活动；继续做好东部沿海高校与边疆地区高校的对口支援。总之，采取一切措施，扶持民族地区发展教育事业、加强民族地区人力资源开发、促进各民族共同繁荣发展是当前我国民族工作的主要任务。

（四）重视批判吸收，创新中国特色社会主义新文化

第5篇：教育思想论文范文

分斋教学是中国古代教学发展史上的一次重大创新。所谓分斋教学，指在同一学校内分设经义、治事两斋。据《宋元学案•安定学案》记载：“…立经义、治事二斋。经义，则选择其心性疏通、有器局、可任大事者，使之讲明‘六经’。治事，则一人各治一事，又兼摄一事，如治民以安其生，讲武以御其寇，堰水以利田，算历以明数是也。”胡瑗创立分科教学和选修制度，第一次将实用学科和儒家经典放在同等地位上，可谓是开历史先河。这种教学制度得到很高的评价，清初的颜元在执教漳南书院时，将胡瑗的经义、治事两斋扩充，发展为文事、武备、经史、艺能、理学、帖括六斋。可以说，漳南书院直接借鉴了“苏湖教法”的教学方法，更是对胡瑗的分斋教学的扩充与发展。

二、颜元对胡瑗实用教育思想的发展

颜元在继承胡瑗明体达用的教学理念上并有所发展，其实学教育体系也反应了社会的需求。下面主要从教育内容和教育方法上进行简要分析。在教学内容上，颜元的实学教育内容更加丰富，范围更加广泛。总体来说，胡瑗的分斋教学，经义重理论，治事重实践。而颜元倡导的实学教育，“六艺之学”是其主要部分，六艺之学不仅指六艺，还增加了新的内容，他在《习斋教条》中明确指出：“凡为徒者，当立志学礼、乐、射、御、书、数及兵、农、钱、谷、水、火、工虞，予虽未能，愿共学焉。”颜元对教育内容的一大改革在于把自然科学知识正式列入教育内容，这从他对漳南书院的课程设计中可窥一斑。其课程设计不仅涉及水利、冶金、地理、管理、军事、农学、工商等自然学科，还包含了哲学、文学等人文学科，并大量引入自然科学知识，给传统儒学教育注入新的活力。此外，颜元重视体育教育。在漳南书院中，建立了运动场，学生经常进行习射、举石、击拳、习刀等体育训练。颜元对体育的重视程度是前所未有的。关于教学方法，除传统的讲习、商辩外，颜元确定了“习行、习动”的教学法。他反对静坐读书，提倡习行，强调从实事中求知识，躬行实践，“学而必习，习又必行”，只有经过实践检验才是真学问，身实学之，身实习之，终身不懈。颜元主张动，反对静，认为静有损人之身体，终日兀坐书房中，萎惰人精神，使筋骨皆疲软，以至天下无不弱之书生，无不病之书生。长此以往，使人的心智受损，最终厌恶世事，或遇事则茫然不知所措，因此，颜元主张教育的“动”，希望以动代静，改变古之陋习，扭转学风，强调学以致用，来培养出利国利家的具有实德实才之人。

三、结语