国外教师教育课程革新融合

一、学科融合：美国教师教育课程改革的理念与实践

（一）美国教师教育课程变迁及学科融合趋势

教师教育课程包括文理基础学科、任教学科与教育学科三部分内容。美国教师教育中，长期以来存在着任教学科与教育学科分离与对立的现象。19世纪的教师培训主要限于任教学科的内容；20世纪早期，教师教育课程结构基本形成，但强调教育学科是这一时期的特点；五六十年代，强调学术学科、削减教育学科又带来了新问题，如何保持两类课程的平衡仍然是课程改革的重点；20世纪80年代以来，基础教育的质量改革将教师教育定位在教学专业化的方向上。美国许多教育专家呼吁，提高教师质量的关键是提高教师培训的专业性，对教师培训课程设置要进行彻底的改革。这一时期，任教学科与教育学科之间的关系发生了很大的变化，它们由过去的对立走向了融合，反映了教师专业化的种种新特征。[1]学科融合是经过100多年的反复探索之后，为培养适应多元文化与知识经济时代的新型教师而作出的理性选择，它要求教师不但具有教学反思能力，还要有宽广的教育视野和稳定的职业兴趣。对未来教师具体教学能力的培养是学科融合最直接的目的。而培养未来教师宽广的教育视野则是学科融合追求的最高目的。[2]

（二）学科融合的认识论基础与层次

1.强调自主建构的认识论基础

20世纪80年代以来，学科融合直接受到认知科学发展的影响。强调主客体的相互作用、强调主体的自主建构、强调学习的智力要素等是认知科学不同于行为科学的主要特点。新的认识论把学习过程看作是一个主客体相互作用的过程，学生在与环境的交往中积极地构建自己的认知过程和知识结构。教师在教学中的作用也是一种积极的构建过程，他在与学生、环境、教学内容、教学材料等多种要素相互作用的过程中，构建他的认识并形成判断。[3]从建构主义的观点来看，教师对学生和学习情境的理解是教学的基础，因为学习发展在学生而不是教师身上，只有在对学生和学习情境理解的基础上才能为学习创造情境。[4]这就要求教师不仅仅是知道现成的学科知识，而且能够理解学生的发展规律、认识过程和不同的学习方法，最终能够把自己的学科知识转化为与学生原有知识相联系的教学知识。这成为了任教学科和教育学科融合的认识论基础。

2.学科融合是一个多层次的立体结构

从方法论角度进行分析，学科融合包括通过心理学和教育学方法对两类学科知识进行整合。首先，新的认识论要求用心理学的方法将任教学科与教育学科知识进行重新整合。1985年李•S•舒尔曼在美国教育研究协会（AERA）上提出“学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge）”的概念。这一概念是用心理学的方法将任教学科知识与教育专业学科知识进行重新整合，也就是按学生的认知规律对任教学科知识进行编排，使它成为不仅可以教，而且更有利于学习的知识。其次，用教育学的方法对两类知识进行再组织。1985年舒尔曼最初提出“学科教学知识”概念时强调学科知识如何转化为可以进行教与学的知识。经过几年的发展，进入90年代后，“学科教学知识”又强调对学科教学中的教育学知识的研究，也就是说，在新的知识体系中，在如何处理普通教育学与特定学科领域教育学知识（subject-specificpedagogy）的过程中，又出现了新的矛盾和对峙。对学科教学中教育或教学知识的研究，表明研究者试图用教育学的方法对这些知识进行再组织，是从教育规律出发对学科内容进行的融合的过程，旨在解决如何教的问题。从参与主体的角度来分析，学科融合是由专家和教育实践者在两个层次上实现的。首先，由专家实现的从心理学和教育学方法上对两类知识进行的整合。教师教育课程体系的设计是由教育学科专家和任教学科专家合作实现的，它能使未来教师在培训阶段的教育更具体、更有针对性。80年代以来的一些重要报告，如《霍姆斯报告》、《卡内基报告》和《教师教育学院协会报告》等都强调要加强学科教育学的研究，把学科教学实践中的学术研究与临床研究成果纳入教育学的研究中，实现学科专家与教育学科专家的合作。其次，由教师完成的将学科知识与具体教育情景相结合的实践层面上的融合。当真正的教学发生——教师处在真实的教学情景中时，他们还要对两类知识进行再整合，通过对多种因素重新建构，以形成独特的教学模式。[5]

（三）学科融合的改革实践

1.学科融合的制度保证

教师教育制度是教师教育课程实施的保证。强调教育理论与实践的结合、增加学科专家和教育学教授的对话的5年综合计划受到重视。另外还有在本科毕业后再进行专业训练的第5年研究生计划也为学科融合提供了制度保证。80年代以来的一些重要报告和专业团体充分肯定了教育学科与任教学科的融合，并为学科融合的实现创造了种种便利的条件。霍姆斯小组和《卡内基报告》均提出新的以非定向型的教师教育制度为基础的教师教育计划，即任教学科与教育学科教育在两个不同的阶段进行，既重视扎实的学科知识基础，也强调专业化的培训。这种形式上分离而实质上的结合是美国80年代后教师教育模式的新特点，是教师教育学科融合的制度保证。

2.构建未来教师新的知识结构

如前所述，培养未来教师宽广的教育视野是学科融合追求的最高目的。扩大知识范围，强调差异性、偶然性和多元文化教育是未来教师拓宽视野、实现自主建构的重要条件。为此，教育学科课程体系中增加了许多新的课程，如有关教育与社会、文化、人类学、公民、国家、政府、社区、班级团体、教室文化等课程，体现了教育对多元文化和社会可持续发展的关注，体现了培养未来教师宽广的教育视野和具体教育能力的发展趋势。这种趋势是100多年以来进步主义关注社会进步和要素主义注重学术能力的思想的融合，它突破了20世纪60年代两类学科在制度层面上的结合，从外部形式的简单相加深入到了学科内部的实质性融合。

3.构建合理的教师教育课程体系

进入20世纪90年代，在认知科学理念的影响下，美国开始构建以质量为核心的教师教育课程体系。达林－哈蒙特（Darling-Hammond）、怀斯（Wise）和克莱因（Klein）在1995年的研究中比较和概括了这一时期教师教育的新课程体系。他们的研究反映了美国20世纪末教师教育课程改革的共同趋势。新的课程设置中的学科课程、学科教学法、学科教育学等都体现了学科统一的思想。这种融合还表现在教育学与心理学、社会学、人类学等其他课程的融合过程中。教育学与心理学的融合除了传统的教育心理学课程以外，还体现在学习差异研究、儿童发展研究、学生的需要研究等具体的课程中；教育学与其他社会学科的融合表现为关于学校与社会、教育的社会基础以及民族与文化等课程中，这些课程旨在培养未来教师宽广的教育视野与具体的教学能力。这种新趋势是美国教育历史经验的升华，它扎根于教育实践之中，它的发展在80年代以来表现出越来越清晰的思路，但在教育实践中也还存在着不同的认识和实践模式，改革还在进行之中。[6]

二、思考与启示

（一）我国教师教育课程的现状与问题长期以来，我国的教师培养任务一直是由师范院校单独承担的，这种封闭性培养模式存在着课程体系比较狭窄、教师培养渠道过于单一、教师知识结构不尽合理等缺陷，严重削弱了教育专业课程。在我国师范院校课程设置中，从课程结构看，教育专业课程的比例大大低于美国调整后的课时比例（我国高等师范院校教育专业理论与实践课所占比例不足10%[7]），并且只有公共教育学、心理学、学科教学法三门专业课和非常有限的教育类选修课外加教学实习，教育专业性质明显体现不足。从课程内容看，注重学科专业课程的纵深发展，忽视学科之间横向知识联合，从而造成师范生专业性太强，知识结构单一，知识面过于狭窄，综合能力不强。这都导致了所培养的教师缺乏教育专业素养，不但缺失一般教学知识，更缺少学科教学知识。例如，全国高校英语教师发展需求的调查显示，高校英语教师对发展的自觉需求和外语课堂的实际需求之间存在差异。教师普遍认同以学为本的教育理念，但是教师的课堂实践活动与他们所认同的理念及方法之间没有发现显著相关。教师在自觉需求和有效课堂教学需求之间的差距反映出传统外语教师教育发展理论对教师的影响，即外语教师教育=语言技能+语言学理论+教学法。我国大部分英语教师教育课程设置仍局限于以语言学和应用语言学作为单一学科的理论指导，其结果是导致我国的外语教师教育实践中存在着重学科知识，轻学科教学知识，重语言技能培养，轻教育理念、语言学习理论和教育心理学理论指导的趋势。[8]这种教学理念与课堂行为之间存在差距、课堂行为滞后于教学理念的现象，说明要完成教学理念到课堂实践的跨越需要教师以丰富的教学经验、成熟的心理发展和出色的语言把握能力等多种条件来支撑，而帮助教师实现这种跨越的理论基础就是舒尔曼所提出的学科教学知识，这是一项在我们的教师教育课程中明显缺失的内容。

（二）PCK：教师专业发展的新视角

1.PCK：学科融合的突出表现

专业知识基础是一门专业得以安身立命的根基之所在，是专业人员区别于其他人员的根本特征，是专业能力得以生长的土壤。关于教师的专业知识基础，在教师培养史上主要有三种代表性的观点：一是学科知识(subjectmatter/content　knowledge)阶段。在这个阶段，学科知识就构成了教师知识基础的全部。二是学科知识+教育知识(pedagogicalknowledge)阶段。在此阶段，不管是教育专业受到忽视还是重视，一个重要的特点就是学科专业和教育专业是处于分离的两种平行知识。三是学科教学知识(Pedagogicaland　contentknowledge，PCK)阶段。80年代中期以来以舒尔曼为首的一批研究者企图重新寻找教师的专业知识基础，提出了学科教学知识(pedagogicalcontentknowledge，PCK)概念，成为美国教师教育改革学科融合趋势的突出表现。他们认为松散分离的“学科知识+教育知识”的教师知识结构还不足以成为教师专业的知识基础，因为在这种知识结构上还不能产生能够区别教师和科学家等其他知识分子的专业教学能力，只有在这些知识之上产生的学科教学知识才是教师所特有的、区别社会其他人的真正知识基础。[9]学科教学知识理论开创了教师知识基础的第三种观点，对美国独立分离的专业化教师教育体制改革产生了极大的影响。

2.PCK对教师教育改革的启示

学科教学知识与教师专业化密切相关。因为学科教学知识是教师专业发展的前提性条件。这一概念对当前我国的教师教育改革同样具有重大的意义。首先，重新认识教师的知识基础。原有的普通文化知识、学科专业知识和教育科学知识组成的知识结构缺少情境性，偏重于普通、抽象、超越年级、水平的普遍知识的传授，企图授给学生放之四海而皆准的教学规律和模式，专注一般，忽视具体科目、知识点的教学，难以形成未来教师有效的教学能力。这种知识结构是分离的、松散的。学科教育按照学科知识的逻辑开展，教育学科按照纯教育思维来组织，两者缺少沟通和交互作用。学科知识不因教育知识而更加适宜于传授，教育知识也没能够在学科知识教学中彰显其魅力。PCK针对专业化教师教学的能力生长，是教师区别于其他人的真正知识基础。其次，改革教师教育实践。一是我们要重新认识教师教育体制，根据PCK的要求创建灵活的机制。在学习美国“分离式”的教师教育体制、分离学科教育和教师专业教育的同时要注意加强两者的联系。分离是形式上的、机构意义上的，而联系应是内容上的、实质上的。我们要在机制上创新，加强专业学院和教育学院的联系和合作，特别要在教育学院里强化学科内容与教育理论的结合。二是要调整教师教育课程结构，要根据教师专业知识基础确立课程结构，用学科教学知识全方位地统整学科与教学领域的知识。有学者认为，我们应增加教学知识的课程的比重，包括教学评价、教学策略与教学法、学生的学习特质、课程知识、有关学校情境与文化的教学社会学。学科知识的课程应平衡各学科内容，包括物理学、化学、生命科学、地球科学等学科的主干课程。并且增加适当的知识论，以有助于学科教学知识的形成。就学科教学知识领域而言，应开设的课程有科学教学论、自然科学课程研究、科学教育研究方法、科学教材教法与教学实习等。[10]三是根据PCK具有合成性、具体性和建构性的特点，[11]改革教师教育教学方式和实践方式。在教法上，要改变过去理论灌输和说教的做法，要强调学习的情境性和体验性。要改变一次性实习的做法，采用分散性实习模式。通过增加实习时间，让职前教师有更多的机会接触真实的教学情境，感受实践中问题的挑战，以激发他们通过实践性学习建构学科教学知识的动机。四是在学位颁发和教师资格认定上，要有新的举措。教师资格认定应该要建诸于教师与其他人相区别的知识和能力上，我们不但要认定教师的普通教育理论，更要着眼于他们的具体教学知识和实践能力。最后，改变教师教育研究范式。目前，我国教师教育研究受“分离式”的教师教育体制影响较大。学科领域和普通教育理论的科研非常繁荣，但是具体学科、内容、学段教学的研究被冷落。同时学科教学研究在追求科学研究的高校里得不到重视，很难形成气候。PCK概念的提出要求我们要改变当前这种分离式的教师教育研究趋向，加强学科教学的交叉研究；要求我们要特别改变传统的科学研究中重一般、轻具体、重思辨、轻实证的做法，鼓励对学科教学的实证调查分析和行动研究；要求我们改变目前高校的科研管理体制，师范大学要特别重视学科教学的研究，把其看做是真正的科学研究，给予同等的待遇。[12]