探索期教师培训课程设计

[摘要]探索期教师培训课程设置关键是对“学科课程”的深度认知，课程目标指向课程学习力、教学改进力、课题研究力和职业实现力。课程依据纵向的“学科课程”的课程要素和横向的能力指向而设计，“纵横向课程”真正地将理论以某一种方法按某一种途径具体实践，实现自我发展和教育变革。整个培训课程体系的实施就是“学教研业”一体化，具体实施途径可以通过样例学习、课例研修、仪式课程来实现。探索期教师培训评价应与课程实施同步推进。

[关键词]探索期教师；学科课程；“纵横向”培训课程；“学教研业”一体化；教师培训

一、探索期教师的特点与困境

教师专业发展阶段理论对教师的专业发展具有重要意义。国内外学者对教师发展阶段进行了大量研究，提出了许多理论或模型(福勒、伯林纳、利思伍德、休伯曼、邵宝祥、钟祖荣与李晶、卢真金等)，本文的探索期教师主要是采用教师专业发展的5阶段理论，指工作第10年左右的教师，其他4个阶段分别是初步适应期（工作的第1年）、适应和熟练期（工作的3－5年）、教学成熟期（工作第15年左右）和专家期（工作第20年左右）。[1]每个阶段有每个阶段的专业需求和任务。就探索期的教师而言，他们的特点与困境在哪里？我们选取了北京地区两届探索期的中学语文教师，从基本信息看：地区上，来自北京的16个区，城区（东城、西城、海淀、朝阳）的人数和远郊区县的比例是1:1；性别上，男女比例是1:9；年龄上，30—40（含）和40岁以上的比例是8.5:1.5；学历上，本科和硕士的比例是6:4；职称上，中一级、中二级、高级的比例是6:2:2；荣誉和职位上，多数是区级骨干、年级的备课组长，甚至有少数教研组长和区级教研员（在培训阶段转为教研员）。随着学生核心素养的提出，教师核心素养和关键能力也备受关注。2015年，未来职业组织与美国州首席教育官员理事会联合的《教师素养：面向个性化、学生中心的教学》提出4项素养：认知素养、内省素养、人际交往素养、教学素养[2]。欧盟的《欧洲教师素养及资格的共同标准》提出了教师的3大素养：与他人合作，充分运用知识、技能和信息，紧密联系社会[3]。钟祖荣教授具体到8种关键能力：社会了解力、本体性知识、本体性能力、动机激发力、学习指导力、能力培养力、社会联通力、诊断评价力[4]。这些教师核心素养和关键能力，在不同发展阶段的教师身上具有不同的体现。我们通过申请表、心理绘画测试、素养面试、专业面试四个环节进行探索期教师的核心素养和关键能力调研，按3类素养和9个能力点——职业素养（职业理想、团队合作力、职业规划力）、学习素养（学生教育力、寻求支持力、学习能力）、学科素养（学科教学含学科知识、教育改革力、科研能力），得出两届学员平均能力分值（略）。从学员各类素养和各个能力的得分看，探索期教师具有以下特点：第一，职业素养高。热爱语文教育事业，注重自身专业发展的规划，并能够制定团队目标和工作计划，组织或领导集体备课、校本教研、区域教研等活动。第二，学习素养高。愿意接受新事物新挑战，对于新的教育改革带来的新的教育理念，他们第一时间去了解和学习，遇到问题时主动寻求直接经验和间接经验的帮助，学习自主力很强。第三，学科素养低。学科知识的广度和深度不够，教学方法单一，学生教育机械化。虽然近一半是研究生学历，接受过科研的规范训练，但在10年的教学生涯中，教师科研能力退化，发表的多为教学设计、教学总结，多是经验描述捕捉到的教学中关键事件，很少能根据设计反思解释教学规律，论文也没有理论高度。这三类素养也形成两大反差：高职业低学科，高学习低学科。探索期教师的困难就来自这两大反差：1.不能把职业和学科结合起来，即在职业中没有体现出学科价值。学科价值其实是教师在个人层面上对自身学科的深刻理解与体认，并在此基础上激发起对自身学科的纯然喜爱。探索期的教师只有果没有因，即有热爱，但没有个人的学科体悟：他们在自己所从事的学科领域进行着知识和思想的传播，可是很多人都在不假反思地重复着机械的劳作，而对于自己所从事的教学和学科价值缺乏真正的理解。教学在应对教育评价之外还有什么目标？所从事的学科究竟具有哪些不可替代的价值？传授知识与能力的同时是否真正地促进了学生的发展？教师的自我价值是否得到了体现？这些问题都深深困扰着探索期的教师。2.不能把学习和学科结合起来，即难以把学习成果贯穿到学科教学实施中。探索期的教师虽然学习新的教育变革、教育理念，但只把教育变革、教育理念作为一种“信息”进行处理，“信息”处理的一般步骤是获取信息、理解信息和评价信息，没有任何对“信息”的学科实践和加工。如语文学科核心素养的提出，语文学科综合性、实践性的强调，语文学习任务群的提出，探索期的教师对这些名词概念都有所了解，并且可以在其他人的案例上形成一定的解释和评价，但对于如何在学科教学中落实核心素养，如何在学科教学中体现出综合性和实践性，如何设计和实施学习任务群，只有把理论实践化，才能真正实现教学突破、育人突破、科研突破。

二、探索期教师的专业需求：学科课程

根据探索期教师的困难，两个不能结合的重点都在于“学科”，不是“学科”的“教学”能力低下，而是“学科”的“课程”观没有形成，“学科课程”的本质结构认知不深刻，如中学语文课程的综合性实践性，课程结构从听说读写能力到学习任务群的重组，这些认知都浮于表面，认为开展一次语文综合实践活动就体现了语文的综合性实践性，殊不知语文的单篇教学也应体现综合性和实践性；认为把任务叠加起来就是任务群，殊不知任务群还有“学习”两字来限定。这只是应付形式的变化，核心的要素没有掌握。探索期教师的关键任务在于系统深刻地理解“课程”：只有深入学习“课程”“学科课程”，才能真正地解决教学中的实际问题，提升教学质量，从提升中获得成就感，从而实现个人的职业理想、实现教学教育变革乃至真正的社会变革。所以，以“语文学科”为例，从“课程”出发，按实现的路径，探索期教师要依次培养以下四个关键能力：第一，课程学习力。（1）能从育人的角度理解学科课程：理解课程的一般结构和要素，结合高中语文课程标准（2017年版）了解语文课程的发展趋势，理解语文课程的本质和结构；（2）能整合课程和开发课程：掌握课程整合、课程开发的主要方法，结合各种资源整合和开发语文相关的校本课程，如书册阅读课程、专题阅读课程、优秀传统文化课程等。第二，教学改进力。教学改进力主要根据“学科课程”进行的教学改进，包括：（1）能在教学中有效培养学生的核心素养，理解学生发展核心素养和学科核心素养的关系、语文核心素养的内涵和价值，在语文教学中实施学科核心素养；（2）能以学生为中心开展课堂教学；（3）能用作业、活动任务、评价测量表、考试、学业质量水平等评价手段促进教学改进。第三，课题研究力。这一能力可以归入教学改进力，之所以把它单独列出来，是因为调研中这一得分最低。它是教学改进的一种途径，指能发现教学中的实际问题并转化为研究课题，基于研究问题使用恰当的研究方法，撰写研究报告或论文，并将研究成果转化应用。探索期教师的课题研究力着重于规范和操作，成熟专家教师的课题研究着重于创新和理论。探索期教师的课题研究不以理论建构为主，而是以解决实际教学问题为主。第四，职业实现力。（1）能自我反思总结出“学科课程观”前后的教学变化；（2）能在区级以上进行教学改进公开课并获得奖励；（3）能在校级或区级以上教育教学课题中立项，并完成课题研究。在学科课程促进教学改进、课题研究中实现自我发展，实现个人学科价值，并把教学教育改革落实到底，实现真正的社会变革。[5]

三、探索期教师培训课程设置：纵横向课程

为了达成四个关键能力，以四个关键能力横向设计课程模块，即课程、教学、课题和职业，这四个模块是逐步推进的。横向课程主要是方法途径的学习，“课程”模块让探索期教师理解课程的内涵、课程的一般结构和要素、课程整合开发的过程与方法以及学科课程标准（2017年版）；“教学”模块让探索期教师探求教学改进的方法和途径，了解课例研修的一般过程；“课题”模块让探索期教师掌握基本的教育科研方法，了解教学成果类型，撰写课题报告；“职业”模块让探索期教师了解教师的核心素养和关键能力。横向课程是一种宏观课程，不解决教师教学实际问题，但能为纵向微观的课程提供指导。纵向微观的课程模块是依据“学科课程”而设计的。以“语文课程”为例，“语文课程是一门学国语言文字运用的综合性、实践性课程”。“语文课程”的关键词是“学习”“语言文字运用”“综合性”和“实践性”，再加上“语文学科核心素养”，形成课程的四个要素：课程目标、课程行为、课程内容和课程性质。所以，纵向课程就以“语文课程”的四个要素为模块，即“课程目标”“课程行为”“课程内容”和“课程性质”四个模块：1.“课程目标”模块纵向厘清语文课程目标的发展阶段，双基目标、三维目标和核心素养目标；横向厘清“学生核心素养”和“学科核心素养”关系，语文学科核心素养的内涵，可操作性地表达。2.“课程行为”模块是纵向课程中最为核心的课程，这是源于对“学习”的深刻认识。除了“学习论”，重点梳理“情境学习”“发现学习”“混合学习”“合作学习”；还有和“学习论”匹配的“引导论”，重点探讨“焦点讨论法”“引导策略”和“多元智能”；同时还有“思维论”，除了以往强调的“形象性思维”，还有“思辨性思维”。3.“课程内容”模块“语言文字运用”是认识上较为稳定的一块，它延续了课程的稳定性，同时也体现了教师的可持续发展。探索期教师以往更关注的是“文学活动”，而随着课程内容的重组，“学习任务群”既涉及“课程内容”，又涉及“课程性质”，所以引导教师除了展开“文学活动”的教学，还要展开“交际”“信息”“文化”中的“活动”的教学，及生活、工作和学习中的“听说读写活动”的教学。4.“课程性质”模块“综合性实践性”改变探索期教师的语文综合实践活动即“综合性实践性”的片面认识，从“教学组织形态”入手，探讨学习任务群教学、书册阅读教学、专题阅读教学、教育戏剧教学等组织形态的本质，设计各种教学组织形态的教学范式，为教学阶段提供指导。纵向课程是“学科课程”的深度认知，是理论学习，单独的纵向课程和单独的横向课程，都是不完整的培训课程体系，要么只有理论，要么只有方法途径，只有将纵向课程和横向课程结合起来，汇成交点，才是真正地将理论以某种方法按某一途径去实践。

四、探索期教师的培训课程实施与评价

纵向课程和横向课程汇成交点的过程，就是课程实施的过程，即纵向课程要在横向课程中去实施。如《引导论》这门课程的实施流程是：先在“课程”中学习引导理论，再在“教学”中实施以关注“教师行为变化”为主题的课例研修，然后在“课题”中实施以“教师行为变化”为主题的研究，最后提供区级以上以“教师行为变化”为主题的教学公开展示课、帮助教师申请校区级以上以“教师行为变化”为主题的教育教学课题，从而真正地实现教师自我发展以及社会教育变革。所以，探索期教师培训课程实施的总体特征是“学教研业”一体化，主要有三种实施途径：第一，样例学习，针对理论方法途径的学习。理论方法途径不以“概念”先行，而是从样例学习或案例纠正入手，如果以往对该理论没有偏颇认识或根本不熟悉，宜采用样例学习，如“引导论”“教学成果类型”；如果以往对该理论有片面认识，宜采用具有反面的案例纠正，首先澄清认识，然后再进行示范性的样例学习，如“学习论”“教育科研方法”，不管是从反面案例纠正还是正面样例学习入手，都要让教师自我归纳总结该概念的基本特征，再和该概念的标准答案（微讲座）进行对照，发现自己认知的不足，再在样例学习中寻求这些不足的理解，如此反复，直至充分理解该概念。如“专题阅读教学”，初中以苏教版专题《叶》、高中以苏教版专题《和平的祈祷》为样例学习；“书册阅读教学”，初中以《鲁滨逊漂流记》、高中以《边城》为样例学习，让教师从样例学习中总结出“专题阅读教学”“书册阅读教学”的基本流程“怎么做”以及“为什么这样做”，最后由“怎么做”和“为什么这样做”推演出“是什么”的内涵，只有这样掌握到内涵本质才能举一反三地“会做”，而不是照猫画虎。第二，课例研修，主要在教学改进中实施。课例研修不同于以往的教学听评课，以往的教学听评课都是从头评到尾、漫无目的、没有关注点。课例研修正是改变这种没有关注点的听评课和突出关注点变化的研修模式，从而体现出教学“改进”。其基本流程是：（1）确定研修主题和选择课例研修的课例，这里研修主题是依据学科课程的课程主题而定，如“语文学科核心素养”，在进行“课程”学习后，研修主题相应地就确定为“教学目标如何体现学科核心素养”，根据主题选择课例，“语文学科核心素养”在教学的每一篇课文都有体现，但如果是“思辨性思维”的研修主题，课例就不能选择无争议的散文课例；（2）行为跟进研修过程，贯彻与强化研修主题在每一轮课中的同一性（一般包括三轮，至少两轮），关注执教教师在教学中关注点的变化，嵌入观课教师的观课方法，捕捉、分析和改进教学中关键事件，整理与分析课堂实录；（3）围绕主题再度调查与分析，提炼课堂实录与议课实录的精彩之处；（4）整理成果，将过程性成果、结果性成果并转化为语文学科教学指导资源。第三，仪式课程，适用于课题研究和职业实现。课题研究的仪式课程就是课题的规范性动作：课题申报、开题报告、中期报告和结题报告。仪式课程按课题主题分组进行，两三位业务专家与五六名教师为一组，真正实现专家与教师就研究问题的深度对话教学，在对话中进一步厘清课题思路、难点以及突破点。职业实现的仪式课程就是公开课和教育教学课题申报。探索期教师培训课程评价的目的不是区分一个一个的水平等级，而是借助评价帮助他们更好地发现个体变化，实现个人发展。因此，在评价维度上，课程学习是一种隐性结果，课例成果和课题报告是最显性的评价维度；在评价方式上，由于培训目的是实现个体变化，所以多使用过程性评价，如两到三轮课例研修的文字材料（含关键事件、课堂实录和议课实录），如开题报告、中期报告这些阶段性的文字材料。在评价主体上，应以自主评价为主，培训者可设计评价量表，引领探索期教师树立自我分析、自我调控的意识。

作者：朱俊阳 胡春梅 单位：北京教育学院中文系