自然科学常识全文(5篇)

第1篇：自然科学常识范文

关键词：初中物理；生活常识；关联性；教学

物理规律源于生活，物理和生活本来就相互关联，尤其伴随着自然科学的迅猛发展，在我们生活的所有领域都能看到物理学科的影响，只要留心观察，生活中的物理学现象也到处都是。怎么样将生活中与物理相关联的常识，运用到物理这门学科教学过程中，这对提高初中物理教学质量有着重要作用。总之，物理是一门生活化的自然科学学科，在物理教学过程中，应坚持始于生活、寓于生活、服务生活的教学观念。目前新的初中物理教育大纲要求教师注重物理与生活的关联，也就是要求教师从生活常识中寻找物理教学内容，并帮助学生在生活中发现物理现象、发掘物理规律，从而让学生体验到生活中物理比比皆是，只有贴近生活才能真正理解物理学的内涵，提升自己的学习能力。以下文字将从物理教学手段与生活的紧密度出发，从几个方面折射出初中物理与生活常识的关联性

一、物理教学从生活热点中取材

生活中的物理现象比比皆是，是最有效的、最实际的教学内容，教师在教学过程中应该根据教学要求和学生学习状况，对生活中的物理内容进行认真筛选，尤其很多生活热点问题是最好的素材，不但可以激发学生兴趣，还能明显提升教学效率。比如教师在课堂上讲连通器内容的时候，一开始可以这样告诉学生，设置悬念：同学们每天早上起床我们都要洗簌，你们观察过洗脸池下面的管道吗？你们发现没管道有一段是U形的，为什么要这样设计呢，原理是什么，大家想过吗？接着开始引入生活热点，告诉学生2003年非典爆发时候出现的一个问题：香港陶大花园爆发非典疫情后，世界卫生组织对此调查发现，导致陶大花园出现非典疫情的一个原因就是，很多家庭不太使用地漏排出污水，导致与地漏相连的U型管道存水不够，无法发挥作用。于是学生通过生活热点内容的自然导入，对物理与生活常识关联的认识就比较深刻了。

二、在物理探究实验中创设生活情境

课堂上的物理实验可以为学生演示最基本的物理学现象，创建有效的课堂情境。不过由于受时空限制，无法进行更多的实验，因此在物理教学中会经常引入生活情境来替代。具体地说就是将生活中的物理现象和物理因素，搬到课堂上，来有效补充物理教学中实验观察的不足。这种生活情境因为真实常见，在教学中很容易被学生接受，它传达的知识内容也更容易被消化，能更好地丰富观察、实验所要传递的知识内容和问题。例如在课堂上讲解摩擦力的时候，教师可以在课余时间安排一堂“拔河活动中的摩擦力”探究课，来强化学生对摩擦力基本概念、基本性质特征、和在生活中的作用的理解。除此之外，教师还可以将生活情境直接带入课堂，并设置问题，引导学生来思考、回答。如在课堂上提出：自行车哪些地方能够增大摩擦，哪些地方能够减小摩擦这样的问题，来组织学生进行讨论，以提升学生对摩擦力的认识程度。所以在物理探究实验中创设生活情境，是让物理学科与日常生活产生更为紧密的关系，不但调动了学生的学习积极性，还锻炼了学生用物理知识解决生活实际问题的能力，从而也在学生的思维里深化了初中物理与生活常识的关联性。

三、进行生活实践，在实践中感受物理与生活的关联性

现代生活所有方面，甚至包括衣食住行都离不开物理知识，学生只有进行生活实践，通过自己调查、收集生活中的物理素材，才能更好领会到物理与生活的关联性，并感受到物理知识在生活中的应用价值。因此学生在社会上做一些力所能及的调查研究，对于学生深入理解物理知识是很有帮助的，在社会调查中，学生可以利用参观和访问的方式来获取需要的信息。比如在学习电在生活中应用的这一节内容时候，教师可以提前一周给学生布置这样的任务：调查自己家的家电数量和功率等参数，掌握家庭生活用电中的电学常识普及情况和用电误区，然后写成报告。在进行调查之前，为了引导学生调查方向，应该给学生调查提纲：第一点，调查内容（家庭电器的便利和使用误区）；第二点，调查方法（采访家人、邻居，在纸刊或网络上寻找资料）；第三点，调查结果；第四点，对家庭生活用电的具体意见。总之通过这样的调查活动，可以让学生切身感受到物理与生活常识的关联性，提升他们的学习效率。

四、在物理教学中引导学生思考生活中的物理规律，学会创新

生活中的物理现象都包含着自身的规律，让学生发现这些规律，并掌握它们，才能将它们有效运用到生活中的其他方面，从而更为彻底地体现了初中物理与生活常识的关联性，培养出了学生的创新思维。因此在教学中，教师要引导学生用心观察生活常识中的物理现象，努力揭开表象寻找本质内容，而后运用自己的所学对物理现象进行思考、分析，从而得出结论。比如在课堂上讲完新能源的时候，老师给学生布置这样的作业：我们冰箱的制冷剂，为什么要把环戊烷代换成现在用的氟利昂？然后让学生回去自己思考，借助学习资料独立完成作业。对苹果落地的思考让牛顿发现了万有引力。因此生活常识是创新的基础，教师必须在物理教学中引导学生用心思考生活中的物理规律，培养学生的探索精神和创造力，让学生熟练掌握物理与生活常识的关联性知识内容。

五、结语

总而言之，初中物理与生活常识的关联性，可以通过生活化的教学手段反映出来。因此教师在教学过程中，需要打破传统的教学模式，转变教学观念，要更注重让学生去生活中主动挖掘物理知识，把握物理知识与生活常识的联系点，并且教师在初中物理教学过程中要多引入生活实例，创建生活情境，以通过这样的方式来提升初中物理教学质量和学生学习成绩。当然这样的引导过程，并不是一撮而就的，教师在教学过程中要注意经验的积累，在引导中一定要激发起学生的学习兴趣，发挥出他们的学习自主性。

参考文献：

[1]王雷.初中物理生活化教学的研究与实践[D].辽宁师范大学，2014

[2]王克.初中物理自主学习校本课程的开发与实践研究[D].上海师范大学，2015

第2篇：自然科学常识范文

(一)在认知的过程中被人掌握

在日常生活中产生的思想观点即是日常观念，日常观念是日常生活的中心环节。日常观念的本质指的是一种重复性的、自由的、无意识的思维方式。根据日常观念的活动模式，通常有经验思维与常识思维两种类型。要把思想政治教育进一步的与日常生活相结合，就需要以经验思维与常识思维为基础，创新思想政治教育的教育理念，以日常生活为落脚点，并树立以人为本的教育观念，以把思想政治教育进一步地渗透到日常生活中去，达到真正的思想政治教育与日常生活相结合。经验思维指的是人的日常与非日常的活动模式的内化与固定，同时也是人的行为模式向思维模式的转化[2]。列宁曾说过：人经过千万次的重复实践，这种实践就在人的思维中以逻辑的形态内化并固定下来。为了把思想政治教育与人的经验思维相结合，就必须在进行教育实践的过程中把人在日常生活中产生的各种经验作为前提与基础，正视生活并做到深入生活，从而得以认知生活。以日常生活的实践活动为出发点，主动的在实践中进行道德认知。对于正确的道德选择认同，从而将道德认知固定于自身的经验思维之中。思想政治教育要需要解决的实际问题、思想问题有机地统一起来，更加注重人对于社会实践活动的主动参与和体验。加强在实践中人对于道德的学习、培养、内化。同时，还要持续地加强思想政治教育在日常的实践活动中的趣味性，要善于发现不仅拥有时代特质，还可以与人有机结合的实践活动，做到寓教于实践之中，从而把社会道德固化于人的经验思维之中，使得人的思想、观念在通过实践，在认知中保持生机与活力，并且更加开放，具备创新性，以实现在人的经验思维中形成较高层次的思想品德境界。常识思维指的是日常思维中的现实思维模式。它是人文科学、自然科学以及各类艺术等等非日常思维在日常生活中的模式化的过程。把思想政治教育与常识思维进行有机地统一，就需要进一步地探寻、梳理我国传统文化当中的精华部分，努力做到具有创新理念地发展传统文化，使之具备符合时代需求的创造性，并与日常生活相结合[3]。在目前新形势下的思想政治教育不仅需要以现实生活为根基进行创造，还需要对于其中的糟粕进行批评与改造，从而真正地加强思想政治教育的有效性，为思想政治教育的打开新局面。把思想政治教育与常识思维进行有机地统一需要以各类科学文化作品作为渠道，把思想政治教育中的思想、观念、价值观融入进人文科学、自然科学以及各类艺术等各类科学文化作品当中，让人不仅仅是在学习知识或是欣赏艺术作品，也是在以科学文化作品作为传播渠道，促进思想政治教育的想、观念、价值观融入到人的常识思维当中去。当思想政治教育内容在人的思维观念当中转变为模式化的形态时，才能真正地达到将思想政治教育与日常生活有机结合的目的。

(二)在个体感情上要充分理解

情感是日常生活的重要组成部分，它是人类可以正常的进行日常生活的关键因素。并且，情感可以为重复性的日常生活添加色彩，并赋予其意义与价值。思想政治教育无法脱离真挚的情感需求，无法脱离日常生活中各种情感环境感染与影响。在日常生活中，情感对于人的思维观念、价值理念的树立、确认、内化有着非常重要的作用。为了把思想政治教育与日常生活有机地相结合，则需要在现实环境中塑造和谐的情感空间，建设科学的以及合情合理的日常生活环境。所以不单单需要针对个体的日常生活环境进行过滤、改造、优化，也需要对于信息环境进行净化，以使得环境对个体的情感可以产生积极、正确的影响[4]。现实客观的生活环境是人类保障生存需求、从事生产活动的前提与基础，对于人的自由全面的发展起着至关重要的作用。自古以来，我国就有着“人以类聚，物以群分”、“近朱者赤，近墨者黑”等等文化典故。现实客观的生活环境对于个体内在的思维模式与外在的行为方式都有着独特的教化功能。为了把思想政治教育与日常环境有机的相结合，就需要为人们提供一个符合个体的内在需求并且自然舒适的生活环境。不但需要进行创造、改造，以为人的日常生活提供一个富有情趣、生机勃勃、和谐自然的客观环境，还需要过滤、净化、优化精神文化环境，以使得精神文化的情感育人功能得到充分发挥。以精神文化产品的人性化服务与实践活动为渠道，进行思想政治教育。以达到人们对其在情感上认同，并在潜移默化得到教育的目的。

二、结束语

第3篇：自然科学常识范文

应用于案例教学这种教学方式的案例，也是其中的重要元素，就是教学案例。就像子弹之于枪支。所选取和利用的案例是和教材中的关键先关联并具备代表性的实际，具备说服力，和可靠性，这种包含着事物本质的元素能够让地理知识变得唾手可及。地理教学案例通过对实际案例包括，个例，群例的描述，结合以地理科学为基本研究理论的方法，显像管内容变得实体化，让相应的问题在具体的时间和空间上得到渗透。其次以学生为教学的基本出发点，也就是说要以学生为本，配合学生的个性，思维方式，以相对轻松的方式，让学生从案例中发现知识。因为学生发现的知识，是根据实际发生或者真实存在的事物得出的知识。所以，在学生根据教学案例得出相应的地理知识基础上，作出归纳和总结。对于地理案例教学的案例，可以选择与课堂知识重点相关的信息，图片，新闻报道等等案例，所选的案例应该具备一定的特殊性和代表性，足以激活学生好奇的案例，例如百慕大三角，地震，海啸等等，学生可以再这一个过程中从一个被动的学生身份变成一个善于探索的观察者。当然学生的观察过程应该有教师带动和引导，带动学生参与到案例的情境当中，引导学生观察并分析眼前案例存在的隐藏内容，使学生对自己的身份出新的定义。通过这种引导，能让学生对案例的本质内容作出相应的探索和总结，以最有效的方式从个体案例中，归纳出一类情形，从而获得了真实可靠的知识。无形中也增加了学生的社会观察力，事态发展洞悉力和博爱的人文气息。这就是地理教学案例的存在价值。

2.高中地理案例教学的开发策略

课堂上所选取和利用的案例应该是和教材中的关键知识点具备直接联系，并具备实际的代表性，具备说服力以及可靠地支撑点，这种包含着事物本质的元素能够让地理知识变得唾手可及。地理教学案例通过对实际案例包括，个例，群例的描述，结合以地理科学为基本研究理论的方法，显像管内容变得实体化，让相应的问题在具体的时间和空间上得到渗透。其次以学生为教学的基本出发点，也就是说要以学生为本，配合学生的个性，思维方式，以相对轻松的方式，让学生从案例中发现知识。所以，在学生根据教学案例得出相应的地理知识基础上，作出归纳和总结。例如海啸，可以向学生展示印尼海啸的相关情报，和讯息以及新闻报道，让学生从相关的已有讯息中总结出已知的知识，教师再结合学生的表述和讯息，讲述海啸的破坏，破坏范围，再让学生发现新的问题（海啸以什么样的发生速度，为什么沿海地区的居住人群没有及时的做出相应措施，海啸的持续时间，还小的征兆，当地政府对于海啸的相应预防工作是什么样的，海啸带来的附带性的自然灾害是怎么样的，每年地球上会发生多少次海啸，海啸是怎样形成的），教师对学生提出的问题给予相应的回答，或者根据其他学生的回答给予相应的质疑或者肯定，调动学生积极性的同时，再调动课堂，让学生一起总结出，与海啸相关的地理自然科学知识（海啸的形成原因是由于海底发生了地震、海底的火山爆发或者地面上火山爆发、海底发生滑坡现象或气象变化，产生的破坏性海浪，通常会在地震高发带形成海啸，并对沿海的设施及居民带来危害。海啸的速度高达700～800千米/小时，几个小时内就能波及整个大洋，海啸的波浪长度长达数百公里，并可在以很小的能量损失几千公里持续几小时，本身在海内的高度并不足一米，但是一旦涉及到了沿岸地区，就会由于岸边的阻力作用，导致海啸的波浪大幅度增加，形成高达10多米的海浪，并且每隔数分钟就会有下一波新的海浪更新力量，波浪的内部作用力也是十分剧烈的，能够将沿海地区的堤坝摧毁，沿海地区的房屋或其他建筑，都可以被海啸铺平。海浪的形成，大体主要是因为海底的地壳发生了变形或堆积交错。据可靠统计，全球发生海啸的高发地区多是因为深处地震带的原因，也就是说，地震因为海底的地壳形变可以较高几率的带来海啸，比较具有规模，并且给人类的生命和财产带来巨大打击的海啸，大约有270次左右，每年都会有6次左右大规模的海啸灾难，海啸多发生在环太平洋海域，日本作为一个地震高发岛群，日本相关海域发生海啸的总数占环太平洋区域发生的海啸总数的半数以上）。教师要从全部的信息网络中搜寻到具备一定代表性的并且和书本内容直接相关的讯息，未必非要局限与地理自然科学里，也可以从财经，政治，生物，历史或者生活等等其他方面开发新的讯息，以作为案例教学的案例素材。

3.教学案例开发的研究核心

自然科学类文化知识这种最接近于人类追求真理的动机意识类知识，其实是最有研究和探讨价值的知识，应该是作为常识了解熟知的东西。对人类生存环境的探索和研究也正式标示着人类思想进步与否的参考依据，实际上错过了这些知识文化的普及，或者说是以错误的方式普及，使得地理以及其他文化知识变得让人抵触实在是当代人类文明的一大憾事。所以高中地理教学案例是类似于改变现有状况的革新动作，也希望在现有的教学体系当中，能够体现出相应的价值，带动当代教育的发展与更新。高中地理案例教学的本质实际上是借助对一件具体的地理实际情景，让学生能够对该情景作出观察，研究，探索，分析，好奇，求知，并能够对自己目前所知道的东西所质疑，或者与他人进行探讨，这是一种开放思维式的教学方法，能够让学生真正接收到教师所传达的讯息。所以结合以上表述的教学理念将知识传授，并让学生学会探索，并在探索中获得知识，分享自己的探索发现，与他人交流，获得新的内容，通过质疑，得到相应的参考依据，变为新的知识。

4.结语

第4篇：自然科学常识范文

［关键词］学前科学教育；课程改革；研究

一、我国学前科学教育工作的现状

在80年代的中后期之前，我国传统的学前科学教育工作的主要特征是对幼儿进行常识教育。常识性教育是指培育幼儿对社会事物与自然相关方面粗浅、基础知识的认识，是以具体事物本质知识为主旨，以知识作为本位的核心价值取向的教育，主要是对幼儿进行社会常识与自然知识的传授，当传授中以幼儿的学习、认识、记忆为主。随着学前科学教育工作的推进与发展，现阶段的学前科学教育的核心目标又转化为培育幼儿对身边事物的好奇心、兴趣与探索能力，但在实际的学前科学教育工作中，内容仍然以科学性的常识知识为主要内容。虽然在学生的生活实践中增添了一部分关于感性认识与实际操作的活动，但以教导幼儿理解常识知识与关系为主的活动仍然进行的是训练性与考证性的操作，而由于缺乏具体内容线索，为探索而进行探索，将探索混淆为实际动手操作等现象也层出不穷。科学事实是相关自然科学和客观事物的常识性知识，是较为浅显、易懂的。是以具体事实结果知识为主要核心，相应的教育活动也一定是围绕具体性、事实性知识的认知并开展的，相应的教育内容也偏重于低层次的认知，过于重视认识和记忆具体事实结果知识。即使在相应的科学活动中充分加入了考察与实际操作的流程，在以具体性、事实性的知识为中枢内容的思想下，考察与实际操作也是单纯的为了认知知识而实施的实际动手操作，真正意义上的幼儿进行推敲、研究与探索也是无法通过此种方式达成的。因此，建立全新的学前科学教育内容主框架、标准与体系是当今学前教育工作的迫切需求。幼儿园应充分考虑幼儿的年龄、认知能力、学习方式，创新学前科学教育工作内容的主框架与体系，丰富儿童成长的机会、机遇，在幼儿的教育中以构建知识为主，强化并扩展幼儿的好奇心，深化幼儿对于科学常识观点的理解。

二、我国学前科学教育相关工作存在的问题

（一）现阶段学前科学教育工作的内容主框架、标准与体系不够完善

现阶段，虽然我国幼儿园已经在科学教育方面相关的内容涵盖区域进行拓展，从幼儿生活中的常识性知识转向可探索的科学实际经验，在科学教育相应的内容取向上，也从以事实性科学的知识为主向科学经验与探索能力进行转变，且提高了对于科学情感态度方面的内容的关注程度。但是，相比较于发达国家、国际上的系统、有层次、完整的科学教育工作的内容主框架、标准与体系，我国仅仅是在相对明确的、传统的常识性教育相关内容的根基上，增加了目标性的学前科学教育方面内容的描述，还没有形成关于科学教育方面内容的合理的、完善的框架体系。此外，在我国学前科学教育的相关指南政策中，也没有充分明确学前科学教育的相关内容给极其内容相互之间的具体结构关系，且具有对于科学教育相关内容的实际规定通常为较为宏观性、目的性、方向性的描述，没有具体明确的科学教育相关工作内容的主框架，科学教育相应内容之间的衔接性与系统性不清楚；科学教育相应内容过于笼统，欠缺从地球与时空科学、自然科学、物质科学、生命科学等相关不同领域对其中枢理念进行建构，内容的探究程度不够；对理解科学、技术、科学应用、工程等相关方面的内容较少，没有在学前科学教育相关内容中充分体现科学教育的合并性特点等问题。

（二）学前科学教育相关内容在实践中存在的问题

由于现阶段没有完善的学前科学教育工作的内容主框架、标准与体系，在学前科学教育进行实践时，教师通常常会采取天气、水、磁、火、光等常规教学主题，再在其中加入自身认可的教学内容，没有充分考虑幼儿的自身经验，忽略了真善美原则与经典科学价值方面的内容，过于着重教材主要内容，虽范围广泛，但均衡性不足，脱离幼儿的实际生活状况，甚至还存在一定程度上的科学性错误，且随意性较强，偏重知识的认知与记忆，缺乏规范性，趣味性配比过高，科学性配比过低，探究程度不足，过于复杂、繁琐，导致幼儿难以进行真正有效的对于科学教育相关内容的学习，幼儿难以理解，学习效率不高，学习效果不强。

三、学前科学教育相关课程改革的有效途径

（一）我国相关机构应加强对于科学教育相应内容标准与体系的建立

学前教育的关键构成是学前科学教育相应的内容，在相关政策标准中应该得到应有的明文规定。而当前的学前教育相关的纲领性与指导性政策中，尚未组建出完备的科学教育相关内容的整体框架。因此，加强宏观层面的相应科学教育具体内容的相关标准、体系的研发力度，对于促进我国学前科学教育相关内容的发展具备着不可或缺的重要意义。我国相关机构应充分进行反思我国现行的科学教育相关实践与课程内容等，并与世界上发达、完善的科学教育相关研究成果、理念相结合，以世界上学前科学教育方面的相应实践研发成果为主要基础，进行对学前科学教育相关内容的主框架、标准、体系进行的拟建，并加强推进力度。

（二）以核心概念为主要理念建构科学领域相关内容

现阶段，学前科学教育相关的内容理念逐渐产生变化，科学教育方面应不再着重重视科学方面的知识传授，而是通过结合国际上科学教育发展方面的主要趋势，更加精确、优质、高效率的课程设置理念，以核心概念为主要理念来整合繁杂的学科知识，进行构建、完善学前科学教育相关的内容，让幼儿学习的内容变得简洁、有效不再过于繁重，能够更有效地对幼儿的知识进行构建，提升幼儿的学习效率，降低幼儿的学习压力，让幼儿着重深入认知与探索核心概念，有益于幼儿在今后的发展、工作中充分使用现在所学的科学理论知识与实践成果，并为社会做出应有的贡献。

（三）以领域内容为主要基础通过横向整合改进我国科学教育相关内容

目前，我国科学教育相关内容，并不具备具体、完善的领域内容，在科学与工程、地球与实践科学、技术、物质科学、生命科学等方面尚未形成详尽的科学教育相关内容的范畴。而横向整合是指在不同阶段的科学教育相关内容中，在展现跨学科概念与学科主要概念的互相融合的基础上，并让学科主要概念充分联系ST－SE、语言、数学、科学本质等。因此，当前科学教育工作应在科学相关的各个领域内容方面拟建鲜明的内容框架，在学前教育阶段涵盖的不同领域的内容进行明晰的规范与形容，并且在科学教育相关内容上充分融入幼儿对与科学主要概念与跨学科理念的理解，科学与工程实际实践技能的掌握等，为教师实施科学教育相关工作提供合理、科学的依据。以领域内容为主要基础，由核心概念进行引导，形成的主要理念内容，并让其与跨年级的教育内容、其他学科内容、同一年龄不同班级的内容户进行有机联系，能够推动我国学前科学教育内容的横向整合工作，是未来学前科学教育相关内容进行改进与完善的主要方向。

（四）通过细化分别年级，进行纵向连贯科学教育相关内容

如今，我国学前科学教育相关内容缺乏对于幼儿大、中、小班内容的划分，严重匮乏衔接性与连贯性。因此，当前学前教育工作应以不同阶段幼儿的主要发展特点与年龄特色为基础，进行科学教育核心目标的结合，并逐渐通过细化、分别年级科学教育相关内容，在能力上、情感态度伤上与能力等相关不同方面展现学前科学教育相应内容的循序性与持续性。通过细化分别年级，进行纵向连贯科学教育相关内容能够充分改进、完善学前科学教育的相关内容，以确保学前科学教育的相关内容是从易到难，从简到繁的，以促进学前科学教育相关工作的发展，达到科学教育相关工作的基本意愿。

四、结语

学前科学教育相关内容课程是幼儿进行设计并实施学前科学教育相应活动的主要依据，学前科学教育相关内容课程自身的合理程度是科学教育相应活动能够实施成功的关键，是学前科学教育实现核心目标的重要因素，对于当今学前科学教育事业的发展与推进存在着不可或缺的重要意义。

参考文献：

［1］高潇怡，李艾欣．美国学前科学教育内容发展的特点及启示［J］．东北师大学报（哲学社会科学版），2016（2）：203－207．

第5篇：自然科学常识范文

古希腊雅典德尔菲太阳神庙的传世格言是“认识你自己”，这也是古希腊哲人的崇高使命，像泰勒斯、赫拉克利特、毕达哥拉斯、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等哲人无不致力于提升人的理性能力，促使人认识自己。与古希腊哲人的理性追求不同，耶稣基督给世人带来的爱神、爱人如己的福音与诫命，爱成为人最大的理性。其实，无论是释迦牟尼，还是老子、庄子、孔子等人类的先知，无非教导人如何认识自己的理性，以及突破自我，爱人如己而已。这便是人类教育的终极目的。费希特曾说:“人受教育的目的就是观察天国。”［1］的确，观察天国，就是瞩望人存在的最理想状态，就是体验生命的极乐状态，就是重新发现直面神的音容笑貌。人生在世，舍此目的，更有何物?古典时代，人类的科学研究的主要对象就是神圣世界的律令和人类社会的法则，教育也是围绕着此等核心事件展开的。进入现代，人类的科学研究慢慢地划分为自然科学、社会科学和人文学科等三大领域，其中自然科学研究慢慢成为统领一切的学科，人文学科原来的中心地位被自然科学取而代之，甚至其基本原则也受到自然科学的殖民。与此相应，现代教育也慢慢转变为工具性教育，教人成人的人文教育受到挤压，沦为点缀。正是针对这种倾向，英国学者舒马赫曾高声疾呼:“首先而且也是最重要的，教育的目标就应该是传播价值观念，让我们知道活着要做什么。毫无疑问，我们当然也要传播技术知识，但这一定只能居于次位，因为我们可以很明显地看出，如果不先弄清楚承受权力的人有无足够知识使用权力，就贸然赋以重任，那可就真是不用大脑，胆大妄为了。全人类眼下就有生命之虞，原因并不是我们对科技的技术知识不足，而是因为我们不以智慧运用这些知识，反而以流于毁灭世界的方式使用它们。只有当教育能培养更多智慧的时候，才能帮得了我们。我认为教育的本质乃是传授价值，但是除非价值体系已变成我们自己本身的价值体系，构成我们心灵的一部分，否则就无法在生命历程中为我们指引迷津。”［2］

的确，舒马赫意识到人文教育在整个教育中的终极目的地位，他的呼吁振聋发聩，对日暮途穷的现代教育具有重要启示意义。文史哲等学科在传统的人文学科居于核心地位，它们的研究和教育就更应该明确自己的终极目的。冯友兰曾说:“按照中国哲学的传统，它的功用不在于增加积极的知识(积极的知识，我是指关于实际的信息)，而在于提高心灵的境界———达到超乎现世的境界，获得高于道德价值的价值。”［3］其实，这不但是中国哲学的传统，更应该是整个人文学科的传统，哲学如此，文学亦然。如果文学不能启发人的灵性，不能抒发心灵，不能反思人生，不能培育人的精神自觉，不能提升人的生命境界，那么，文学的意义到底何在?曾有学者精辟地指出:“诗的立场天然地就是非实践的，是反思的，是审视的。它站在现世的功利活动的另一面，它关注着这个世界，但并不参与这个世界;它要反思我们在这个世界的种种事业到底让我们失去了什么?它要看看人类的种种奋斗、争夺、忙碌到头来离当初的希望到底有多远?它要审视人间的种种苦难、不幸和悲剧是不是源于我们本性深处的贪婪和邪恶?很显然，文学不是站在一个现世的立场看世界的。所谓现世的立场就是理性和计算的立场，理性地设立一个功利性的目标，周密安排必要的计划，并诉诸行动把它实现。文学站在现世立场的另一面，以良知观照人类的现世功利性活动，提示被现实围困住的生活的另一种可能性。文学的立场是超越的，所谓超越就是对现世功利性的超越。”［4］人性的可能性是无限的，自然的可能性也是无限的，但在现实社会，通过道德、法律、经济制度等人们只能保守着有限的人性现实，而遮蔽了更为广大的灵性空间。文学就是要把人从狭隘的世俗世界、功利世界、道德世界中解放出来，把人带入灵性空间，充分展示人性与世界的丰富与复杂性。文学就是要让个人突破个体化原理与社会化原理的制约，重新领悟到众生的生息相通，突破世俗世界，让人性向更丰富、更美好、更自由的境界成长。理解了这一点，我们也就知道文学教育到底应该干什么。丹麦著名的文学史家勃兰兑斯早就说:“文学史，就其最深刻的意义来说，是一种心理学，研究人的灵魂，是灵魂的历史。一个国家的文学作品，不管是小说、戏剧还是历史作品，都是许多人物的描绘，表现了种种感情和思想。感情越是高尚，思想越是崇高、清晰、广阔，人物越是杰出而又富有代表性，这个书的历史价值就越大，它也就越清楚地向我们揭示出某一特定国家在某一特定时期人们内心的真实情况。”［5］

无独有偶，我国著名学者钱理群也曾指出，文学史的研究目标“是在发现与揭示特定历史时代人的生存境遇、体验与困惑，描述人的生命涌动轨迹”［6］。因此，文学史研究和教学根本目的不是单纯的客观知识传授，更不是文学技法的梳理和铺陈，当然也不是为了论证某种政治意识形态的合理性和权威性，归根结底是为了让人深入探索人性，更新眼光，提升精神，是与历史深处的鲜活生命对话，同时也就是与每个人的人性可能性对话。这其实就是回归到“文学是人学”思想的根源处。1957年，钱谷融为了反驳当时甚嚣尘上的几成教条主义的唯物主义文学观，发表了论文《论“文学是人学”》，系统地阐述了该思想。在他看来，过去杰出的哲人、杰出的作家们都是把文学当做影响人、教育人的利器来看待的。一切都是从人出发的，一切都是为了人。一切艺术，当然也包括文学在内，它的最基本的推动力，就是改善人生、把人类生活提高到至善至美的境界的那种热切的向往和崇高的理想。伟大的诗人，都是本着这样的理想来从事写作的。改善人的生活，必须先改善人自己，必须清楚人身上的弱点和邪恶，培养和提高人的坚毅、勇敢的战斗精神［7］。应该说，“文学是人学”表达的是文学不容置疑的真谛，其实也是常识。但即使是常识，从1949年到1976年间受“左”倾教条主义影响，它饱受批判，无法得到普遍接受;近二十余年，竟然由于世俗化浪潮的工具主义思想泛滥成灾，它也无法在大学文学教育中得到较好的普及。

二、当前大学文学教育中的去人学化倾向

当前大学中文系的文学教育的主干课程是各门文学史，包括中国古代文学史、中国现当代文学史、外国文学史，再加上文艺学基础理论。这些课程教学中都存在着非常惊人的去人学化倾向，也就是说，文学是人学思想基本上被大学师生弃若敝屣。我们可以中国现当代文学史教学为例透视一下这种去人学化倾向。一是客观的知识主义倾向。如前所述，文学史本来是要探索人的心灵的历史，但当前大学文学史教育中奉行的基本上都是客观的知识主义倾向。那些动人的作家故事，他们独特的心路历程，他们应和着时代探索的精神苦旅，他们塑造的人物的人性内涵，他们表达的人学见解，等等，在既有的教学中大都被忽略了，反而是文学流派的兴衰、文学运动的起落、作家的创作特点、创作方法的嬗变等知识性的东西占据着核心位置。例如中国现代文学三十年中，第一个十年是文学研究会、创造社、新月社等文学团体，第二个十年是左翼、京派和海派，第三个十年是沦陷区、国统区和解放区文学，如此构造出来的文学史格局中，文学的人学内涵几乎无法凸显。二是把文学视为技法的技术主义倾向。在既有的文学史框架中分析文学作品，无论是文学史教材还是大学教师都是把相关作品划分为主题和形式技法两部分来分析，但这种分析是典型的技术主义。对于大部分教师来说，似乎一部好作品是因为写了个好主题，再加上采用相应卓越的创作方法。例如，分析鲁迅的《狂人日记》就主要分析他的传统文化批判主题和象征主义、意识流技法，而分析《阿Q正传》就是分析它的国民性批判主题和创造现实主义文学典型的技法。三是价值观上的相对主义倾向。文学就是关于诸多价值观的不同表达，而价值多元是现代人面临的基本处境，但是承认价值多元并不就意味着只能陷于无能为力的价值相对主义。可是，当前大学文学教育中，诸多完全相反相悖的价值观均得不到有效的分析和反思，各自的局限性和可能性没有被梳理清楚，无论是教材还是教师都对之采取置若罔闻的态度。例如，在中国现当代文学教学中，鲁迅、沈从文、张爱玲、赵树理、柳青乃至革命样板戏等的价值观念彼此差距甚大，有些乃至扞格难入，但是少有教材和教师能够对之进行人学层面的价值反思的;更多的是采取所谓表面上看是兼容并包而实质上是相对主义乃至犬儒主义的价值立场。可以说，知识主义、技术主义和相对主义倾向都是把文学教学去人学化的倾向。在这些倾向的主导下，文学无法带来心灵的启迪，无法拓展人性的可能性，更无法在理性和情感上提升人的精神境界。因此，对于大部分大学中文系学生而言，学习文学史仿佛就是为了记住那些基本的知识点，就是知道文学史发展的脉络，然后就是应付考试，拿个毕业文凭了事。如此学习文学，无疑是对文学的极大嘲弄，是对文学的人学内涵的彻底颠覆。此种去人学化倾向的原因难以尽数，兹举其要者简略述之。

就社会思潮而言，整个社会的实用主义思潮伴随着市场化、世俗化浪潮滔滔而来，裹挟一切。人文科学本是灵性之学，难以适应此种思潮，被边缘化就是不可避免的宿命，文学亦难逃此劫。在普遍响应的文学无用论中，文学研究者和教学者自己也丧失了自信，慢慢地接受强势的自然科学法则的殖民统治，放弃了进一步发展人的灵性之要求。因此，大学文学教育的知识主义和技术主义倾向，主要是受到自然科学的强势殖民所致。而大学文学教育的价值相对主义则主要是受现代社会的相对主义思潮影响。现代社会崇尚民主，尊重多元，本是好事，但是民主、多元的另一方面往往就是“怎么都行”的犬儒主义式后现代主义。这种社会思潮显示的不是现代人在价值方面的包容和强大，而是无能无奈和放任自流，其骨子乃是抹平一切价值差别的虚无主义倾向。应该说，在金钱至上的消费社会中，这种虚无主义和相对主义倾向直接影响了大学文学教育。例如，中国当代文学中，那么多作家大肆书写色情和暴力、表现出颓废情绪的，就很难得到义正词严的分析与批判。此外，大学文学教育的去人学化倾向也受到现代文明的专业化倾向影响。专业化是现代文明的根本特征，对于自然科学和社会科学而言，专业化是促进其发展的主要动力。但对文学等人文学科而言，专业化却有百弊而无一利，尤其是文史哲等传统人文科学也在专业化的名义下分道扬镳，这就直接决定了文学的人学视野急剧地变得狭隘，甚至丧失了人学的基本特征。我们很难想象像苏轼这样的大文学家对儒家、道家、佛教的哲学和相关的历史典籍毫不知情就能够成为大诗人，而现在大学中文系的教师学生就对文学知识以外的哲学、历史等知识极其孤陋寡闻，如此又如何能够理解文学的人学内涵呢?当然，当前大学文学教育的去人学化倾向无疑也受到当前中国行政化的大学体制的严重影响。大学行政化已经饱受社会舆论诟病，但是要作出些许改变却是难于上青天。别的且不说，单就全国较为统一的文学教科书而言，就严重地加剧了大学文学教育的去人学化倾向。既有的由教育部推广的大学文学教科书基本都是由多人(三四十位专家)参加编写的，这种集团作战式的教科书基本不可能突出个人创见，更不可能有一以贯之的人学蕴涵，所能做到的只有所谓尽可能客观的知识梳理。也许像勃兰兑斯的《十九世纪文学主潮》那种个人著述永远不可能成为现有体制中的教科书。

但是，作为人学的文学需要恰恰不是集体的协作，而是个人的突破，是个人的精神阐扬。现代大学体制的设定也促成了文学的去人学化倾向。可以说，现代大学体制主要是建立在自然科学和社会科学的法则之上的，而与人文学科的要求相去甚远。现代大学体制中师生之间的关系是一种机械的功能关系，彼此构成一种交互的功能符号，而不是一种血肉相连、生命可感的有机联系。这种师生关系明显不利于文学的人学传达。大部分大学文学教师仅靠教书谋生，一个讲授文学的教师对文学的美感往往是无动于衷的。尤其是改革开放以来的大学学制培养出来的越来越多的博士、硕士进入大学中文系的教师行列中，更是加重了这种去人学化倾向。受现代大学体制的影响，学习文学的大学生往往也认为只是到大学来学点文学知识，不再精心地阅读文学经典，只想获得一张大学文凭到社会上去占有一点生存资源而已。对于大部分大学中文系学生而言，文学似乎都是与人生没有什么直接关系的东西。可以说，大学文学教育的去人学化倾向已经使我们民族内在的人文素质受到极大的伤害。鲁迅在《科学史教篇》中曾说:“盖使举世惟知识之崇，人生必大归于枯寂，如是既久，则美上之感情漓，明敏之思想失，所谓科学，亦同趣于无有矣。”［8］环顾当今世俗化的中国社会，我们也不得不承认到处都缺乏美上之感情、明敏之思想，在物欲狂欢底下乃是人生之枯寂真相，因此，大学文学教育的再人学化乃是迫不及待的。

三、当前大学文学教育中的再人学化

其实，面对当前大学文学教育中的去人学化倾向，也有一些专家学者表现出深广的忧虑，并尽可能地作出努力，超越现状。清华大学中文系徐葆耕教授在近二十年教授《西方文学》时就尽可能地恢复文学的人学面貌。他曾说:“把教材写得千篇一律，枯燥无味，已成为现今教材建设的通病和痼疾。这种通病和痼疾的病源在于，以为文科教学仅传授某种固定不变的知识和观点，而不是启发学生的创造精神，提高他们的素质为依归。”［9］他就把西方文学视为人类心灵的一种历史，要从心灵深层揭示西方文学生生不息的运动历程。他所教授的《西方文学》就颇获学生好评。台州学院蒋承勇教授在西方文学研究方面也试图突出人学的立场，他在《西方文学“人”的母题研究》一书中说:“西方文学在不断地与自然、社会、自我的交互作用中推动着文明的进程，作为‘人学’的西方文学也始终描绘着西方社会中人的生存状况。西方文学不仅表现人们为展示人的本质力量、争取自由与解放的外在行动，也表现他们因丧失自我、丧失自由时的内在精神痛苦，回荡着不同时期社会中人对自我灵魂的拷问之声，贯穿着深刻而深沉的生命意识和人性意蕴。可以说，一部西方文学史就是西方社会中人的精神发展史，也是西方文学人文传统的演变史。”［10］因此，他在专著中以文学作品为依据，以人为基点，透析西方文学中“人”的观点的历史嬗变，力图建构西方文学中“人”的观念递变的基本框架。这都是非常可贵的在文学教学研究中的再人学化努力，不但对于外国文学史教学具有巨大的启示意义，对于中国古代文学史、中国现当代文学史的教学也同样意义深远。在中国现当代文学教学中，苏州大学文学院朱栋霖教授也试图重新把文学是人学思想贯穿到文学史编写中，从而引导大学文学教育的再人学化倾向。