高考状元学习经验总结精选(九篇)

第1篇：高考状元学习经验总结范文

关键词：新课程；化学学习；元学习能力；实验研究

《新课程下高中生元学习能力形成研究》是玉林市教育科学规划办批准A级课题，课题组成员，通过两年的调查问卷，对比实验，结合了大量的实际教学工作实验，对在教、学、研等相关专业设计时应注意事项加以总结，提出了一套有利于学生元学习能力形成应该遵循的基本原则和措施。研究共分四部分：第一部分，课题研究现状和课题的理论基础；第二部分，探讨了“化学教学中培养学生元学习能力的教学策略，教学模式”；第三部分，实验研究及结果分析；第四部分，研究结论。本文就第三部分“实验研究及结果分析”进行总结和汇报。以便更好地推进化学新课堂的改革。

一、研究思路和指导思想

本研究以高中新课程“化学必修1”为媒介，以现代学习策略、元认知为理论生长点，在高一化学教学中设计可操作的元认知优化训练方案：激发兴趣；规范和形成常规学习习惯；抓住学科特点培养学科思维和方法；通过自我提问法、目标激励法、时间管理法、自我评价法、阶段总结法等来提高学生的元学习能力，旨在寻找出提高学生的学习能力、自我学习监控力的方法。

二、实验设计

本实验采用平行组实验设计，自变量是高中化学元学习能力训练。因变量是学生化学成绩、化学元学习能力和化学兴趣态度的改变。通过实验考查自变量对因变量的影响。实验模式：（1）单组前后测设计G：01―X―02；（2）实验班与普通班对比实验。

三、实验目的

以高中新课程“化学必修1”为媒介，在化学教学过程中设计可操作的元学习能力训练方案，并考查此训练对“学生学习兴趣、化学成绩和元学习能力各维度的影响”，旨在寻找出提高学生的元学习能力、自我学习监控力的方法。

四、实验假设

1.元学习理论和新课程功能相结合有效促进了学生的化学元学习能力的形成和提高。

2.元学习理论和新课程功能相结合能激发学生学习兴趣，提高学习成绩。

五、实验材料

1.人教版《普通高中化学（必修1）》，2007年3月第三版。本研究将元学习能力的训练渗透到该册书的教学中。

2.问卷调查表。中学化学学习过程的元学习能力问卷。该问卷是依据北京师范大学董奇、周勇编制的“学习自我监控量表”，借鉴王会丽等硕士学位论文中的有关量表，又经深入了解高一中学生在化学学习过程中的实际情况，经综合分析归纳编制而成。经小范围预测后，对问卷初稿又做了进一步修改，最终形成该问卷。该问卷共50道测题，测量学生在学习中的元学习能力高低，共有三个方面八个维度，包括学习活动前的准备性和计划性，学习活动中的意识性、方法性和执行性以及学习活动后的反馈性、补救性和总结性。其中，准备性，如学习之前准备好学习用具，创设好学习环境，调节好情绪与精神；计划性，如学习之前做好计划，对学习哪些内容如何去学以及学习时间安排等进行计划；意识性，如上课时知道老师为什么要这样讲这些内容，可能以何种方式讲这内容等；方法性重在一般方法、预习、上课理解、复习、课后练习五个亚维度所采取具体的方法，如预习时在不懂的地方做上记号，听讲时重在弄清老师讲课的思路，应采取理解记忆的方法，及时复习等；执行性的表现，如上课克服开小差的现象，坚持在完成学习后做其他事；反馈性侧重对学习状况进行检查，反馈与评价；补救性要求学生根据反馈结果对自己学习采取补救性措施；总结性意指学生总结学习的经验和教训，如总结自己或借鉴别人和书本上好的学习方法和经验，不断提炼和完善自己的学习方式和方法。该量表的评分办法采取六分制：完全不符合表示l，基本不符合表示2，有点不符合表示3，有点符合表示4，基本符合表示5，完全符合表示6。某学生在某维度所有试题的得分总和，作为该学生在该纬度的得分。施测所得的一致性系数a=0.97。试题分布见表4-1。

3.化学学习兴趣问卷。（见附录1）该问卷由杨育玲的《物理学习兴趣、态度调查表》改编而成，能反映学生对学化学习的兴趣程度。该问卷采取5分制评分办法，评分标准为：非常同意5分，同意4分，说不清楚3分，不同意2分，非常不同意l分。所有试题得分总和作为该学生对生物学习兴趣的得分。分数越高表示兴趣越高。

4.实验前后的化学测试题2套（前测和后测各1套）（见附录2、3）。玉林市中学高一化学月考试题和期考题。两套试卷都重视双基、突出重点，注重对学生思维与能力的考核，与生活联系紧密，有较强区分度，能较好地反映学生化学学习的实际水平。

六、实验对象的确定和无关变量的控制

本研究以博白县中学高一年级两个自然教学班学生为研究对象，其中10班学生作为实验组，11班学生作为控制组。这两个班学生都是按中考成绩高低三个层次随机抽取分班，所以两个学生总体情况比较均等，平均成绩相近。以学生的中考化学成绩作为划分依据，将成绩为84、100分之间者划分为优等生，将成绩在60、84分之间者划分为中等生；将成绩在60分以下者划分为学困生。被试构成情况见表4-2。

实验班和控制班好、中、差三个层次学生人数相近，可以认为学生基础基本相同。

两个班在学生人数、性别比例以及前测成绩等方面都基本一致，无明显差异。两个班由同一教师任课，在实验过程中，两个班的授课总时数、课外作业量尽可能保持一致，且都要参加不定期的小测验、两次相同的月考，两次阶段性（考试期中段考试和期末考试）。使两个班学生这个变量具有初始的一致性，以保证实验研究的可行性和可靠性。

七、实验的程序

1.前测。以高一新生入学后摸底考试成绩为前测成绩（分班时按成绩由高到低循环排列，各班无显著差异），同时进行化学学习兴趣问卷调查，化学元学习能力问卷调查（前测）。

2.通过观察、谈访、问卷调查明确高一学生学习存在问题和新教材使用状况，利用新教材特点设计学生化学元学习能力训练可行性实验方案，并实施实验。对照班用传统的教学方法组织教学，学生的元学习能力是自发形成的。实验组按元学习能力训练的原则和方案进行教学活动，学生的元学习能力训练有目的、有计划地与教学活动相结合进行。实验时间从2012年7月至2013年1月，为期一学年。

3.后测。包括高中生化学学习自我监控能力调查问卷；学生化学学业成绩；化学学习兴趣水平测验题。

用对实验结果（调查问卷和前后测成绩）进行分析和处理。

八、实验结果与分析

经过一学年实验，笔者分阶段对实验对象进行化学元学习能力水平、学习成绩、学习兴趣进行检测。

定量结果分析：

1.实验班与对照班化学元学习能力前后测比较。实验前后，分别对实验班和对比班进行了《高中生化学元学习能力调查问卷》的调查，发放试卷120份，回收120份，回收率100%。元学习能力分数均转化为百分制标准。结果统计见下表4-3和表4-4。

后测结果表明，实验后实验班和对照班元学习能力水平存在显著性差异。

前后测对比说明经过一个学期的元学习能力训练后，实验班与控制班之间的元学习能力产生了显著差异，实验班学生元学习能力得到显著性提高。

2.实验班与对照班学生的化学成绩前后测比较。以高一入学后第一次化学摸底考试为前测，试题经科组成员研究确定，信度和效度较高。以玉林市期末化学统考试题为后测试题，试题为专家命题，水平较高。两次考试流程正规、严格，全封闭流水账评卷，成绩客观，真实有效。

实验前，实验班与对照班学生学习成绩的平均分比较，实验班高出对照班约0.03分；标准差S，实验班略小于对照班；Z=0.0180.05即实验前实验班与对照班学习成绩无显著性差异。

实验后，实验班比对照班学习成绩的平均分高出约16.01分，Z检验发现，Z=2.69>Z0.05=1.96，P

实验前后实验班与对照班学习成绩对比说明，结合高中新教材特点实施元学习能力训练，能显著地提高学生的化学成绩。

3.实验班与对照班学生学习化学的兴趣前后测比较。

由表4-6可见，统计检验结果表明实验前两个班差异不明显。从总体上看，两个班的兴趣水平分都不高。在经一学期的教学实践后，重新对两个班进行了化学学习兴趣的调查，发放试卷120份，回收120份，回收率100%。结果统计见表4-7。

从上表可看到，实验班学生经过元学习能力训练后，化学学习兴趣显著高于对照班的学生，说明根据培养学生元学习能力的教学策略进行教学有助于学生化学学习兴趣的提高。

定性结果分析：

定量研究是围绕实验目的而设计的，数据只是反映实验结果的某些方面，本实验所带来的影响远不止这些。为了得到更准确的实验结果，本人还通过观察、访谈等方式对学生的变化进行定性的考查，发现实验实施后，实验班学生在下列几方面有巨大的变化。

（1）学习的自觉性加强了。通过确立目标，制订计划，激发学生的内在学习动机，学生比实验前更喜欢学习化学，积极主动地进行预习、听课、复习和作业，形成良好的学习习惯。学生不再害怕“练习和测验”，而是把它们当作检验自己学习得失、方法正误的一种手段。自觉规划学习，自觉对学习进行归纳总结的学生人数也大大增加了。

（2）学生的问题意识加强了。通过问题清单训练，学生形成爱思考、爱提问的习惯。如在学习SO2化学性质时，我引导学生按物质类别，采用对比的方法进行学习。有学生提出：既然SO2与CO2一样是酸性氧化物，它们的性质很相似（如都能使石灰水变浑浊，都能与水结合形成弱酸等），那么SO2是否与CO2一样能与Na2O2反应放出O2？我立即表扬了提出问题的学生：你问得很好，初步具备科学家的素质。提出一个问题比解决一个问题更重要。接着让学生就此问题展开讨论，大多数学生认为2Na2O2+2SO2=2Na2SO3+O2。但也有学生提出反对意见，理由是SO2可能被Na2O2氧化，生成Na2SO4。两种意见似乎都有道理，我没有立即给出自己的观点，而是让他们课后进行探究性学习，引导他们通过查资料，设计实验方案并实施实验以证明各自观点的正确与否。在下一次课上，让学生汇报自己的实验设计方案和实验结果，经过全班讨论，最终形成正确的方法和结论。在民主融洽的课堂氛围，学生的主体性得到了充分的体现，学生的思维得到了激活，自然容易发现问题，知识与能力就在这师生动态的交往中生成。学生提出的问题得到肯定和尊重，进一步鼓励了其他学生勇于思考、大胆质疑，把学习思维推向一个又一个高峰，完全超出了教师的课前预设。很显然，这种超预设问题教学所带来的教学效益是巨大的、长久的，是传统灌输式教学无法达到的，它给学生带来的不仅仅是知识，更重要的是激发了学生的问题意识，促使其发现问题、解决问题，从而形成科学的思维和方法。

总之，经过训练，实验班学习风气浓厚，学生的元学习能力增强，思维活跃，学生不仅能及时完成课内作业，而且每天还主动地去阅读相关的课外辅导书，期考该班化学成绩成为高一年级最高的，学生的自我效能感明显比控制班强了许多。

九、实验结论

实验结果表明：本课题的理论假设是成立的，即利用新课程特点结合元学习能力训练，按照元学习理论的原则、方法和策略进行高一化学新课程教学，能提高学生的化学元学习能力和化学学习兴趣，提高了学习的效率，从而减轻学生的负担，进而提高了学生的化学成绩，促进学生更快地适应高中的学习生活，有利于学生形成自主学习的能力和习惯。所以，结合学科课程在高一实施元学习能力训练是可行的，而且是必要的。

十、后记

元学习理论和化学新课程特点相结合既丰富现代学习理论，又发展了化学学习的方法论；有利于高中化教学由单纯传授知识为主（授人以鱼）向促进学生学会学习（授人以渔）的方向转变，推动了中学化学教法和学法进行更深入、更优化的改革，让学生充分体验成功、主动求知创新，更好地达到提高学生的化学科学素养的目的；有利于提高学生的元认知水平，使学生真正学会学习，从而实现素质教育的目标，形成终身学习的意识和能力。

参考文献：

1.叶澜.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2007：72-98，135.

2.钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版，2001：8-12.

3.普通高中化学课程标准（实验）.中华人民共和国制定[M].北京：人民教育出版社，2003.

4.张庆林，王永明.元学习能力及其培养[J].中国教育学刊，1996（3）：34.

5.董奇，周勇.论学生学习的自我监控[J].北京师范大学学报，1994（01）：8-14.

第2篇：高考状元学习经验总结范文

关键词：反思力化学教学实践研究

反思力即反思能力，是思维品质的重要组成部分。反思即自我反省，自我监控自己的学习过程。反思是自我监控能力中的重要技能，不断反思自己学习过程中出现的各种问题对于及时调整学习与思考策略具有积极作用。

高中化学新课程倡导化学教学要让学生在“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度得到全面发展，要让学生通过化学学习具有较强的问题意识，敢于质疑，勤于思索，使之逐步形成独立思考的能力，能对自己的化学学习过程进行计划、反思、评价和调控，提高自主学习化学的能力。把学习的“过程与方法”作为课程目标之一，注重学生的学习体验和反思，把学习过程中的反思提到重要地位。

然而，在教学实践中，我们发现学生的自我反思与自我监控能力不强，学生反思性学习比较欠缺。学生不了解自身学习状况，学到哪里算哪里的现象比较普遍，这种不了解自身学习状况，学习中没有回头看，没有消化没有查漏补缺显然是不科学的学习方法，是低效率的症结所在。

一、当前学生反思力缺失的原因

在对教师访谈调查中，我们发现，很少有教师在进行教学设计和教案撰写时特别注重对学生反思力的培养。在听课中，我们发现课堂教学中极少为培养学生反思力提供时间、空间和载体。传统教学未注重学生的学习过程和学习体验，教学大纲对学生反思学习认识不足，要求不到位，没有明确提及对学生反思力的培养。由此导致教师缺乏培养学生反思能力的意识、思考和教学技术的开发。

教学的功利性影响到学生反思力的培养。在教的方面，老师希望有比较理想的教学成绩，提高教学成绩的方法有许多，其中通过培养学生反思力来提高成绩当然也是一种办法，但显然不是一种立竿见影的办法。在学的方面，同样，学生更看重的是自己的学业成绩，他们更重视题目的解决。目前，学习任务比较重，学生几乎没有很多的时间、空间进行自我反省。对于多数学生来说，没有外来的督促力，是难以持久、经常性地开展自我反省的。教学中，教师没有明确的要求，课堂中没有提供足够的平台，即使老师有布置，不少同学也会因无法检查而流于形式。

由于缺乏有效的指导，反思力不足的学生很少制订自主学习计划，主动进行课前预习和自行归纳、总结、整理相关知识的复习，“做题——对照答案——做题”成为学习的主要方法。学生没有时间来反思自己的学习过程，不能自主安排自己的学习活动，总是处于课堂里被动接受“灌输”、课下机械性作业、疲于应付考试这样一种状态，无法对学习过程进行有效的监控和调节，甚至走上“迷途”。

在学生心理活动过程中，反思是潜隐的，多数人没有意识到反思的必要，也不清楚如何进行反思。在教学中，教师也很少提醒学生进行及时的反思，尽管传统教学一直强调课前预习课后复习的学习策略，这种做法在一定程度上促进了学生反思，但没有贯穿于教学各环节和培养目标，因此，是不彻底的。

二、培养学生反思力的教学策略

1、反思力在促进学生化学学习过程中的作用机制

反思力是一种学生自我监控学习进程的思维能力。总的来说，高中化学学习过程中，学生反思力的作用机制体现在反思自我学习是否得法、学习目标能否达成、解题过程中能力是否得到提升。具体关系如图示：

2、反思力的组成要素

反思力是学生处理如何学习、学得怎样等内部信息的思维能力，与处理来自学习情景的外部信息的认知有本质差异。学生作为反思的实践者，有能力也有必要对自己的学习进行反思。学生元认知能力是在学习主体不断对自身的学习活动进行监控、调节和评价中发展起来的，而这一过程正是学生对自身学习状况不断反思的过程。学会反思，培养反思习惯是培养化学元认知能力的重要途径。反思过程是主体自觉地对自身认识活动进行回顾、思考、总结、评价、调节的过程。因此，反思是认识过程中强化自我意识进行自我监控、自我调节的重要形式。

可见，反思力的组成要素可表述为：反思自觉性、具体反思方法、发现学习问题的能力、矫正学习的毅力、提升学习能力的能力。

3、反思力的发展阶段

自我反思意识不是先天就有的，而是在后天学习过程中形成的。根据高中生心理发展水平，高中生具备了一定的反思能力。有的高中生自我反思意识较强，反思力较强，有的高中生自我反思意识薄弱，反思力不足。在教学过程中，要有意识、有目的、有计划地教给学生自我反思的方法，培养学生自我反思的能力，不断提高学生的科学素养。高中生反思力发展一般经历以下阶段，在教学中培养学生反思力对促进学生反思力发展具有重要作用，具体如图所示：

4、高中化学教学中培养学生反思力的教学策略

建构主义学习观认为，一切知识的获得必须通过学习主体的建构活动才能得以完成，反思是建构主义的一个核心特征。反思即人们对自己的认识和行为的内化过程，是对自己的思维过程、思维结果进行再认识和检验的过程。通过反思，可以使学生对一个问题能从多方面考虑、进行广泛深入地思考和选择，通过反思，能使学生发现自己和他人原有认识的错误和不足，善于从旧的模式中解脱出来，迅速寻找到解决问题的途径。反思是对学习过程本身的认识，包括知识的形成过程、学习方法及获得结论。

⑴创设情景，激发学生反思

在教学中培养学生反思力，首先要求教师有培养学生反思力的目标意识，即要清楚地意识到结合本节课教学内容，要求学生反思什么，如何反思。其次要求教师了解学生已有的学习基础和反思能力，恰当地提出反思要求，指导的反思方法适合学生实际。再次要求教师在教学中积极创设情景，正确处理教师的“教”与学生的“学”在课堂中的比重。从目前教学来看，关键在于减少教师的讲授份量，减少题量，多给学生自主学习的时间，多给学生讨论交流自主探究的机会，鼓励学生举一反三，触类旁通，注重由量到质的转变，让学生有主动“反刍”、“回味”，给予学生必要的空间和时间，允许课堂“沉默”。

⑵前后联系，提出反思任务

学生反思什么，如何反思是培养学生反思力两个基点。简单地说，要求学生反思需要学生反思的情景，需要教师提出反思任务。反思过去学了什么，这些知识学得怎样对继续学习相关知识具有积极作用。如，过氧化氢的学习，要求学生回顾过氧化钠、水的结构，要求学生通过内省提出对过氧化氢的结构和性质的猜测。学完过氧化氢性质后，要求学生反思水、过氧化氢、过氧化钠三者之间的联系与区别，反思学习三者中还存在着什么问题，提出自己的疑问。这种反思性学习是为更好地学习过氧化氢服务的。在反思任务的指引下，实现知识的顺利迁移和同化，学习过程轻松自然。反思与再学习水融，即学习了新知识，又重温了旧知识，并使之得到升华。即获得了化学学科知识，又获得了学习方法，体验了学以致用。

⑶了解自我，指导反思方法

培养学生反思力，必须突出学生的主体地位，把了解自我作为突破口，把指导反思方法作为着力点。针对化学学习特点指导学生反思方法，为学生了解自我提供帮助，倡导学生对所学的知识内容及形成过程、思维方法进行反思，促使学生了解自已的学习状况，善于选择适合自我的学习策略，善于检测学习成效，善于总结自己达到学习目标的成功经验和失败教训，及时调整自己的学习方法，必要时采取补救措施。

指导学生反思一要引导学生对所涉及的知识进行反思，反思自己对这些知识的认识、理解、掌握程度以及这些知识与认知结构中相关方面建立联系的程度，通过亲身经历这一活动，反思自己对所涉及的知识是否有了新的认识，反思自己原有认知的欠缺之处及补救方法。二要引导学生以自己的思考过程进行反思，在一次活动后尽力去回忆自己从开始到结束的每一步思考过程，如当时自己是怎么想的，为何会走弯路，为何出错，我的思考与老师与同学的思考有什么不同，从中可以归纳出的方法等。三要引导学生对解题方法进行反思，提倡解完题后认真回顾解题过程并做进一步的探索，反思有无别的解法，有无规律可循，从中归纳、总结出形成简捷思维结构的经验和规律。四要引导学生对解题活动中有联系的问题，特别是生产、生活问题进行反思，曾经与哪些问题联系，为什么会产生联系，具体产生了什么联系，问题情境、问题方法和问题结论的联系，对原问题是否有了新的认识。

⑷温故知新，明确反思目标

高中化学教学中引导学生反思，其反思形式多种多样，反思内容丰富多彩，贯穿于学习的过程中，反思虽不受形式限制，但均须明确反思目标。反思目标一般有：⑴对学习目标的反思，每一课应搞清通过这节课的学习要达到什么样的目标，还存在哪些问题；⑵对学习态度的反思，反省学习阶段中自己的总体表现，约束业已存在的不足行为表现，自我激励发奋图强；⑶对学习方法的反思，及时总结单元学习内容的特点和学习方法的利弊，从而形成科学的适合自己的学习策略；⑷对学习结果的反思，及时发现问题，及时采取补救措施。

反思方式形式有：⑴预习笔记；⑵学习摘要；⑶学业反思。反思内容有：对化学思维方法、认知策略的反思，对化学活动过程、解题方法、思路、策略的反思，对自己认知特点、认知能力的反思，对自己在化学学习中经验或长处、教训或弱点的反思。

二、培养学生反思力的教学途径

1、在新课教学中培养学生反思力

美国心理学家霍尔德•卡德纳指出：私下的沉思会发展他们的内省能力。在新课教学中，不能一味地把学习新知识作为唯一的教学目标，不能一味地“教”到底，“学”到底，学生需要“沉思”的内容、时间和氛围。

基于学生学习元素化合物知识、有机化学知识的难点不在于原理而在于知识系统化构建，因此，元素化合物和有机化学的教学应关注学生学的方法和学习体验。留给学生足够的教学时间与空间，为学生自主构建创设情境。在学的过程中，指导学生及时反思，反思学习过程，反思物质性质和原理。其中，回顾性反思、对照性反思、迁移性反思都是行之有效的方法。

化学理论、概念难学，这是学生的共性。其主要原因一是理论、概念因其本身的高度概括、抽象而具有较高的学习难度，这在教学中是客观存在的，并不受人的主观性制约，我们只能面对现实寻找更有效的策略。二是学生在已有知识和生活经验中积累起的前概念的负迁移影响，在学习过程中，需要有一个从“误”到“悟”的经历。

可见，在教学过程中，我们需关注学生的反思，为学生反思创设情境，提供时间和空间。学生反思是教师无法替代的宝贵教学资源。允许学生沉思与引导学生同伴交流都是引导学生进行反思的可行方法。

2、在课后小结中培养学生反思力

我们认为，学生自主进行课后小结是可以办到的，只要教师给予方法指导，课后小结将成为学生反思一节课学习状况的最佳时机。这样的小结比教师小结效果更佳。

训练学生对整节课的反思的具体操作是：课堂留下5分钟，自我小结，这节课我学到了什么，还有什么不懂，不懂的地方何时、如何弄懂，你对老师有什么建议。

由于不少化学知识掌握与否往往通过问题来检验。因此，需要对课堂中出现的“错题”“不会题”进行反思与领悟：本题是怎样做错的，为什么会想到这样做，正确的做法是什么，这样做为什么不行。让学生回顾自己的思路，推敲每步的逻辑依据，分析走进“死胡同”原因，反思自我思维症结、认知缺陷，通过思路对比，达到领悟。通过反思了解自我认知，跨越学习高原，从而逐步促使学生形成自我认知监控，总结自我思维经验的习惯。

在一个单元教学完成后，还要培养学生进行总结反思：要求列出本章的知识网络图，小结本章做错的题目，针对本章自己的错题，出一份试题并解答，制定进一步复习的计划。除了对知识学习反思外，还要结合本节课或本单元学习，要求学生进行自我学习策略反思：你认为目前学习方法是否有效，为什么，需要改变的是什么，如何改变，是否还需要做其他改动，是否执行了计划，计划是否解决了问题，是否还存在问题。以促进学生对自我学习方法的反思，了解自我学习策略的局限性和有效性，对学习过程和学习结果进行再认识，清楚进一步学习的任务和策略，时刻监控自己的学习活动，逐步总结稳定自我学习风格。

当然，这些指导方法还需要结合教学实际进行选择而不必也不可能面面俱到。

3、在问题解决中培养学生反思力

杜威认为：反思活动是“一种得以产生思维活动的怀疑、犹豫、困惑、心灵困难的状态，和一种为了发现解决这种怀疑，消除和清除这种困惑而进行的探索、搜集和探究的行为。”由于学生的思维活动具有内隐性和自动化的特点，大多数学生在解决问题时很少意识到自己的思维过程，缺乏反思意识和反思能力，造成学习效率不高。

化学学习不能回避解题，但从学生解题习惯来看，存在着许多不尽人意的地方。主要表现是就题论题，把解出问题作为目标而忽视了解题过程、解题体验和解题方法。好多学习比较刻苦的同学，埋头做了大量习题，但解题时仍破绽百出。其主要弊端是：只注重做题的数量，而不重视做题的质量；只注重解题结果，而不重视解题的过程及解题后的反思。缺乏反思的解题是低效的学习活动。

学生解题的兴奋点往往囿于解题操作后的答案之中，一旦求解结束便如释重负，对解题后的反思常掉以轻心，而题后反思是提供有效解题的保障、提高教学质量、发展元认知思维的重要环节。

在解题中培养学生反思力，需要指导学生在以下三方面进行反思。⑴反思解题过程：要克服重结果、轻过程的倾向，引导学生养成解题后再反思解题过程的习惯。这包括反思问题的表征、问题归类、求解的思路和操作过程。这种反思要尽量避免刚才解题的定势，换一个角度来审视，易于暴露问题。⑵反思解题方法的多样性：不要满足于一题一解，而要积极寻求其他可能的解法，争取一题多解。这不仅有利于加深对该题的认识和理解，而且也有利于促进发散思维的培养和发展。⑶反思解题途径：解完题后，反思解题经验的、总结。解题顺利了，有顺利的经验；解题曲折了，有曲折的教训，反思这些经验及至教训，有利于通过积累获得提高，使解题经验得到及时的提炼和概括。“题后反思”不仅可以检查解题过程中的疏漏和错误，更可以理顺思路，深化知识，积累经验，进而拓宽思路，提高思维能力，达到事半功倍的效果。

4、在复习教学中培养学生反思力

波斯纳于1989年提出个体成长的公式为：经验+反思=成长。认为没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。学习是反思的，没有反思的学习不可能深刻。反思是对一个问题的思维结果进行科学慎重的批判性的回顾、分析和检查。

在复习教学中，发现学生存在着两大弊端：一是把做题目当复习，只讲做题数量，不讲做题质量；只求做题结果，不求解题过程及题后反思，过一段时间又不知其所以然，当时犯的错误照犯不误。二是复习当上新课，只讲进度不讲“反刍”，知识复习“只见树木不见森林”，没有系统化、整体化，“只顾勇往直前”却缺乏“回头看”。

为此，需要引导学生课前反思，要求学生通过具体措施了解自己的学习状况，把看书、做部分习题提前到知识点复习课前，带着问题进课堂。鼓励学生提出问题或引导学生提出问题，引导学生对知识进行反思，反思知识的内涵，反思知识间联系，使学生能够从整个中学教材体系的高度去思考，在反思中形成知识网络，提高复习效率。

复习课后要及时反思，其一般程序是：反思——检查——计划——补救——再反思。可以借助考纲要求的知识体系，逐条反思是否己熟练掌握和深刻理解。

教师还宜设计单元反思表，一是让学生反思有依托，二是促使学生反思并了解学生复习状况，为调整和设计下阶段复习教学提供依据。

5、利用考试培养学生反思力

考试既是复习的重要手段，也是检验复习效果，促进学生能力发展的重要举措。复习阶段中的考试不仅仅是甄别，更重要的是促进师生反思，反思这一阶段知识复习中的得失。

考试后的反思主要从以下四方面进行引导：

一要反思考试复习准备。反思准备本次考试的态度是否积极，都做了哪些准备工作，是只做题不看书还是只看辅导书不看教材，是否认真回顾复习过的知识，重温做过的习题？所做的准备工作是否有效？哪一种最有效？如果效果不佳，在下次考试时应作哪些调整？

二要反思考试技巧。引导学生反思考试各阶段的得失，如：试卷发下来离正式应考还有一段时间，这段时间做了什么？是否全面了解本试卷后再应答？试卷的题量、题型、问题难度在应答前是否做到心里有底？做题顺序怎样，是否有效？遇到难题是如何处理的，有无经验值得总结？做题过程中是否会感到注意力难以集中，又是如何调节的？能否形成适合于自己的保持良好注意力和思辨能力的方法？考试过程中，能否确认自己所做的题目肯定正确？

三要反思考试结果。考试结果是否符合真实水平，如果有差距，主要原因是什么？问题根源在哪里？是复习不得法？近阶段复习不用功？考试时心理没准备？身体不适应？应试技巧不对？考试结果反映出哪些知识点没有掌握？解哪类题失分较多？解哪类题比较费劲？在下阶段如何调整复习，应在哪些方向下力气？

四要反思阶段复习状况。每次考试是阶段复习的检验，其结果大致能反映阶段复习成效。应当反思这阶段上课听课效果如何？什么原因导致好或坏？做题目是否正常？是否能跟上复习进程？复习过程中是否遗留知识隐患？在解哪类题目上有进步？哪类题目还有缺陷？

反思可以提高沟通新旧知识的联系，促进知识的同化和迁移；可以拓宽思路，优化解法，完善思维过程。反思对学生来说表现为一种积极的探索活动和富有个性化的创新精神，它具有挑战性，是一种自我超越、自我完善，提高问题意识，优化思维品质。反思是高效的学习方法，最佳的纠错手段。反思在优化认知结构，培养思维的灵活性和深刻性、批判性和发散性、适应性和创新性有着不可低估的作用。

参考文献：

1、蒯超英.学习策略[M].武汉：湖北教育出版社，2000.

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20、杜芳艳.中学生化学学习困难原因分析[J].中国教育学刊.2005,(6).

第3篇：高考状元学习经验总结范文

【关键词】中职生；元认知策略；策略培训；英语学业成就

第一部分 研究背景和文献综述

1.研究背景和目的

目前专家学者对影响青少年英语学业成就的各个因素进行了大量调查研究，主要包括学生的学习动机、英语学习策略和归因方式等。然而笔者发现这些研究大部分都是针对中学生和大学生这两个群体，对于中职学生这个整体英语学业成就偏低的群体的调查和实践性研究还不够专业和全面。我国的中等职业学校的生源大部分是中考的失败者，英语基础薄弱。许多同学对英语学习有着不同程度的习得性无助感。在这样的情况下，笔者试图在现有研究的基础上，以广州市医药职业学校的中职学生为研究对象，在对元认知策略的运用和英语学业成就之间相关进行相关调查后，着重进行如何对学生进行有效的元认知策略培训以提高学生的英语学业成就的实证研究。

2.理论框架和文献综述

2.1关于元认知策略的概述

美国心理学家费拉维尔（Flavell，1979）首先提出“元认知是指人类以自身的认知系统为认知对象，对主体认知过程的自我意识、自我控制、自我评价和调节。”Oxford（1990）将学习策略分为直接策略和间接策略两大类。其中间接策略包括元认知策略、情感策略和社会策略。大多数专家和学者都认可元认知策略包括计划策略、监控策略和评价策略，也就是在学习过程中确定学习重点、计划安排学习和评价学习。

2.2元认知策略的运用与英语学业成就相关的国内研究现状

文秋芳（1995）提出：学习策略对成绩有着明显的影响，有意识地调整学习策略是取得成功的关键，策略因人而异，因时而变。其对英语元认知策略的研究结果显示在元认知策略的使用方面英语学习成功者与不成功者存在着很大的差别。前者使用元认知策略的意识比较强，学习富有计划性和主动性；后者使用元认知策略的意识比较淡薄，学习处于盲目、被动的状态。

在以中职生为研究对象的各项研究中，胡开颜（2010）得出结论：对中职生进行元认知策略的培训，能够提高学生的英语自主学习能力，从而提高英语课堂的教学效果。朱政（2011）发现中职生在英语元认知学习策略的使用上较少使用监控策略，相对来说更常使用计划策略和评价策略；而在元认知学习策略的使用上，学优生使用最多的是评价策略，而学困生用得最多的是监控策略。

第二部分 研究方法和过程

调查环节：笔者参考了OXFORD的学习策略量表中关于元认知策略的部分和胡开颜编写的相关调查问卷，改编了中职生英语学习中元认知策略使用情况问卷。在进行了信度和效度的检验后，随机抽取了一年级的三个专业各三个班级共423人，调查和分析了中职生元认知策略的使用情况。同时，以一套英语测试统考题进行测验，收集成绩数据作为学业成就的变量，与元认知策略使用情况问卷结合分析学优生学困生在元认知策略使用情况方面的差异。

实证部分：在参与调查研究的班级中选择两个班级作为实验班和对照班，进行时长15周的实证研究。由笔者对实验班的学生进行元认知策略培训后，对两个班级的学生再次进行元认知策略使用情况的问卷调查，同时进行英语测验。之后将实验班与对照班的数据进行统计分析，探讨元认知策略的运用是否和英语学业成就之间存在显著的正相关。

1.元认知策略培训的具体方法和过程

首先，笔者对实验班的同学进行了系统的元认知策略的理论知识介绍，结合实例使学生明确元认知策略培训的重大意义，培养学生的策略学习动机。然后在15周的英语教学过程中，充分运用现有教材资源，从计划策略、监控策略和评价策略三个方面训练学生的元认知策略运用能力，指导学生制定英语学习计划，让学生交流学习各种有效的复习和预习方法，定时反思和交流自己在学习过程中出现的进步之处和不足之处。主要包括以下几点：

（1）充分利用教材――《英语》基础模块。基础模块中的章节分别围绕一个与学生的学习生活以及今后工作密切相关的主题展开，把相关的词汇、语法和听说读写技能有机综合在了一起。第一个部分便是学习目标（GOALS）。这个部分的目的是让学生在学习之前明确学习内容和目标。笔者在实验班引导学生看着目标根据自己的学习情况，制定自己对于这一章节预习和复习的侧重点和时间分配。同时，每个章节配有自我检查（I CAN...）部分。这个部分其实正是编者希望学生在英语学习中能充分运用元认知策略。笔者尝试让学生在评分的同时，根据评分制定下一步计划，把自我评估策略和计划策略的运用结合起来。另外，笔者会为学生提供一些具体的策略。例如让学生在朗读复习（REVIEW）部分的短文的时候，用秒表计时，用笔为困难词汇做记号，之后把几次的时间和记号的数量进行比较便能知道自己这个部分的学习进程。

（2）充分利用辅助教材。《中职新思维评价手册》从结构和编排来看，非常适合用于在学生的英语学习过程中提高学生的元认知策略能力。该手册为学生总结提炼了43个涵盖基础模块中各个章节内的听说读写四个实用技能方面的任务，并设置了各个任务的习题。每个章节的词汇部分都设有配套练习供学生自己进行前测或者后测。笔者会把该章节要求完成掌握的实用技能任务和课本中的学习目标结合起来，对课本的内容进行重新整合后实施教学。而在实验班的教学过程中，笔者除了让学生明确这是计划策略和监控策略的体现之外，根据情况尝试为学生增加了几项任务：在每次课结束的时候，让学生自己在教材上找到经过整合后的重点内容并在班级进行总结；在新章节开始之前，让学生分组根据技能任务表格，尝试自己找出教材中的重点，并且这些重点可以根据自己的学习情况和程度进行调整和变化。

（3）尝试不同的教学方法和不同的评价方法，有意识训练学生运用各种元认知策略。例如布置的作业除了笔头和口头之外，根据教材的内容多布置合作类的交际型任务，并在实验班利用摄像设备对一些作业进行了录制，让学生们在观看的时候互相感受自己和其他同学之间的合作与学习、进步和不足；在小组合作学习的学习过程中，除了自评，组评和老师评价外，尝试让同学相互根据评价给对方提出改进学习的建议；在英语测验结束后，以观察、约谈、自己写总结等方式引导学生总结评估自己的学习并有意识对学习方法加以调整。

第三部分 研究结论

1.在元认知策略使用情况的调查阶段，423份问卷中有效问卷共412份。连同第一套英语试卷的测验成绩，经过数据分析后，得出结论：中职生在英语学习过程中的元认知策略运用上分数总体偏低，同时存在比较显著的性别差异，其中女生的各项元认知策略的分数明显比男生使用各项元认知策略的分数高；同时元认知策略的运用水平和英语学业成就呈正相关，学优生使用元认知策略的分数明显比学困生偏高。

2.在结合教学过程对实验班进行的元认知策略能力运用培训结束后，对实验班的48名同学和对照班的53名同学通过问卷调查、访谈和英语测验，再次进行了横向和纵向的分析比较，得出了结论：经过元认知策略培训，实验班的学生策略意识得到了明显的增强，英语学习明显更有计划性，从一定程度上促进了学生的英语学习积极性，培养了学生良好的英语自主学习习惯。实证研究证明元认知策略培训在一定程度上有助于提高学生的英语学业成就。

第四部分 研究反思和启示

1.本实证研究的全面性还值得进一步拓展。首先，调查环节的样本范围还不够大，可以考虑和兄弟学校的其他老师合作一起进行调查。其次，影响英语学业成就的因素相当多，并不仅仅是元认知策略的运用，因此今后的研究可以在此研究基础上进一步拓展，例如可以研究学习自我效能感和元认知策略的交互作用等。

2.在元认知策略的培训方面，今后应该更尝试结合调查中的差异，在中职校园内对不同类别的学生进行侧重点不同的培训，或将取得更好的效果。 同时，试想如果将元认知策略的培训与成败归因等因素相结合，对于带动中职生的学习主动性、激发学生的学习兴趣、提高学生的英语学业成就乃至综合素质都会有更大收益。

3.笔者今后在教学过程中，应该不断注重理论联系实际，积累经验，多向经验丰富的同行取经学习，提高自己的科研能力，并真正把实证研究成果运用于教学之中。同时，笔者也希望借此引起教师们进一步重视元认知策略运用能力的培养，并能在日常教学过程中有计划的系统地对学生进行一些策略培训，以提高学生的英语学习成就和综合学习能力与素养。

【参考文献】

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[7]朱政.中职生英语自主学习现状及元认知策略使用的调查与对策[J].长春教育学院学报，2011，27

[8]中职英语教材编写组.《中职英语新思维评价手册》【M】.中国人民大学出版社，2011.1

附1.英语学习元认知策略调查问卷

1=这种做法完全或几乎完全不适合我的情况。2=这种做法通常不适合我的情况。3=这种做法有时适合我的情况。4=这种做法通常适合我的情况。5=这种做法完全或几乎完全适合我的情况。

1.我会制定英语学习的目标和计划。（ ）

2.我经常检查是否按时完成自己的英语学习计划。（ ）

3.在上英语课前我会进行有针对性的预习。（ ）

4.在英语课上，我尽量主动地争取回答问题。（ ）

5.当老师叫其他人回答问题时，我会仔细听，并尝试在心里对自己说答案。（ ）

6.上英语课时我会主动记笔记。（ ）

7.学习语法的时候，我会试图理解语法规则。（）

8.我用重复循环多遍的方法来记新单词。（ ）

9.记英语单词时我会联想同类别有关的单词。（ ）

10.交英语作业和试卷前，我都仔细检查。（ ）

11.在英语课文或者考试中碰到不认识的单词时，我会试图猜测新单词的意思。（ ）

12.我会在课外主动接触英文电影、歌曲或者杂志。（ ）

13.我会记课外在网络上、电影中或者其他场合下出现的英语单词和短语。（ ）

14.课后我会进行复结。（ ）

15.我经常反思自己的学习方法是否有效，尝试找出更好的学习方法。（ ）

16.我会在考试后注意到自己所犯的错误，并通过改正它完善自己的英语学习。（ ）

17.当考试成绩不理想时，我会暗暗鼓励自己千万不能泄气。（ ）

18.我会根据学习任务特点，选择不同的学习策略。（ ）

19.我选择适合自己英语水平的材料来学习。（ ）

第4篇：高考状元学习经验总结范文

为了满足国家社会转型和经济结构调整的要求，加强应用型人才培养成为地方本科高校的中心工作。突出“以学生为主体，自主学习策略”的教学理念，培养学生综合实验能力，有利于提高学生的科学素质。针对目前地方高校化学实验教学中存在的教学内容、教学组织与学习评价等方面的问题进行分析，提出了相应的教学策略，如实验教学内容系统化、调动学生自主学习的主动性、学生学习考核过程化等，有效促进了高素质应用型人才脱颖而出。

关键词:

化学实验教学;实验教学现状;教学策略

目前，我国正处于社会转型和经济结构调整的重要时期，正面临从传统社会向现代社会、从封闭性社会向开放性社会的发展和变迁，就业形式发生了急剧的变化，不仅需要一大批科学家、工程师和经营管理人才，更需要数以亿计的高技能人才和高素质劳动者。为了满足国家社会转型和经济结构调整的要求，2014年，国务院颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》指出，采取试点推动、示范引导等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型学校转型，重点举办本科职业教育。应用型人才应具有较系统的理论基础和扎实的工程实践能力，是具备可持续发展潜力和创新精神的应用型科技人才和行业技术骨干或领军人物［1］。应用型人才培养强调淡化知识传授、重视学生实践能力的培养，其核心环节是实验教学和实践教学［2－3］。实验教学是巩固学生理论学习和加深对理论认识的有效途径，是规范基本操作、培养科学处理问题的方法和技巧、树立安全意识的一个重要环节，是有效实施实践教学环节的保障［4－6］。2013年许昌学院成为河南省地方本科院校转型发展的首批试点单位，2015年确立为河南省高校转型示范单位。教育部将许昌学院转型探索赞誉为“许昌模式”，同年4月，全国人大委员长张德江到校调研，对许昌学院应用型本科院校转型的思路与实践，以及学校主动融入地方经济社会发展的办学模式给予了充分的肯定，这条路子很好，要继续走下去。为了落实各级领导的嘱托，学校大力推进应用技术型大学改革试点、示范工作，采取了一系列举措，鼓励教师积极投身教学改革，加强实验教学改革是许昌学院应用型人才培养教学改革的重要举措之一。实验教学是化学教学的最基本特征［7－8］。针对基础课实验教学中存在的问题进行分析，探讨基于应用型人才培养的化学实验教学策略，对于提升化学专业应用型人才培养质量具有积极的现实意义。

1基础实验课程教学现状

1．1实验教学内容开设现状

(1)实验教学内容重复或雷同。化学专业基础实验课程包括无机化学、分析化学、有机化学和物理化学，各门课程教学内容自成体系，造成同一实验技能的训练与方法在不同课程的实验中重复出现，实验教学内容体系缺乏系统性和完整性。(2)实验教学内容与时展不同步。实验教学内容陈旧滞后，体现现代科技发展水平的相关教学内容匮乏。仅仅是对理论的简单验证、难以实现对已学知识的融会贯通、举一反三。(3)实验教学内容中主要是基础性实验，综合性实验较少，设计性实验基本没有开设。由于地方院校教师资源匮乏，学生人数多，教学任务繁重，没有足够的教师指导学生进行设计性实验，因此，绝大多数学校实验教学内容根本就没有开设设计性实验。

1．2实验教学组织现状

(1)重结果，轻过程。实验教学组织多采用学生撰写实验预习报告、实验操作、实验报告，教师讲授实验原理及注意事项、实验演示和批改实验报告的教学模式。学生疲于应付撰写预习实验报告和实验报告，对实验操作要领、实验处理方法、基本原理一知半解，不能将已经学过的实验操作灵活应用于设计性实验的设计或生产实际。(2)教学方法过于单调，学习方法不妥。很多教师的实验教学仍是按“预习—讲授与示范—实验操作—撰写报告”四步教学法进行。学生过分依赖教师，学生学习无主动性，预习应付形式，看实验步骤操作，不会观察与记录，实验报告基本上是将预习报告内容再抄一遍，不会简单的表述实验内容、不会处理实验数据、没有实验结果或结论等。

1．3实验教学学习效果考核现状

评价方式单一。实验教学考核基本上采取的是平时成绩与期末考试相结合的方法。平时成绩主要是预习报告和实验报告成绩;期末考试主要有两种:一种是笔试，将已学过的实验教学内容整理成考查试卷，进行考试;另一种是实验操作考查。后一种方法较前一种方法更有利于考查学生的动手操作能力，但是存在考核场地容量、教师数量、考核内容偶然性较大、评分依据随意性较强的弊端。总体上，缺乏对学生综合素质与能力的考查力度，即实际操作与实验设计在总成绩中所占的比重极小。

2实验教学策略研究

2．1实验教学内容开设策略—系统化策略

打破传统无机、分析、有机和物理化学四大化学教学内容体系，重组实验教学材料。结合学生学习情况与学校实验条件，制定科学的教学目标，对实验教学内容进行合理预设。合并重复、雷同内容，压缩验证性实验教学内容，增设体现现代科技发展水平的设计性实验，整合基础单元操作实验为综合性实验，开放创新创业实训项目。比如将基础单元操作过滤、重结晶、红外光谱分析、熔点测定等实验教学内容整合成一个综合性实验，通过综合性实验教学，学生不仅能在鲜活的案例中掌握基本单元操作的实验操作规范，而且可以加深理解在实验或生产中如何灵活应用这些基本单元操作。让学生在实战中逐步成长，体验教学内容的精髓，可以避免对知识的死记硬背，实现知识的融会贯通与迁移。因此，综合性实验是基础通向专业技能的重要桥梁。

2．2实验教学组织策略—自主学习策略

2．2．1实验预习组织—翻转课堂策略

首先由教师精心制作短小实验教学视频，一般视频时间控制在5～10分钟之内。学生课外观看视频讲解，提出疑问，通过查阅相关资料自己解决疑问、生生交流解决疑惑或师生在线交流等形式引导学生解决问题，达到预习的目的［9］。

2．2．2实验设计指导—阶段式指导策略

实验设计方案一般包括:确定实验课题—提出实验假设—实验过程(实验所需药品器材、观察实验现象、收集数据等)—对实验数据进行分析—根据实验事实得出结论。根据现代自主性学习理论，分阶段指导学生设计实验方案:第一阶段为学习阶段，从大二开始，大约一年时间，让学生进入教师科研室，参与教师科研活动，学习查阅文献方法、选题、熟悉实验仪器的使用及注意事项，实验现象观察与数据记录、实验数据处理软件的使用等，培养学生基本科学素养。第二阶段为模仿阶段，大三学生，在教师的指导下了解学科前沿，大量阅读自己感兴趣的科研论文，选定实验课题，小组讨论，确定实验假设，拟定可行性实验步骤、预期性实验结果，提交教师评阅实验设计的可行性。模仿阶段经过考核通过的学生，方可进入第三阶段，即体验阶段，该阶段学生自己通过查阅文献，选定课题、制定实验设计方案，独立完成实验设计方案，小组讨论实验设计方案的可行性，修订实验设计方案，实验验证方案设计的合理性，验证设计的可行性，观察、记录实验现象与数据，分析实验数据，得出实验结论，总结实验设计的问题与不足。

2．2．3实验操作过程指导—先思后做，先做后议策略

传统的实验教学模式是教师讲授实验原理、步骤及注意事项，演示或示范实验操作，学生仅是按照实验程序操作，导致学生缺乏学习主动性，分析问题和解决问题能力缺失。实验操作过程是培养学生科学素养的关键，完整的实验操作过程包括实验准备、实验操作与收集数据、实验结果处理。只有精准地指导学生实验操作过程，让学生主动发现问题、分析问题和解决问题，才能培养出高素质的人才。精准指导实验操作的基本策略:首先，实验准备时要先思后做，做到实验操作时，熟练掌握实验仪器的使用、操作规范及注意事项，做到心中有数。其次是实验过程要先做后议，做完实验后，实验疑惑同组交流讨论或与指导教师交流讨论，做到实验无疑惑，不留知识盲区、死角。第三是指导学生学会观察、记录实验现象，如何发现异常实验现象，避免实验操作安全事故发生。认真、仔细、有序地记录实验现象和数据;能发现实验中的异常现象，防止突发事故;能有效控制干扰因素，获取数据较准确;实验结束后正确、安全存放仪器或产品。最后是指导学生学会实验结果处理。能采用数学公式、图表等恰当的方法处理实验数据;能简明扼要地呈现自己的结论。

2．3实验教学学习效果考核策略—过程化策略

评价学生的学习效果是教学评价的重要环节。科学、合理的评价方法能对教学起到积极有效的促进作用。传统实验教学学习效果评价方式单一，不能满足应用型人才培养的要求。基于应用型人才实验教学学习效果评价，应符合实验教学规律，同时体现应用型人才培养目标。因此，增设学生实际操作规范、实验设计、实验现象与数据记录、实验数据处理与结论在总成绩中所占比重，强调实验教学过程性评价，细化考核指标，突出平时考核成绩的权重(70%)，淡化期末考核成绩(30%)［10］。引导学生养成实验操作规范、记录详实、现象表述准确、数据处理与分析问题到位的习惯。

3结语

总之，紧跟时代步伐和适应社会转型和经济结构调整的要求，打破传统“四大”化学学科实验课程教学体系，研究符合本学院实际与特色的实验教学策略，使之适应应用型人才培养。不仅有利于学生综合素质的提高，而且对于推动地方高校化学实验教学质量与改革创新也具有积极的促进作用。

作者：鞠志宇 牛亮峰 李公春 吴长增 单位：许昌学院化学化工学院

参考文献:

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第5篇：高考状元学习经验总结范文

【关键词】涉外护理；专业英语；沉浸式实训

涉外护理专业，主要是培养能适应国际卫生保健需要的具有一定人文社会科学与扎实的护理知识和技能，且熟练掌握外语（以英语为代表）听说读写的国际型涉外护理人才[1]。为提高学生的专业外语水平，国内许多高校开始了护理专业课程的双语教学，授课范围主要局限在理论课程或《护理学基础》技能训练项目，主要采取的是保持式或过渡式双语讲授法，即母语教学为主，外语教学为辅，该模式由于存在有母语干扰，学生对母语的依赖性难以控制，给外语的学习形成了一定的阻碍；同时由于双语课程基本限于理论课，专业实践课程几乎尚未开展，学生的英语学习语境存在有脱节的现象，由于缺乏练习环境，教学效果并不是特别理想[2]。纵观现状，涉外护理专业的双语教学改革还有有待进一步的深入。

英语沉浸式教学：是指在一个相对封闭的教学环境中全时间段只能使用英语，使学生形成英语思维习惯，达到灵活运用该语言的目的。该教学模式源自加拿大，自引入我国后主要在幼儿园及中小学教育中使用，该手段能营造外语学习气氛，提高学生的学习兴趣，增加学生学习的动力[3―4]。

通过参考文献、借鉴成功经验、课题组研讨和专家论证，设计一套英语沉浸式实训课程及评价体系。拟定《护理英语》课程的实训课设计为英语沉浸式双语教学课，课题组老师根据专业选择合适的教材和教参，设计教学内容和方式，控制教学手段和过程，训练学生专业英语听说能力和和护理操作能力；构建多元化考试评价体系：（1）考试内容多元化：考核学生英语运用能力、技能操作的熟练程度、临床思维能力、学习态度、人际沟通等能力：（2）考试方式多元化：有英语会话、英语笔试、情景模拟、角色扮演、技能操作、临床思维等；（3）评分对象多元化：由教师评分、自己评分、他人评分等方式结合给予最后的分数；（4）成绩评价多元化：采取平时测试、阶段性测试、期末测试相结合的方式；同时，课题组成员共同编写整合式双语实训项目指导书，制作全英文多媒体课件及操作视频，建立网路学习平台，构建双语实践考核评价体系。

英语沉浸式实训课程的开展 ① 实验前，向学生解释课程改革的意义和方法，交代师生的注意事项和配合内容；②在开学前制定好教学计划和安排，课题组编好讲义和教材，授课前课题组老师通过集体备课或说课进行教学环节和效果的控制；③授课前将相关讲义和可利用资源分发给学生预习；④授课时，教师采用沉浸式教学法授课，即便是和学生交流及解答疑问均使用英语。迫使学生在脱离母语的情况下，专注于英语的学习；⑤授课形式多样，如 “无菌术”可以采用演示法， “模拟手术”可以采用角色扮演法， “接生”可采用情景模拟， “临床思维训练”采用PBL及情景训练；⑥多元化阶段性考核和总结性考核，在英语实训课程结束后，就所学生的内容进行阶段性考核，要求考试内容多元化、考试方式多元化及评分对象多元化；教学期末时，进行整合式总结性考核，采用多站式考核法，如考试时给予考生一个案例，再根据案例的护理需要，逐一完成多学科的多考点的轮转式考核。以糖尿病病人护理为例，先考核病历的收集，考察学生专业英语交流能力和护患沟通能力，再考核 “皮下注射”胰岛素，考察护士的操作能力和英语沟通能力，最后考核“糖尿病健康教育”，考察学生的健康教学能力和综合思维能力。

在涉外护理专业开展以英语沉浸为背景的实训课程，可满足教育国际化的迫切需要和培养创新型复合人才的需要。通过在实训课程教学中开展沉浸式双语教学，营造专业英语的使用环境，改变“哑巴英语”的现状，可以提高学生的学习兴趣和专业英语交流沟通能力，为培养具有国际竞争力的护理人才做准备。

【参考文献】

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第6篇：高考状元学习经验总结范文

关键词：新课程理念高考复习 策略

随着2006年福建省进入到高中课程改革，至今已有4个年头了。也已经历了2次我省自主命题的高考化学科的检验。面对着新课程带来的新形势，我们应该怎样理解、消化这几年新课程理念对高考的影响，进而指导我们进入到下一轮的高三化学复习当中去呢？总复习中如何做到既符合新课程的理念又保证复习的有效性?必修和选修教材、必考和选考内容如何整合复习?那就应当从新课程的课程结构、考试范围、以及考生的水平现状对高考化学复习进行充分的分析，从而理出新的思路。

一、从新课程化学科的课程结构入手

福建省高中新课程对于化学科的教学安排一共分为2个必修模块和6个选修模块。结合近年来全省各地的选择情况，几乎趋于一致：《必修1》、《必修2》，外加选修《化学反应原理》与《物质结构与性质》、《有机化学基础》。对于我省大多数学校而言，教学进度的安排也比较接近：高一上学期学习《必修1》；高一下学期学习《必修2》；高二上学期学习《化学反应原理》；其余时间灵活安排《物质结构与性质》、《有机化学基础》。

课程的安排是与每个模块的特性所决定的：必修是基础、选修为拓展。《必修1》主要是以元素性质为主，因此融入了较多的实验、性质讨论以及化学方程式；《必修2》介绍了简单的化学反应原理外带介绍了简单的有机物，相对来说，需要记忆的东西少了，需要理解的东西增加了。三个选修模块中，《化学反应原理》又居于首要地位，它是《必修2》知识的深入递进，较为深入的理论分析需要学生有一定的理科思维能力、推理能力、计算能力。《物质结构与性质》、《有机化学基础》则是对必修模块中的晶体知识、以及有机物等知识的深入探究和递进学习。

大多数学校能够在进入高三后开始化学科总复习。一整年的系统复习，首先应当建立在对前两年课程学习的正确认识之上。哪些模块需要强化记忆、哪些模块需要强化理解、哪些模块是复习重点、哪些模块是复习难点。只有在对各模块都充分分析、了解的基础之上，我们的复习才会重难突出、主次分明。

复习策略：

强化对《必修1》的元素、化合物的性质、包括方程式的记忆，强化对演示、分组实验的感官认知和理解分析。例如：《必修1》中钠元素性质的复习，可以通过浮、熔、游、响、红的“五字经”来加以概括、记忆，由此再推到出方程式，进而强化了有效记忆。

针对《必修2》（除有机部分）的复习，则完全可以融入到《化学反应原理》模块的复习当中。将过去学过的知识加以整合、理顺从而强化理解。例如：运用《化学反应原理》中平衡常数K的知识，强化对《必修2》中平衡移动、强弱电解质等知识的理解和掌握。

《物质结构与性质》、《有机化学基础》也是必修知识的深入和提高，因此在复习时同样应当强化知识的理解和整合。例如《物质结构与性质》中涉及的电负性问题，就可以和《必修2》中的元素周期律加以整合，强化理解。还有《有机化学基础》模块中涉及到的苯的共面问题、不饱和键加成问题，都可以与《物质结构与性质》中的“π键”知识整合。2009年福建省高考理综卷第30题，也印证了这样做的必要性。

二、从考试范围入手

《考试说明》每年都会修订，许多老师都会很有针对性的进行比较、从而得出所谓的“热点”，在这里就不再多言。这里只是从大方向上提出一些思路。

我省的高考化学科考查模式，内容包括了前面讲到的2个必修模块加3个选修模块。但真正落实到考查的具体要求，基本上可以这样概括：必修必考、《化学反应原理》不考“熵”、《物质结构与性质》和《有机化学基础》选模块考内容也较课本要求容易一些。

高考的公开性、选拔性模式决定了它是一场有一定难度，但又要照顾到大多数考生情绪、社会观感的考试。简而言之，就是一场平均分在65-70分的百分卷考试，考个六七十分不难、但要想考个90来分就未必那么容易了。这样的考试模式，就决定了我们复习的方向，将是“有的放矢”。只要了解好它“易”在哪、“难”在哪，问题就迎刃而解了。

复习策略：

首先解决“易”，哪儿“易”呢？必考范围的有机内容“易”，从2010年的全省各地质检到高考，有一两道选择题确实“易”，主要考察一些简单的“识记”内容和非常简单的化合物性质。

还有哪“易”呢？“选考题”，没错就是“选考题”！一场考试要想让两个模块等“分值”容易，但要想让它们“等难度”谈何容易！那么，解决方案只有一个，降难度！降到让绝大多数人都拿到绝大多数的分数，这不就“易”了么？！纵观2年来的质检、高考题，这道选考题尤其是结构的选考题，考生得分率一直远高于其他大题，也说明了这一事实。

所以要大力鼓励学生们“迎易而上”，不追求难、怪、深，只要深入理解新课程精髓，把握知识要点，就定能全取13分！

有“易”总有“难”啊，“难”在哪呢？“难”就“难”在《化学反应原理》，因为它是《必修2》（除有机外）的深入，是必考3个模块中最重理解的模块，自然也就是众多考生眼中“最难”的一块了。那么，这自然也应该成为我们复习中的重、难点。

三、从考生入手

高考的选拔，决定了高考化学试题特点。试题特点要求考生具有较扎实的“三基”（基础知识、基本技能和基本方法），同时也要求考生具备一定的应用和解决综合问题的能力。而咱们的考生，或者说是学生，在应试教育的模式下，普遍存在着一些学习上的缺陷。“被动学习、效率不高、不善总结、解题不规范、表达能力差”。面对这样的现状，新课程理念下的老师，不应一味的抱怨，而应该对学生一一把脉，开出“药方”。应当把“教育”和“教学”有机的统一起来而不是将其割裂，同时，应当看到新时期的学生身上所独有的新特点，以其之长攻其之短。并结合我们化学科的特点，有效地实现复习的效果。

复习策略：

“90后”的学生好奇心强、探究能力也很强。利用总复习的大好时机，强调基本知识“回头看”，把学得的知识“系统化”，把一些实验让他们亲手施行一遍，是最好的选择。一来他们知识已经相对完善，实验效率高，二来通过实验，加深了学生的感官认知和有效记忆，以情景“统领”知识，突破教材知识板块的“封锁”，把被动学习为主动学习，何乐而不为呢？

针对不少学生不善总结的毛病，其实可以利用他们善于模仿的特点。例如：针对文字描述的主观题，我们可以让学生大量的模仿别人的标准答案，从而模仿出“语感”，进而能够自主的发挥。谁说我们的学生不会总结呢？！

学生科学素养的培养不是靠短期的强化可以做到的，应该贯穿高中化学三年教学的始终，应落实于整个中学化学教学过程中，在高考总复习过程中也要注意培养。同时也注意培养学生的“创新思维”能力，在形成一定“思维定势”提高解题速度的同时，也要注意变通打破思维的完全定势。

总之，高考的复习，我们不应陷入应试教育的泥潭当中。要充分把握住新课程的理念，给学生一个思路，给老师一个空间，双方配合，有的放矢，让我们用最有效的学习赢得人生最大的成功！

参考文献：

1、王祖浩《化学l》江苏教育出版社2006

2、王祖浩《化学2》江苏教育出版社2006

第7篇：高考状元学习经验总结范文

无论高考还是平时测验，由于化学用语的表达不规范使考生失分的现象十分惊人。如将硫酸铝钾的化学式写成“KAlSO4”；如何检查某溶液中含有Fe3+？很多学生是这样表达：加KSCN溶液；有些化学方程式不配平、条件状态未注明等等。这些学生明明知道答案，却会而答不全，会而答不对，导致了不必要的失分。高考越来越强调化学用语的规范表达，所以在总复习过程中，一定要高度重视化学用语的规范表达。

笔者根据自己的教学实践，就高考化学复习谈谈自己粗浅的体会：

一、搞统计，作诊断，明重点――符合目的性

俗话说：知己知彼，百战不殆。教师必须了解学生，从学生的作业、试卷总结出他们哪些方面存在不规范，分析造成不规范的原因，这样才能在课堂上有针对性。而且高三复习时间紧张，只有充分了解学生，对症下药，复习课才会更有效。

二、精语言，求规范，给方法――讲究示范性

苏霍姆林斯基说，教师的语言修养在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动效率。因为教师教书育人、言传身教，能起到感化学生的作用，学生尊敬老师，常模仿教师的言行，教师在平时的教学中如何操作进行实验，学生就按怎样的操作来做实验；教师在平时的教学中如何书写元素符号、化学式和化学方程式，学生就按怎样的方式进行书写。因此，为培养学生的规范能力，教师不仅要严格要求学生，而且还得严格要求自己，做到教学语言示范化，使学生有样可学。

三、创情境，激动机，唤欲望――增强情趣性

1.采取不同的教学方式，给学生“说”的机会。教师都有这样的体会：看过多遍不如教上一遍。其主要原因是“说”在起作用，从理论上讲是通过“说”对知识做了“精制”，所以记得牢。因此，教师在复习中可以通过口头提问、板书口述、转译、学生讨论等做法，为学生提供“说”的机会，使学生在“说”的同时提高了语言表达的规范性。

2.回归课本，给学生“读”的机会。在人们的观念中只有语文、外语等文科知识需要“读”，像物理、化学等理科知识只要看懂、理解就可以了，其实这是一个误区。知识的载体――教科书，是教师传播知识的工具，是学生获得知识的重要途径，同时它又是学习化学语言很好的范本。通过读化学书，学生不仅可以掌握大量的化学术语、化学习惯用语，积累“化学词汇”，还可以学习化学语言的表达习惯、表达模式。

3.多种渠道，给学生“写”的机会。俗话说，好记忆不如烂笔头。好多教师认为上课时间紧张，练不如讲，认为讲清楚了，学生肯定会了。其实学生只知意思，而不会用学科语言规范表达。教师应从严要求，营造各种环境，激励学生多写，在书写中总结经验、形成规范。不但在课堂上要求“写”，课后要有针对性的练习，在每一次练习或考试后，都要及时反思，及时纠正、究错，对差错做出深入的分析，找出错误的根源；每隔一段时间都要回头进行反思，确保在考试中做到“错过的不再错，会做的不失分”。

4.巧用“错本”，给学生“练”的机会。

四、 抓本质，提能力，培规范――突出实效性

答题都是从审题开始的，审题时如果遗漏了题给信息，或者不能正确理解信息，就会给答题埋下隐患，使解题陷入困境，不但做不对题，还占用了考场上宝贵的时间，危害很大。在化学学科的考试中，审题主要应该注意以下几个方面：

1.审题型：审题型是指要看清题目属于辨析概念类型的还是计算类型的，属于考查物质性质的还是考查实验操作的等等。

2.审关键字：关键字往往是解题的切入口、解题的核心信息。关键字可以在题干中，也可以在问题中，一个题干下的问题可能是连续的，也可能是独立的。

3.审表达要求：题目往往对结果的表达有特定的要求。

第8篇：高考状元学习经验总结范文

关键词：高职高专 大学英语 多元化评价 效果

高职高专大学英语教学中常见以终结性评价作为评判学生知识与能力发展的唯一标准，这种忽视学生个体差异、加剧学生群体两极分化矛盾的评价模式在当前新课改、职业教育改革背景下已不适用，面对高职高专学生英语水平参差不齐、学习态度消极、教学创新不足、教学质量低下等多种问题，积极引入多元化评价体系打造全新的大学英语课堂教学模式成为必然，这对于调动学生学习积极性、打造高效课堂有重要价值，有助于督促学生知识、能力、情感价值观等多方面获得综合发展，实现复合型人才培养目标。下面简要探讨下多元化评价体系在高职高专大学英语教学中的应用效果。

1高职高专大学英语教学评价现状分析

国内英语教学过于重视语言知识掌握的传统由来已久，在新课改、素质教育改革大背景下，英语教学开始逐渐调整教学重点，对学生听说读写英语综合能力进行培养与锻炼，不过由于传统成绩考核的总结性评价模式应用已久，因此其一定程度上带来的负面影响还无法完全消除，导致教师与学生们都存在思维与行为惯性，一定程度了制约了教学的进步与发展，对于学生个人而言也制约了潜力与能力的发挥。高职高专院校作为直接向社会输送职业人才的重要院校，在国家积极提倡职业教育改革的现在，院校内部英语专业学生专业基础薄弱、水平低下、学习积极性与科学性不足等问题比比皆是，在学习评价方面学校基本上主要以考试及格率作为主要评价指标，学生们的主要目的也成为混过考试，在个人发展与进步方面缺乏足够动力与优势，这无疑使得英语这种语言交际工具沦落为普通课程，导致学生、教师、课堂形成恶性循环，不利于灵活多变教学策略的应用、不利于高效职业英语教学课堂的打造、不利于学生们保持兴趣与创新动力融入英语学习。

基于当前我国教育界对于英语学习与培养目标的优化，以实用为主、应用为辅教学原则指导下，国内大学英语教学模式、教学观念、教学策略发生了极大变化，以追求个性化、多元化、灵活化等为目标对教学进行改进与创新，体现在教学评价方面，就是以全面体现并记录学生学习过程、课堂活动、学习表现等为主的形成性评价，以便更加科学、合理、全面的对学生进行评价，利用其激励作用帮助学生向学。无论是以往的终结性评价还是现在的形成性评价，最终目的都是为了服务英语教学，因此当前高职高专英语积极探索多元化评价体系下教学的创新与改革，以便更好的服务学生进步与发展。

2高职高专大学英语多元化评价体系内容及实施效果

2.1多元化评价体系内容

多元化评价体系是基于国内英语教育目标中学生英语综合性应用能力、语言素养等提出的相应评价体系，着重让学生从以往单极化的培养目标中走出，实现听说读写能力的综合培养，以便高职高专学生未来就业更加便利且具有优势，可顺利应用英语专业能力满足个人就业与发展要求。传统终结性评价以及现今的形成性评价作为多元化评价体系下的重要内容，从多个方面评价并考察学生知识、能力发展情况，是顺应教育改革、职业教育发展的必然选择，有利于利用多元评价的多样化、多角度、多层次等优势让学生自主学习、合作探究、创新实践等能力获得培养与发展，同时配合学生学习过程评价有利于更好的推动教学进步与改革。

目前高职高专大学英语多元化话评价体系主要由终结性评价与形成性评价构成，评价主体包括学生、教师、教务部门，对学生课堂出勤率、学习表现、自我评价、教师评价、学生互评等内容进行整理，在准确把握学生学习策略、动机、态度等内容的基础上，配合多种具体评价手段获得有效反馈。

多元化评价体系的评价主体由教师、学生、学校管理者或教务部门等共同构成，以自评与互评形式履行自身使命与职责。教师对学生的评价包括学生学习态度、课堂表现、作业表现等，着重对学生学习能力、态度、兴趣、学习方法策略、自主学习能力进行合理总结，学生之间互评主要是对个人日常学习表现进行总结。这种评价是认可并凸显学生学习主体地位的重要表现，既让学生利用自评对自身学习情况进行总结与反省，也让他们通过互评以多种角度看待自身学习情况，在与其他学生思维碰撞的过程中擦出火花、获得进步，最终达到互帮互助、提升学习效率的目的。学生对教师的评价对于教师改进教法、创新教学策略有重要价值，有利于课堂进步与创新，也有利于教师及时发现教学缺陷、问题并进行完善与解决，配合学生能力情况及时调整教学计划与进度，减少以往班级授课教学中一刀切、两极分化严重等情况，实现培优补差。评价主体的多元化为个体认识自我、了解世界、反省自身、洞察自身缺陷提供了有效途径，有利于个人发展中更加准确、全面、客观的评估自己，对于高职高专英语教学有诸多助益。

多元化评价体系的内容简单来说依旧是知识、能力、情感价值观三大主要指标，只不过评价内容层次更为丰富、涵盖范围更加广泛，从学生课堂表现、出勤率、学习档案总结情况到学习策略、兴趣、动力、情感态度、自学能力、创新能力等进行全面评价，融合终结性评价的结果评价与形成性评价的过程评价共同构成学生英语学习的总体过程、结果，为教师判断学生综合能力提供更为准确、全面的依据，为调整学生知识、能力等培养目标提供决策支持。

多元化评价体系的评价方式多元表现有教师评价、师生互评、学生评价、学生互评、教务部门评价以及问卷调查、访谈等，多种类型的评价方式既消除了单一评价的弊端，有利于更加全面地掌握英语教学情况，同时也便于及时发现学生学习、教师授课的问题，为完善高职高专英语教学、实践提供指导依据，拥有重要的现实参考价值。

2.2多元化评价体系的实施与效果

高职高专大学英语教学中实施多元化评价体系将会取得何种效果，需要通过具体的教学实践进行验证，以便全面考察全新的评价模式对于学生学习心态、兴趣、策略、自主能力等方面的影响。选取某地区高专院校2013级非英语专业学生80人进行调查，学生们共来自两个班级，平均分为对照班与实验班，评价前先进行至少3次统一英语水平测试，以平均测试成绩为学生们实施评价前的成绩。将两个试验班级进行为期10周共70个课时的英语授课，对照班传统终结性评价，实验班多元化评价。

实验前两个班级英语试验平均成绩分别为59.102、59.324，数据无显著差异（P>0.05），保证了后续试验数据的有效性。历经10周共70个课时的英语授课，在同样教材、教师、教学进度与不同评价模式的情况下，两班学生已经出现了差异：首先是实验班学生整体平均成绩增加了6.014，比起对照班1.024差异显著，说明学生进步明显；除去平均分之外，实验班英语成绩前后标准差5.819显著低于对照班8.367，意味着实验班学生个人进步情况更为接近整体平均值变化情况，整体受益效果显著；从上述两个典型数值的变化情况来看，多元化评价体系的应用可显著提升学生个人对于英语知识、语言技能的掌握水平，学生群体受益效果显著。

除去成绩这一典型的数据对比情况之外，利用问卷调查对学生们学习动机、策略、兴趣、情感态度等进行调查，共计30项调查内容全面涵盖多元化评价体系，并按照1～5分评价等级对是否符合学生个人学习情况进行评价，在试验开始前后进行两次评价以方便前后对比。最终结果显示，实验班学生实施多元化评价体系后学生表示符合个人学习情况的认可率直接从原本的37.5%上升到60%，对照班则仅有7.5%的波动变化，从学生填写的反馈调查表来看，多元化评价体系的实施有利于学生积极发挥个人主观能动性参与学习、制定符合个人学习策略，个人知识、能力培养锻炼情况更加有针对性与进步性。在学习动机与兴趣调查这一方面，两个班级反馈情况显示，实验班学生学习兴趣与积极性有明显提升，对于多元化评价体系也有较高的认可度，对照班前后变化幅度较小。

2.3多元化评价体系应用展望

多元化评价体系在高职高专大学英语教学中的应用目前已有多项研究成果，对于该评价体系的应用实效已予以承认，并且极力鼓励将多元化评价融入英语教学中，从而推动职业综合英语教学进程，解决当前专业人才培养方面的诸多问题。以多元智能理论、语言测试理论、PRETCO测试体系等代表的研究实践，证实了多元化评价体系对于调动学生兴趣、积极性的作用，其对于学生综合智能发展有多重优势，有利于改善以往高职高专教学盲目性，消除本科压缩型教学模式负面效应，为社会输送职业性、实用型语言人才提供帮助，便于提升学生真实情景下语言应用能力，推动大学英语教学向着更高层次发展。

3结束语

综上所述，高职高专大学英语教学中应用多元化评价体系是激发学生兴趣、自主性并促使其英语能力综合发展的有效工具，有利于改善学生学习策略、改革大学英语教学课堂，提升高职高专院校英语课堂授课质量与有效性，对于打造全新的高职高专英语授课评价体系有重要意义，值得大力推广并广泛应用。

参考文献：

[1]赵洋.多元评价体系构建与外语教师评价素养提升[J].浙江树人大学学报，2012，（3）：103-106.

[2]谷峰.大学英语多媒体网络自主学习现状及启示[J].辽宁工程技术大学学报，2013，15（1）：96-100.

[3]毕玉娟.高职高专大学英语考核评价体系探讨[J].山东省农业管理干部学院学报，2013，（4）：178-179.

第9篇：高考状元学习经验总结范文

[关键词]：高中生物；教学；问题导学

G633.91

高中生物课程在新课标的倡导下也需要不断的改善传统教学模式，需要充分的注重学科内容与生活实践的联系，积极发挥学生探究性学习的能力，促进学生自主学习能力的发挥，让学生在提出问题、分析问题与解决问题中找到自身思维与学习能力的开发，从而有效的提升生物教学的价值与教学有效性。

一、问题导学的定义

“问题导学”的教学方法主要集中在“问题”的开放性教学方式，其主要强调基于学生已经掌握的知识与经验条件上，创设相关的教学情节，引导学生进行提问、探究与讨论，最后在分析总结，让所学知识得到清晰、系统且富有条理，进而有效的让学生通过知识的积累来达到实际问题的应用解决。其主要步骤可以总结为以下几点：问题的提出、分析、解决、反思评价与总结。这种教学模式在一定程度上符合学生在知识认识、理解、吸收与运用上的规律，有效的发挥学生自主学习、思维创新、主动性调动等效果，从而有效的提升课堂教学效果。

二、问题导学在高中生物教学中的应用

1.创设问题情境

在问题导学的实际运用中，需要为学生构建问题情境，能够有效的激发学生的求知欲，提升学生学习兴趣，拉近知识点与学生的理解感受力，将知识点转化为更符合学生认知能力的氛围情境，提升学生的想象与思维空间。相关情境建设需要充分的以学生生活经验与知识掌握能力为出发点，可以多引用生活热点话题或者趣味话题，改善课堂教学氛围。在具体的情境构建上，需要多采用科学技术，例如多媒体技术或者实验进行，有效的让学生思维得到更多的联想与直观感受力，提升思维能力。

例如在讲植物生长素的发现时，以学校或高楼旁的树木生长情况，或学生生活体验（如菜苔在家里放置一段时间后的状况），逐步提出问题，引导学生思考，激发学生对该知识的兴趣。

2.构建系统问题组合

问题导学的操作中需要注重问题的运用，激发学生的思考能力。但是问题需要充分与教材，与知识点展开，把控不同课堂教学时机抛出问题，让问题之间产生关联性和逐步承接关系，形成问题串，促使学生对知识理解思考的不断深入，让思维不断强化。其中就需要问题来有效的引导，需要做好针对性设计。通过适当的课堂提问来将零散的知识点连接，让知识因为问题的系而逐步构建成更为系统的架构，理清思路，将复杂的知识点调整成脉络清晰的整体。

例如在以分泌蛋白合成为例讲述细胞器之间的分工合作时，以蛋白质的合成原料是什么？合成场所在哪？合成之后是否就是功能蛋白？如需要加工，加工场所又在哪？加工后又如何运送到细胞外？在整个过程中是否需要消耗能量？能量由什么来提供？

3.问题归总分析

在问题的提出中，需要充分了解到知识点的关键点与学生的知识架构状态，将本章节中的知识点做有效的汇总，对知识点做归纳总结，同时也可以有效的通过问题来了解学生对知识点的深入了解程度。同时通过系统的问题可以让学生对自身知识的缺漏做有效的完善与自查，提升自身知识积累量。例如在讲授基因突变和染色体变异时，要将两种变异比较，可通过类比抄写英文句子，将字母比作碱基对，将单词比作基因，提出问题，让学生总结出基因突变和染色体结构改变的区别。

三、问题导学运用的注意事项

1.问题设置具有针对性

在问题设计上需要依据实际情况做针对性且具有明确目的的导向。所有的提问都需要指向一定教学目标，例如促进学生对知识点的深入全面掌握，激发学生对知识分析的热情，促进学生对知识脉络关系的了解，达到对知识点灵活运用能力等。无论提问是导向知识吸收，还是课堂氛围调动，或者是学习兴趣的培养，其都应该确定导向目标，提升教学的有效性。

2.问题导学从实际出发

在问题导学中，需要积极的从学生实际情况与教学环境出发，针对学生个体或者班级情况做针对性的教学安排。在同一种问题上，学生由于个体知识积累与学习经验的不同而导致问题的反馈效果不同。因此要针对具体情况差异性做针对性设置，依照学生理解能力做问题设计。例如，在组成细胞的化学元素的学习上，可以分为主要元素、微量元素、大量元素与基本元素，可以通过现实中相关元素代表食物的举例，通过饮食文化做问题的切入点，提升学生的感受能力与记忆能力。

3.把控提问技巧

在提问上要保证一定技巧性，不能生硬的抛出问题，要充分考虑到实际情况，依据课堂氛围与学生学习状况做对应处理，充分关注学生的注意力、兴趣点。同时要注重整个环境的建构，让学生在轻松自由的氛围中放开思维，积极主动的参与到问题分析中。增进师生互动，要多做课堂与课下沟通了解，尤其是当下微信等社交平台互动频繁，可以与学生在网络平台上做日常生活关注与话题讨论，充分了解学生的语言体系与喜好习惯，提升课堂提问与学生需求的贴近性，从而有效的让提问等相关课程内容具有趣味性、新颖性、创造性，从而提升课堂教学的效果。

4.注重规范步骤

在高中生物教学中运用问题导学需要依照一定步骤开展，从情境构建、发现问题、提问、问题分析与总结，需要依照次序展开，充分把控每个环节的深入挖掘与规范完成，同时让思路进行有效的串联推进，避免跳跃性导致思维的卡壳，做好必要的基础铺垫，可以有效的促使最终的归纳总结合理有效生成。

5.鼓励学生大胆思维

在针对问题分析与探究中，需要鼓励学生进行大胆的想象与探究性学习，发挥学生对问题的深入挖掘与问题清晰有效的解决、归纳能力。在问题分析解决后可以针对性学生思维能力与问题分析能力做对应的评价，让学生发现自身思维局限与知识缺漏，让学生能够对自身知识结构做不断地完善修正。

四、结束语

高中生物教学中运用问题导学可以有效的促进学生思维的开发，提升问题分析与解决能力，同时还可以对学生对知识点的缺漏与掌握情况做反馈，提升教师对学生情况的了解，进而有效的达到整体教学水平的提升。如果教师能够运用得当，让问题导学充满更多的学习趣味感，其效果更为显著。其中的技巧掌握需要教师对学生有充分的了解，同时具有更为丰富的教学经验与创新思维能力，不断的推陈出新，依据学生情况提供更为切合的教学内容与模式，避免教学一刀切与滞后导致的教学效果下滑。

[参考文献]

[1] 彭静.问题导学在高中生物教学中的有效运用[J].中学教学参考，2014，（32）：126-127.