实用心理学结课论文精选(九篇)

第1篇：实用心理学结课论文范文

关键词：课程结构；教学法；理论与实践；互融

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）52-0172-03

小学语文教学法课程是师专语文教育专业的核心课程，该课程结构是否合理会直接影响到该课程培养目标的实现。本文针对目前小学语文教学法课程结构存在的问题，拟从职前教师职业能力的培养这一视角出发，以教师教育的政策和理论为指导，论述如何优化小学语文教学法课程结构，提高教师的职业能力，从而更好地适应新课改的要求。

一、小学语文教学法结构体系存在的问题

尽管近年来小学语文教学法课程改革取得了不少成果，但由于多种原因，仍然存在不少问题需要解决，就该课程的结构而言，主要存在的问题是。

1.课程结构设置与培养目标不吻合。小学语文教学法课程的开设除了让学生掌握与语文教学相关的必须的理论知识外，更重要的是培养学生专业能力，而现在的课程设置偏重于理论，而且抽象、空洞，缺乏情境性，学生学习缺乏主动性，能力培养不给力。

2.课程结构设置与现实需求脱节。目前，当教师的“门槛”越来越高，教学法课程的设置必须考虑到学生将来参加小学教师资格证考试和社会教师招聘考试应具备的知识与能力要求，但目前该课程的设置有相当多的内容陈旧，时代性不强，与小学语文教师资格证考试大纲脱节、与社会教师招聘考试脱节、与学生需求脱节、与实际基础教育教学脱节。

3.理论课程与实践课程相隔。理论课程结构的设置没有按照实践课程结构的设置，两者之间在时空上都缺乏全面统筹的安排，条块分割现状严重，二者缺少互融性。

二、小学语文教学法课程结构优化的指导和理论依据

任何问题或行为的研究都不是凭空产生的，对课程结构优化问题的探讨，需要一定政策和教育理论的支撑。有关政策性文件、教师教育理论、整体性结构理论等，为课程结构优化提供了基本理论依据。

1.课程结构优化的指导思想。我国2012年出台的《教师教育课程标准（试行）》将教师专业发展作为教师教育课程的核心价值追求，明确提出了“教育人为本”、“实践取向”和“终身学习”三大理念，设计了“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三目标领域，并细化了每学习领域的具体目标和要求。这些理念和目标为小学语文教学法课程结构优指明了方向。[1]

2.教师专业发展理论。现代教师教育改革的趋向是以专业化为核心的教师教育改革。教师的专业发展是教师的内在素养不断提高的过程，是一个促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。[2]教师专业发展的主要任务是提升内在专业基本素质。它强调自主性，是自主学习、实践、体验、反思与探究的活动，而不是外在和被动知识灌输和技能的培训。就职前教师教育而言，它强调在学习过程中为教育者提供专业发展的环境，即建设小学与大学积极共赢伙伴关系，诸如专业发展学校（PDS），提供尽可能多的实践情境机会，让学生在实践情境中获得体验，获得对理论的解读、反思与建构，从而改变传统教师培养过程中先接受理论学习，再进行呆板的职业能力训练的理论与实践割裂的培养方式。[3]教师专业发展既是小学语文教学法课程结构优化根本出发点，也是小学语文教学法课程优化的主要目标。

3.整体性课程结构理论。自20世纪60年代整体性课程结构理论萌芽以来，随着研究的深入，一些学者在借鉴结构主义相关理论的基础上，站在不同视角上提出“三层次说（即从宏观、中观和微观三方面去把握课程结构）”、“表层―深层说”和“两形式说（即形式结构和实质结构）”。虽提法不同，但他们对整体性课程结构共同看法是，不但要从课程整体到局部上去把握结构，而且着重从课程价值取向以及人的发展意义上去把握课程结构。[4]以上观点为小学语文教学法结构优化提供了理论依据。

三、小学语文教学法课程结构优化策略

所谓“课程结构的优化”是在社会需要、培养目标、学生成长的整个大系统中检验课程设置，以期在规定的学制时间内和现实条件下取得最佳效益。[5]在把握了小学语文教学法课程结构存在的问题、课程结构优化的指导思想和理论依据的基础上，笔者侧重以培养学生的小学语文教育教学能力为核心，以社会需要、学科知识体系和学生专业需求与发展为基点，尝试建构全程性的理论与实践互融共生的课程结构。小学语文教学法课程目标应是培养能够适应新形势下小学语文课程改革发展、小学教师专业化发展需要的，具有良好的师德修养、较全面的小学语文学科教育理论知识和熟练的小学语文执教能力，并具备良好的社会适应性和一定的科研能力的具有专业发展潜质的能胜任小学语文教学的教师。基于以上目标，小学语文教学法课程群结构应由“理论课程”、“实践课程”、“选修课程”和“活动课程”四个子课程结构有机结合，互融共生，组成全程性小学语文教学法的课程结构体系，进而逐步对各个子课程内部结构进行合理的优化。

1.构建完整性的理论课程结构。传统的小学语文教学法课程结构主要是按学术理性取向，以知识为中心，以教师为中心设置，课程内容纯理论性，结构单一、抽象难懂，课程内容缺乏活力。根据本课程培养目标，从宏观上看，课程结构应体现这样思路：教学是什么（弄清语文学科性质）――为什么教学（目的是弄清语文教学目标性问题）――教学什么（弄清小学语文到底教什么才能完成教学目标）――怎样教学（弄清用什么方法或途径来呈现教学内容）。确定总体思路后，再针对每个结构环节进行实质性设计。从中观上考虑，“教学什么”这章节主要包语文课程的定名及语文课程本质认识发展历程。“为什么教学”这章节，应涵盖新中国成立以来历次小学语文课程计划和教学大纲、世界母语课程改革及我国小学语文课程改革历史、现状和趋势、21世纪我国义务教育语文课程标准解读等知识结构。“教什么”这个知识环节也涵盖了古代、近代和当代语文课程教学内容、小学语文课程（拼音、识字、阅读、习作、口语交际和综合实践活动）教学内容、小学语文课程资源开发与利用。至于“怎么教学”的知识主要是由小学生语文学习心理、小学生语文学习方法指导、小学语文汉语拼音教学、识字与写字教学、阅读教学、口语交际教学、综合性学习和小学语文教育研究等。课程结构从宏观和中观设置后，为了确保课程实施的有效性，课程结构的微观设置是我们关注重心，也是难点。微观课程结构的设置要从学科本位、知识本位走向学生本位、问题解决本位，体现以学生为中心、以情景为基础，把抽象、概念性的理论知识基于特定的情境、基于特定的案例中呈现出来，也就是说把枯燥无味的理论知识与鲜活的情境、案例有机整合起来，在每个理论知识环节设置有特定情景、理论知识的感知、案例研讨和质疑探究等更细的环节结构，让学生在基于情境、基于案例中进行理论知识的理解、感悟、质疑探询，主动建构知识，这样既可增强学生的学习兴趣，又可培养学生良好的专业学习习惯。理论课程安排在第三和第四个学期开设。

2.构建与理论课程互融的实践课程结构。教师职业能力是经过一系列系统化练习而习得的完成一定教育教学任务的动作方式或心智方式。教师实践课程是以关照小学语文教学法理论学习中的教育体验，是以学生获得实践性知识与职业能力为宗旨的，沟通理论与实践、实现理论与实践互融共生的，为学生提供一个专业发展平台的重要课程。这样的课程结构体系不仅能使学生在实践情境中将理论习得的知识有效转化为个体实践性知识，形成职业能力和智慧，而且能使教师应有的专业情意和专业品质得到进一步优化。教育实践课程也分为两大体系：校内实践课程和校外实践课程。校内实践课程主要是在一定的理论知识学习的基础上，与理论知识课程同步的、共融的技能训练课程，主要安排在第三和第四学期。

技能训练课程结构主要涵盖以下要素：朗读技能、备课技能、课程资源开发技能、教学课件设计与制作、课堂教学实施技能、课堂观察与分析技能、教学评价技能、说课与评课技能、小学语文课外活动设计与组织技能、教学反思技能、教育研究技能等。

校外实践课程是在师范院校与基地小学密切合作的前提下，基地小学为职前教师提供零距离的专业发展的真实实践情境（场地），以教育体验、职业技能训练为内容，以培养学生教育实践能力智慧为目标的课程类型。校外教育实践课程体系结构必须体现全程化，贯穿在专科三年的学习中，要现体连续性、阶段性、渐进性，形成与教学法理论课程学习的有机融合。教育实践课程结构体系包括观摩感知性见习、专题性见习、教育实习与反思、顶岗（就业）实习四个模块，是理论与实践互融共生的基本形式和关键环节，是师范生获得观摩―参与―研究小学语文教育实践的经历与体验。

其中观摩感知性见习课程一般安排在第一、第二学期，每两周规定时间开展见习实践活动。有计划地安排小学校长、语文名师的讲座与报告，观摩小学生学习活动、观摩小学主题性活动，观察小学日常管理，听小学语文教师上课、评课，参与小学语文教研活动等内容，设置观摩感知性课程主要是让学生走小学、亲近小学、熟悉小学，感受小学教育文化，了解小学语文教育工作内容、工作过程，以及工作过程中对突发事件的处理，进而让学生在学习教学法理论课程时获得前置性教育经验，开阔学生教育视野，培养学生专业信念和情感，激发学生学习理论课程的动力。

专题性见习课程一般安排在第三、第四学期，是在教师的指导下，根据理论课程的学习主题，运用所学的理论知识或带着专题性问题任务，安排学生到基地小学观摩小学语文课堂教学，了解小学生的学习语文的心理特征、课堂教学组织与管理、小学语文教学的规范与过程、小学语文教学策略与方法，以及了解小学语文教研活动组织与开展等，进一步对所学的理论知识掌握与深化，为开展校内教学技能训练提供经验与方法的支持。

多层次的、渐进式的见习是语文教学的体验性感知阶段，是教育实习的前奏，为教育实践奠定良好的基础。教育实习与反思主要安排在第五学期上半学期，实习时间是一个月。实践要素主要包括教学实践与反思、班主任工作实践、参与基地小学语文教研活动、语文课外活动组织与管理等，教育实习结束后撰写教育实训报告。

顶岗（就业）实习安排在第六学期，要求学生到农村小学独立完成一学期顶岗实习任务，让学生全程参与或投入到教学实践当中，丰富实践经验，提升专业思想和教学实践能力，提高学生求职水平和成功率，为他们顺利入职奠定坚实基础。

3.重构选修课程结构体系。选修课程是主修课程的拓展与深化，目的是拓宽学生专业知识面，开阔学生的专业视野，调动学生学习的主动性。小学语文教学法选修课程结构体系应以小学语文教师职业能力发展为主线，顺应教育改革发展、语文科学的特点、就业需要以及学生的兴趣爱好开设一些自主选修的课程。选修课结构设置要体现前瞻性、方向性、实用性，同时要调整选修课与必修课的比例，增大选修课程的空间，扩大学生选课的自由度。基于这一设想，可以设置反映该学科发展规律与前沿性的课程，如世界母语课程改革趋势与教学特点及规律；可以设置教材研究的课程，如小学语文教材解读与分析；可以设置小学生学法研究课程，如小学语文学习心理与学习兴趣的培养、个别差异与教育、小学语文综合性学习研究；可以设置教法方面的课程，如小学语文课堂学习活动的组织与管理、小学语文教学艺术、语文教学内容的呈现与课件制作；还可以设置语文教师专业发展研究性课程，如小学语文特级教师研究、小学语文理论与实践研究等。选修课程主要安排在第五学期后半学期。

4.构建活动课程（隐性课程）结构。优化教学法课程结构，不仅要注意显性课程结构优化，还应重视隐性课程的优化。隐性课程与显性课程相比，虽是无意识的、非正式的、潜在性的课程，但它比显性课程的形式更灵活、更多样化。因它与显性课程之间有着内在的递进、转化和互补的关系，所以如果重视隐性课程结构的设置与实施，能有效地使学生在各种文化活动氛围中接受教育，并能提升学生的专业综合素养。这是实现该课程目标的一条重要途径。

活动课程往往是小学语文教学法隐性课程一个重要形式。可以根据学生的兴趣爱好成立与语文教育专业相关的社团活动组织。比如成立话剧社，开展排演课本剧活动，培养学生对课程本剧的编导与表演能力；设立记者团，通过采访、写作等一系列活动，培养学生写作兴趣与能力；成立文学社团，开展手抄报、黑板报等编辑与设计活动，培养学生自办报刊的能力；此外还可成立书法协会、简笔绘画协会、音乐舞蹈协会、礼仪队等。通过成立多种社团组织开展活动，培养多才多艺的未来小学语文教师，为以后出色地组织小学生开展课内外活动奠定基础。

也可以定期组织各种讲座、演讲辩论赛、教师职业技能大赛，这样不但能开拓学生视野、拓宽学生思维，而且还能增强学生教学技能训练的自觉性。

还可以开展校外活动课程，主要是组织学生志愿者参加基地小学的义务支教活动，两周一次，帮助基地小学开展主题班会、礼仪礼节教育活动、课外文体活动以及课程辅导活动，或协助基地小学领导、教师做一些辅工作等，让学生在各种活动中增强服务意识、专业意识与专业信念，培养他们的合作精神，提高其交往能力和组织管理能力。

当然，活动课程项目的设置要根据自身学校特点来确定，各类活动课程的设置还要体现全程性、阶段性和连续性，同时还要注意与小学语文教学法理论与实践课程相衔接。

以上四类课程（理论课程、实践课程、选修课程和活动课）在时间与空间上体现了递进、交叉、互融的特性，并有计划地贯穿于专科三年的整个过程，能更有效地实现本课程的培养目标。

参考文献：

[1]教育部教师工作司组.教师教育课程标准（试行）解读[S].北京：北京师范人学出版社，2013.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2008.

[3]陈威.实践取向――小学教育专业课程设置研究[D].吉林：东北师范大学学位评审委员会，2013，（11）.

第2篇：实用心理学结课论文范文

论文摘要：高级技工学校的课程结构是学校培养高级技工的理论和技能支撑．它决定了学生学习知识技能的程序，学生必须掌握的知识结构和技能水准。就高级技工学枝的课程基本构成、课程排列模式、课程构成比例、课程结构特点进行了阐述。其中贯穿了课程改革“重实践、重技能”的思想．贯穿了“就业为导向”的思想

课程结构是指各类型课程间的构成比例及相互间的纵横关系。课程结构研究在职业教育课程论中具有非常重要的意义。因为课程结构决定了学生按照什么顺序来学习这些课程．以及通过这些课程学习后将获得什么知识结构课程结构开发一直是职业教育课程开发中的一个重要任务。研究高级技工学校课程结构需探明以下几个问题：(1)高级技工学校课程基本构成．即由哪几大课程门类组成；(2)不同课程门类之间按照什么模式排列．即相互间的纵横关系；(3)不同课程门类之间的构成比例．即课时分配。

一、高级技工学校课程基本构成

高级技工学校是培养具有一定理论水平和较强的语言文字表达能力．并掌握生产岗位关键性操作技能和必备的专业理论知识．具备解决生产操作中技术难题的能力和具有刨新能力的高级复合型、技能型人才．要求学员应达到高级工技术等级。为此，高级技工学校课程应包括：核心技能课程和专业技能课程。

(一)核心技能课程

职业核心技能是指任何职业或行业工作都需要的、具有普遍适用性且在职业活动中起支配和主导作用的技能各国学者对这种核心能力虽然表述各异．但对以下主要内涵却是彼此认同的。即：交流与合作能力、解决问题能力、计算能力、信息处理能力、外语应用能力、自我提高能力等一个人如果具备了这些能力．就容易适应各种职业的基本要求或实现职业变更可见．核心技能是一种“就业导向”的能力核心技能课程就是设计构建一个培养学生核心能力的方案和系统．是实现教育目的和课程目标的完整的教育过程。

(二)专业技能课程

专业技能课程是旨在发展个体技术实践能力的课程．它是高级技工教育课程结构的主体．这是由高级技l丁教育的性质所决定的高级技工教育典型的应用性、突出的技能性、较强的实践性．决定了课程设置应始终围绕培养对象的职业能力这一主题。冈此，以工作分析为基础来开发课程在高级技工教育中具有更为重要的意义。通过工作分析可以把工作任务划分为一系列独立存在的任务模块：以完成任务为核心派生工作项目：以完成项目为目标派生工作职责：以胜任工作职责为目的整合理论与实践教学内容。这一类课程称为任务中心课程．是高级技工学校专业技能课程的主体。虽然任务中心课程要求专业理论知识应当“附着”在工作任务中．但是为了给学生提供更为广阔的理论知识视野．促进他们的职业能力向更高层次发展．特别是在高级工阶段有必要给学生提供一些拓展的专业理论知识。这些专业理论知识是没法以工作任务为中心进行组织的．更为合适的办法是按照知识本身的相关性把它们组织成课程。这种课程可称为拓展型理论课程。除了上述课程类型以外。开设出一系列校内、外实践教学课程．使学生在学习过程中就有一定的实际工作经验的积累，获得综合的技术实践能力。这类课程称为综合实践课程。如上所述．专业技能课程包括任务中心课程、拓展型理论课程、综合实践课程。

二、高级技工学校课程排列模式

为了培养出职业素质高的高级技能型人才．高级技工学校必须走产学结合共同培养人才的途径．这是因为企业需要什么样的人、怎样培养人。以及一个人的职业技能、职业意识、职业素质的培养。离不开企业的参与，职业环境的熏陶；离不开从事职业工作的专业人员和管理者的言传身教。因此．任务中心课程是高级技工教育的主体．而综合实践课程是高级技工教育的重要环节．对技能人才的成长有着不可替代的作用。此外。核心技能是当今每一个社会人取得成功所必需的技能其内涵和掌握程度视不同的职业要求可能会有一些区别．但都是必须具备的。将核心技能、从业的职业索质、所需的职业技术和一定数量的拓展知识结合起来．笔者对高级技工学校人才培养的课程结构提出了一个框架．如下图所示：

将上述课程结构进行内涵分析和关系解读．可以看出核心技能课程和综合实践课程是支撑高级技工学校人才培养取得成功的两翼保证。任务中心课程是就业的敲门砖和关键所在．而拓展理论课程则是从业或创业的应变要素。

(一)枉心技能课程结构

核心技能课程是课程结构中的重要组成部分．反映了对人才素质的理解。该部分课程按照核心技能的内涵、种类、要求等进行设置。对其中一部分核心技能采取单独开课的方式．如思品活动课程、数学应用课程、外语应用课程、人文活动课程、信息技术应用课程、文体活动课程、就业、创业活动课程等．供学生自由选修。另一部分核心技能采取渗透到其他课程中的方式．充分发挥各门课程优质教学资源的作用因高级技工学校大部分招收的是初中毕业生。文化基础薄弱．因此，在初级工阶段．核心技能课程凸显基础性的课程功能．如开设语文、英语、数学等；中级工阶段凸显服务于专业技术教育的课程功能．如开设专业数学、专业英语、应用文写作等：高级工阶段凸显综合化的课程功能．根据

专业需要开设专业数学、专业英语等学生通过核心技能课程的学习．获得必要的基础知识、基本理论、价值分析与综合能力的训练．形成合理的思维方式和准确的观察判断能力。以及清晰的沟通表达能力：课程结构力求体现必修与选修、统一培养与个性发展、教学要求和学习必趣的结合．以提高学生能力为目的．调动学生的学习积极性。

(二专业技能课程结构

专业技能课程主要是任务中心课程和综合实践课程。拓展理论课程在高级工阶段开设．一般在两门左右。下面主要对任务中心课程和综合实践课程结构作详细阐述：

1．任务中心课程结构。任务中心课程设计的基础是“典型工作任务”。设计学习任务．就是将典型工作任务进行教学化处理。在课程分析过程中．对典型工作任务进行准确的描述具有重要的意义。(其结构见表1)

按照这一顺序设置课程符合人的职业成长规律和能力发展．即从门外汉到高级工的过程。学生首先对所学职业(专业)内容和工作的环境等有感性的认识．获得与工作岗位和工作过程相关的知识．然后再开始学习专业知识按照通过(职业)行动获得知识的心理规律．采用从向核心发展的结构．学生获得直接的知识。

2}综合实践课程结构综合实践课程包括校内实训和校外实习．是以校内外实训基地为依托．从“见习”到“顶岗”再到“就业”．设计为从低到高逐步发展的几门具体课程。(其结构见表2)

认识实习是结合课程教学内容．把教学场地搬到具备相关资源的企业现场．是学生对企业初步的、局部的接触。一般为时2周。

社会实践是学生利用二年级暑假．到专业对口行业的企业跟班学习．了解行业的产品种类、工作内容以及基本工作规范。比认识实习更进一步。是对企业相对全面的、广泛的接触。

岗位实习一般安排在中级工证书考核后，为时18周。学生到专业相关企业顶岗实习．了解生产或工作流程．训练岗位技能。比社会实践更进一步．是对中级工模块教学知识和技能的实际检验和真正强化为高级工阶段的学习奠定扎实的基础。

毕业实习为时l8周。建立在一系列的校外实践教学基础上，使学生面对现实、适应市场、顺利就业。

三、高级技工学校课程构成比例及结构特点

根据高级技工学校人才培养类型以及就业导向的课程观．核心技能课程与专业技能课程比例为3：7。综合实践课程占专业技能课程30％。这一构成比例．提高了毕业生的就业技能、增强了毕业生的就业能力。但理论课程内容必然被精简。原有课程的学科结构被彻底改变。技术的进步逼迫人们不断地创新与学习．以适应可能面临的岗位变迁。因此．在强调技能针对性的同时必须正确处理好与岗位适应性的关系：在强调成才教育的同时必须正确处理好与成人教育的关系。

任务中课程强调课程目标与某一具体岗位知识、技能等要求的匹配性．强调课程内容对学生就业的实用性．但不能因为强调就业技能而忽视知识基础．不能因为强调零距离上岗而忽视整个职业生涯的发展。因此在强调就业技能的同时．通过如下措施提高岗位适应性：一是在高级工阶段开设拓展理论课程．增加理论课程课时：二是鼓励学生多学两项技能、拿多本证书。除获得本专业高级工证书外．还鼓励学生获得相应工种的中级工证书。

高级技工学校的学生正处在世界观、人生观的形成期．高级技工学校的培养目标不仅是让学生获得专业技术技能．还要使他们的身心素质、道德、个性等都能得到充分自由的发展，使之成长为品德高尚、人格健全、心理健康、行为端正的社会公民。在课时有限的情况下．通过如下措施提高成人教育：一是核心技能课程与专业紧密结合。做到因材施教．而且能让学生在工作环境、实践场所学以致用。增强成就感．提高教学效果：二是充分利用选修课和第二课堂。扩大学生知识面．培养、发展学生兴趣爱好特长和潜能：三是改变核心技能课程考核体系。将课堂教育延伸到学生在校的日常学习和生活中。将一部分核心技能融会贯穿到专业技能课程教学中．使每一位教师都承担起育人的作用。

高级技工学校课程结构特点体现在以下四个方面：

1．课程结构设计．遵循教育规律．坚持两个不断线，实现能力培养的递进性和渐进性。一个不断线是：专业知识学习不断线。从第一学期就进入专业课程学习．使学生尽早介入本专业知识的学习．培养专业兴趣，熟悉工作岗位环境。同时。专业知识和专业意识逐年得到不断加强和深化。第二个不断线是：专业技术能力培养不断线。依托校内外实训基地。以职业能力为主线．构建螺旋递进的富于弹性和个性的实践教学体系。从基本技能实训到综合实训、从认识实习到毕业实习，这是一个循序渐进、不断提高的过程。

2．建立以能力培养为主线的课程结构模式。专业技能课程大多数采用更适合高级技工教育的任务中心课程．按照工作任务，选择教学内容．进行课程整合．包括专业基础课程与专业课程整合、专业理论课程与实践课程整合

第3篇：实用心理学结课论文范文

论文关键词： 案例教学法　心理健康教育课程　有效性

论文摘 要： 大学生心理健康教育的实效性问题日益受到全社会的关注。在大学生心理健康教育课程教学中，应用案例教学法是大学生心理健康课程教学方法改革的一大尝试。本文阐述了在大学生心理健康教育课程教学中运用案例教学法的意义，并对案例教学法在大学生心理健康教育课程教学实施过程中应关注的问题进行了探讨。

一、案例教学法概念

《教育大辞典》一书中将案例教学法定义为：“高等学校社会科学某些科类的专业教学中的一种教学方法。即通过组织学生讨论一系列案例，提出解决问题的方案，使学生掌握有关专业技能、知识和理论。”案例教学法在我国最早使用可见《史记》、《春秋》等著作，在这些著作中，作者往往会凭借一些经典的、生动的民间故事来阐述事理。在国外，案例教学法最早使用可追溯到古希腊哲学家苏格拉底的“产婆术”，即采用讨论和启发的教学方法向学生提问，并引导学生总结得出问题的结论。后来他的学生柏拉图将“产婆术”即一问一答的教学方法编辑成书。在书中，作者要阐述的事理是以一个个故事为媒介的，这就是西方案例教学法使用的先河。

大学生心理健康教育是大学生素质教育的一项重要内容，是新时期我国高等教育适应社会需求，培养德才兼备、身心健康的复合型应用人才的重要途径。目前，我国大学生心理健康教育的主要途径是开设大学生心理健康教育课程，进行心理健康教育知识讲座，开展心理咨询活动等。其中，开设大学生心理健康教育课程在全国高校中已体现出普及化的趋势。但是，大学生心理健康教育课程实施中却还存在教法单一、课程实施缺乏有效评价等问题，这严重影响了大学生心理健康教育的实效性。因此，对大学生心理健康教育课程教学方法改革的探讨就成为心理学工作者的一项重要任务。案例教学法是以桑代克的联结学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、班杜拉的观察学习理论、罗杰斯的“以人为中心”的教育教学理论和冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论为其理论基础，在整个教学过程中学生是主动的、积极的知识参与者、探究者，这种教学方法的本质是使师生在探究中实现自我的提升。因此，将案例教学法应用到大学生心理健康教育课程中具有重要的现实意义。

二、案例教学法在大学生心理健康教育课程中的应用与作用

（一）有利于大学生主体性的发挥。

大学生灵活运用所学的心理健康教育知识去解决现实世界中的真实问题，有效地参与社会实践活动，这是大学生学习大学生心理健康教育课程的主要目的。案例教学法的一个明显特点就是学生的主动参与。学生主动参与的前提是教师所提供的与学生具体物理情境和社会实践情境相联系的一个个有思维价值和意义的问题情境。这样，学生才能积极参与到课堂教学之中，在教师的引导下通过讨论、探究发现问题、解决问题，提高能力。

（二）有利于学生良好思维习惯的形成。

案例教学法在大学生心理健康教育课程实施中要求教师对学生进行引导和点拨，这主要是针对课堂讨论这一重要环节。教师要成为课堂教学的观察者和旁观者，善于及时捕捉学生需要点拨的情境，从多角度引导学生进行思考，使学生对心理问题的思考具有一定的深度。同时，在学生阐述观点时，应尽可能留给学生问题的空间，允许学生保留自己的意见。如发现学生间存在差异较大的观点时，师生可一起进行分析探究。从课堂学习的过程来看，在大学生心理健康教育课程实施中应用案例教学法已关注了大学生思维意识的形成和思维品质的训练，有利于大学生良好思维习惯的形成。

（三）有利于实现学生对所学知识的理解和内化。

以布兰斯福德（Bransford）为首的旺达比尔特认知技术小组曾提出了抛锚式教学（anchored instruction）（王文静等，2002）。这种教学将学生的理性和感性认识相结合，对于促进学生知识的内化具有明显的作用。案例教学法和这种抛锚式教学一样要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础之上。在学习中，学生先看到教师设计好的有关心理健康教育知识的问题情境，运用他们所学的心理学知识去理解情境中的现象和问题，教师逐步引导学生形成一些概念和理解，然后用自己的理解方式去体验和思考这些问题。这在提高大学生探究能力的同时可加深他们对心理健康教育知识的深层理解，实现对心理健康教育知识的内化。

（四）有利于创设和谐的课堂氛围，融洽师生关系。

案例教学法在大学生心理健康教育课程的教学实施中要求教师关注学生的心理需求，调动学生的参与意识，鼓励学生阐述见解，展开热烈的课堂讨论，在讨论中进行师生之间、生生之间双向和多向的互动、对话。这种讨论在提高学生语言表达能力、思辨能力的同时能增进师生的了解、合作，协调师生关系。师生之间的这种和谐关系和氛围是增强大学生心理健康教育课程教学效果的重要条件。

（五）有利于完善教师的知识结构，促进教师的专业成长。

案例教学中的案例一般知识覆盖面较广且具有不同时空背景和学科背景。渗透在案例中的知识包括基础心理学、心理咨询学、发展心理学、社会心理等学科知识，教师需充分挖掘蕴涵在案例之中的理论知识并能将之与教师的实践教学进行有效的结合。此外，教师要提高案例教学的有效性，需要在课堂教学过程中具有较强的课堂调控能力和应变能力。因此，案例教学对于教师所需的大学生心理健康教育课程的本体性知识、案例教学中驾驭教学所需的情景性知识、实现心理健康课程有效教学的条件性知识和与心理健康教育课程相关的文化知识的完善具有积极的促进作用，并能在此基础上促进大学生心理健康教育课程教师的专业成长。

三、大学生心理健康教育课程教师在使用案例教学法时应关注的问题

在大学生心理健康教育课程教学中运用案例教学法对于增强大学生心理健康教育课程教学效果具有积极的影响。但是，这种教学方法的运用也给心理健康教育课程教学的教师提出了新的挑战。教师在大学生心理健康教育课程教学过程中应注重以下几个方面的内容。 转贴于

（一）案例的选择。

案例是心理健康教育课程教学的重要元素。（1）教师所选的案例要与大学生心理健康教育课程教学的内容紧密相关，这样才能实现理论与实践的结合，达到将学生理论学习升华为能力的目的。（2）教师所选的案例要与大学生生活实际和生活世界相贴近。这样才能激起大学生在学习过程中的探究热情，从而增强课堂讨论的效果。（3）教师所选的案例应具有时代性。不同时代背景下的案例会反映出不同的时代特征。随着时代的发展和社会的变迁，大学生的价值观、生活方式、生活理念等都会随之而改变。所以，教师选择的案例具有时代性就会更具有说服力，从而增强课堂教学效果。（4）教师所选的案例应具有丰富性。研究表明：大学生心理问题在不同年级上存在差异。大学生主要的心理问题从大一到大四依次表现为：人际交往问题、学习问题、情绪问题、恋爱与性问题、自我意识问题和职业生涯规划问题，等等。这说明大学生在整个大学阶段心理需求是不平衡的，既有共性的心理问题，又因为每一个大学生的家庭环境、成长经历等的不同而存在个体差异。所以，教师所选的案例应关注到学生不同阶段的心理问题，通过丰富的案例教会学生对不同层面、不同角度的心理问题进行梳理的方法，提高大学生心理健康教育知识的应用能力。此外，案例的丰富性还体现在案例呈现方式的多样性。教师在教学过程中呈现案例时应采用幻灯、教学录像、图片等方式，这样可调动学生学习兴趣，从而增强课堂教学效果。

（二）教师的引导和点拨。

案例教学法在大学生心理健康教育课程教学中应用要求教师的引导应体现出系统性和方法性。教师的引导应关注课堂教学之前学生的准备状况，在课堂教学过程中学生的问题探究和课堂教学结束之前对案例的延伸等方面。案例教学法对大学生学习的主动性、自觉性要求较高，课堂教学之前学生的准备程度影响到大学生课堂学习的参与程度和大学生心理健康教育课程教学效果的取得。因此，教师的引导应关注大学生心理健康教育课程教学之前的对所学知识的准备。学生应了解课堂教学的内容，与大学生生活、学习的关系等内容。在课堂教学过程中，教师的引导主要是对学生探究问题的深度和广度的引导，要尽可能培养学生思维的深刻性、敏捷性、果断性、独特性。因此，教师应关注学生在课堂学习时对问题的独立思考，鼓励学生自主探究，大胆质疑，从多个角度分析问题。大学生心理健康教育课程的学习目的不仅是要让大学生掌握相关的心理健康教育知识，更重要的是要让学生获得心理调试的方法和能力。所以，教师在课堂教学结束之前的引导还应关注对案例的延伸。具体的引导方法是教师结合大学生心理健康教育课程的教学内容，对案例提出不同的假设，引导学生通过对假设的论证，分析案例中主体的心理和问题行为产生的原因，引导学生探究案例材料中没有谈及的原因，以此增强解决问题的能力，从而提高综合素质。

（三）教师的课堂教学总结。

教师的总结在案例教学的过程中尤为关键。教师的总结可以是讨论进行中的适时的阶段性小结，也可以是课堂教学结束时的点评小结，是案例教学不可缺少的环节。教师的小结包括：对学生讨论观点的视角正确与否，对学生讨论之后所形成的共识进行的概括、理论知识的提升，归纳案例中获得的启示、方法和思路，以及其在学生生活中的应用等内容。心理学家布朗指出：情境通过活动来合成知识，即知识是情境化的，并且在部分程度上是它所被应用的活动的产物。由此可见，学生的经验世界对他们学习大学生心理健康教育课程具有重要的作用。在教学过程中，由于学生的经验世界（知识、智慧、成长经历和家庭背景）不同，导致学生在思考案例时会依据自身的经验世界，如此学生探讨问题的结论就会存在差异。教师在教学总结时应承认这种差异的存在，将教学总结的中心放在分析案例所获得的启示、方法和思路。这是对学生知识内化和提升的一个关键。整个课堂教学小结可以说是对教师教学驾驭能力的一个考验。所以说，教师要想提高大学生心理健康教育课程教学的成效，就需不断提高自身的知识素养，丰富课堂教学经验，提高课堂教学的能力和技巧。

总之，案例教学法应用于大学生心理健康教育课程教学具有重要的意义，但这种教学方式对教师的综合素质提出了更高的要求。教师要不断学习，进行教学方法的改革和钻研，提高综合业务素养，这是大学生心理健康教育课程教学有效实施的重要前提。

参考文献

［1］郑金洲.案例教学指南［M］.上海：华东师大出版社，2000.

［2］樊富珉.大学生心理健康教育研究［M］.北京：清华大学出版社，2002.

［3］李方.课程与教学论［M］.南京：南京大学出版社，2005.

［4］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.

第4篇：实用心理学结课论文范文

【关键词】高职 思想政治理论课程

建设

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）01C-

0076-02

课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。精品课程建设是高职院校教育教学改革的重要组成部分，是扎扎实实地推进高职院校课程建设的客观需要，是提高教学质量、实现高职人才培养目标的重要途径。

思想和中国特色社会主义理论体系概论（以下简称为“概论”）课是高校思想政治理论课的核心课程，处于主导地位。“概论”课在引导大学生正确认识国情和中国特色社会主义建设的客观规律，增强在中国共产党领导下全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的自觉性和坚定性方面，具有其他学科不可替代的作用。本文以广西交通职业技术学院“概论”课程为例，通过创新教学理念、整合优化教学内容，改革教学模式、方法，完善实践教学体系和加强团队建设等，探索高职院校思想政治理论课程建设。

一、创新教学理念――课程建设的灵魂

教学理念关系到教学效果，关系到培养人才的质量。明确清晰的教学理念对教学活动有着极其重要的指导意义。因此，课程建设必须首先确定教学理念。

基于“概论”课程性质和高职学生特点，我们以“知识、能力和素质三位一体”的教育思想为指导，贯彻“意识、信念和责任三位一体”的德育思想，确定“三个坚持，三个突出”的教学理念，明确定位。

（一）坚持问题导向，突出政治性。通过问题引导，直面和正确回答大学生关心和疑惑的重大理论和实际问题，坚定大学生建设中国特色社会主义的信念，引导学生树立正确的政治方向，提高学生思想政治素质，自觉成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。

（二）坚持以生为本，突出主体性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“把育人为本作为教育工作的根本要求……要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”为此，应从高职学生的特点和未来职业岗位需要出发，尊重学生、理解学生、关心学生，充分激发学生的积极性和创造性，提升学生的综合能力，促进学生的全面发展。

（三）坚持实践育人，突出实效性。《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》指出：“思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。”根据文件精神，高职院校“概论”课同样要强化实践教学，创新实践育人方法途径。通过实践教学坚定学生在中国共产党领导下，走中国特色社会主义道路，为实现中华民族伟大复兴而奋斗的信心，使大学生对中国特色社会主义理论体系真学、真懂、真信、真行。

二、整合优化教学内容――课程建设的核心

“概论”课是面向高校的一门公共必修课，是高校思想政治理论课的核心课程，具有很强的理论性、政治性和时代性，并且是本专科通用的教材。因此，高职院校需要以教材为纲，遵循教材的理论体系，紧紧抓住马克思主义中国化这一主线，贯穿解放思想、实事求是、与时俱进、求真务实这一精髓，围绕中国化的马克思主义这一主题，突出建设中国特色社会主义这一重点，同时，把握好教学重点、理论难点、社会热点和学生思想凝点，结合国情、区情、校情和学情，整合优化教学内容，增强教学内容的针对性和适用性。

第一，结合国家重大理论问题、现实重点、热点问题等，根据不同时期形势的变化及需要，及时调整教学内容，使教学内容做到与时俱进，比如，根据中央的精神和要求，把“六个为什么？”、“划清‘四个重要界’限”、“七个怎么看？”、“辩证看，务实办”等现实重大理论问题、热点问题融入到教学内容中，使教学内容不但体现课程的政治性、政策性、科学性，更体现时代性。

第二，结合广西改革开放以来在经济建设、文化建设、社会管理等各方面取得的伟大成就以及广西在发展过程中存在的问题，如广西北部湾经济区发展现状、广西与东盟对外开放现状、广西新农村建设等问题，激发学生学习本门课程的积极性，培养学生自觉运用中国特色社会主义理论成果指导广西建设的自觉性，提高学生运用本门课程的理论知识解答和解决地区发展面临现实问题的能力。

第三，结合广西交通职业技术学院培养交通类生产、建设、服务、管理一线的高端技能型专门人才的人才培养方向，将广西大交通建设的伟大成就及未来发展前景引入教学，增强学生对课程的理解度和认同感，坚定学生对自己未来职业发展方向的信心，培养学生的思想政治素质、职业道德素质和职业能力。

第四，结合高职生群体朴素纯真、上进心强、有理想、敢追求，但知识结构单一、缺乏实际经验，比较注重物质追求而缺乏精神层次的恒定追求，比较注重张扬个性而缺乏社会责任感，思想比较活跃容易接受新鲜事物、心智又不够成熟容易产生动摇和困惑的特点，有针对性地组织教学内容，引导和帮助学生树立正确的世界观、价值观、人生观，帮助他们坚定对中国共产党的信任、坚定对社会主义的信念、坚定对改革开放和现代化建设的信心，使他们最终成为社会主义的建设者和可靠接班人。

三、改革教学模式、方法――课程建设的重要途径

改革教学模式、方法，构建多样化、互动式的教学模式和方法体系是课程建设的重要途径。

（一）构建“事―思―识―实”教学模式，发挥“教师主导、学生主体”的作用。以“三贴切”为原则，设计教学案例，从学生关注和感兴趣的事实、事件出发，以问题为中心，引发学生对“为什么”的思考，并探究隐藏在现象背后的理论本质，揭示马克思主义中国化理论的基本原理、基本知识，然后在课内和课外组织和策划学生进行理论联系实际的实践活动，让学生在亲身实践中进一步感知事，深化思，提高识。以事实的感染力、思考的深刻性、理论的系统性、实践的现实性，提高学生从纷繁复杂的社会现象中认识问题、分析问题和解决问题的能力。

（二）综合运用多种教学方法，提高学生的积极性。从调动学生学习“概论”课的积极性，提高“概论”课教学实效性出发，贯彻以人为本的理念，在课堂教学中，灵活运用多种教学方法，以力求通过多种教学方法，使理论问题化、观点具体化、过程互动化，构筑“教”与“学”的良性互动平台。

根据教学内容，适时运用各种教学方法，把多种教学方法有机统一起来。运用理论精讲法，通过教师梳理教学内容要点、脉络、逻辑、重点，讲清理论问题，为学生坚定对马克思主义的信仰、对社会主义的信念，增强对改革开放和现代化建设的信心、对中国共产党的信任奠定理论基础。运用问题教学法、案例教学法，通过经典案例，提出问题，进行思考、讨论，剖析重点、热点、难点问题，引导和帮助学生掌握马克思主义的世界观和方法论，进一步培养和提高学生研究分析、解决实际问题的能力，提高学生学习的积极性和主动性。运用比较分析教学法，通过本国的纵向比，和与世界上其他国家的横向比，理论的内容更丰富，学生视野更开阔，更能加深学生对问题的认识和理解。运用团队合作教学法，根据课程内容和学生实际，选择相关题目，学生5～8人为小组，分工协作，引导学生搜集资料，制作课件，进行课堂教学演示并讲解，使学生在搜集资料、制作课件的过程中，提高对理论内容学习的积极性，同时也培养了学生的团队合作精神。

四、完善实践教学体系――课程建设的重要环节

“概论”课是一门实践性很强的课程，通过实践教学，一方面把理论运用到实践中，另一方面在实践中深化对理论的认识，提高分析问题、解决问题的能力。高职院校要立足于本校的办学特色和优势，利用“校企合作、工学结合”的办学模式，从开放的视角，充分整合育人资源，发挥课堂、校园、社会和网络四平台的作用，构建多维开放的实践教学模式。

与课堂教学同步，积极开展第一课堂实践，加强认识性环节，理论教学与实践教学有机结合，提高学生学习积极性和认识问题、分析问题、解决问题的能力；与校园文化建设同行，积极开展第二课堂实践，增强体验性环节，成为第一课堂的延伸，使学生在开放的教学环境中增强消化理论知识的能力，在亲身体验中提高道德实践能力；与社会和专业实习联手，积极开展第三课堂社会实践，深化应用性环节，成为第一课堂的拓展，有针对性地对各个专业的学生开展了解社会和企业的实践活动，架起专业课与思想政治理论课教学协作的桥梁；与网络资源共享，积极开展虚拟实践活动，强化拓展性环节，成为第一课堂的辅助，弥补了现实实践在时间和空间上的局限性，拓宽了实践渠道，体现了课内课外、网上网下教育教学的开放性，实现全方位育人、全员育人、全过程育人。

五、加强团队建设――课程建设的关键

拥有一支知识结构和年龄结构合理、热爱教学工作、学术水平高、积极参加学科专业课程建设、注重教学研究和科学研究的教师队伍，是建设精品课程的人力基础。提高教师的教学水平、学术水平和道德水平，既是培养人才的需要，也是提高课程教学水平、促进课程建设长效机制的关键。

思想政治理论课教师是党的理论、路线、方针、政策的宣讲者，是大学生健康成长的指导者和引路人。建设一支政治坚定、业务精湛、师德高尚、结构合理的教师队伍是思想政治理论课教师队伍教师的要求。因此，一方面要严把新教师准入关，另一方面又要注重教师职教理论水平的提升，加强教师职业教育培训，有目的培养青年教师，开展相互听课制度、教研活动例会制度、集体备课制度、教师讲课比赛、示范教学等活动，既可以发挥“传、帮、带”的作用，又可以实现教师间相互交流和水平提高。

具体如下：一是以相关课题的研究为依托，为“概论”课的教学提供学理支撑；通过开展课题研究、精品课程建设，以研促教，为思想政治理论课教学增加理论营养；二是积极参加思想政治理论课教学软件比赛、精彩一课等教学竞赛，以赛促教、以赛促改，切实提高教学水平；三是加大教师培训的力度，为思想政治理论课教师进修、学习考察、参加学术研讨会创造条件，将教师培训工作经常化和制度化。

“教、研、赛、培”四位一体的思想政治理论课课程建设机制，培育了一支素质高、能力强的创新型教学团队，为课程建设奠定了基础。“概论”课教学团队通过参加各类培训及社会考察，使教师进一步提高了理论水平，了解国情，开阔视野，增强感性认识，丰富教学素材，提高了教学的说服力和感染力。

总之，课程建设是一个系统工程，通过创新教学理念、整合优化教学内容，改革教学模式、方法，完善实践教学体系和加强团队建设等方面的建设，可提高高职院校“概论”课程的教学质量和实效性。

【参考文献】

[1]周广林，刘春生，徐文娟.精品课建设的实践与思考[J].黑龙江教育学院学报，2011（1）

第5篇：实用心理学结课论文范文

 

同时，教育心理学也是一门理论与实践交叉的学科。过去，由于受传统教学模式的影响，教育心理学在课程内容、教学方法和评价手段等方面，都存在较大的问题，对我国教育心理学课程的发展带来严重阻碍。对此，本文结合现状，从课程内容、教学方法以及评价手段等方面入手，探讨关于教育心理学课程的建构以及学科教学方式的改革。

 

受西方心理学理论以及传统教学模式的影响，我国的大学教育心理学在课程内容、教学方法和评价手段等方面存在较大的问题，阻碍了大学教育心理学课程的发展与进步。以下，笔者结合当前我国大学教育心理学教学，分析当前高校教育心理学课程在教育教学上存在的问题，针对问题，从课程内容、教学方法以及评价手段等方面提出改革建议。

 

一、 当前高校教育心理学课程教学存在的问题

 

(一) 课程与教学材料方面存在的问题

 

当前我国的教育心理学教材主要有两种倾向，其中一种主要强调的是为实际应用服务;另一种则是侧重于对心理学基础理论知识的研究。

 

对我国过去的心理学课程研究进程进行探究不难发现，以往在我国高等教育中采用的心理学课程材料主要倾向于上述第一种，即强调的是以教育实际为根本出发点，研究侧重点在于研究心理学教育过程中的各种心理现象和规律。

 

所以教育心理学教科书在编撰过程中，主要从学习知识和技术能力、道德教育、审美教育以及学科教学、个体差异等角度出发进行教材内容组织。正是由于上述原因，导致我国的教育心理学学术价值和主体价值在某种程度上被忽视，从而成为为其他学科教学服务的一种附庸。

 

近十年，西方心理学经历了一个高速发展的阶段，在其辐射影响下，各种心理学教育理论和思想开始传入我国，对我国的教育心理学课程产生巨大影响。特别是认知心理学的引入，影响了我国一大批教育心理学家。这些教育心理学家急于让人们重新关注并重视心理学这一课程，同时又能突出心理学课程的科学特性，急于求成、过犹不及，又将教育心理学课程引入了一个教学“怪圈”，也就是过分强调心理学的学理价值，专注实验室研究结果，而主观或客观上忽略心理学课程对教学实际的辅助作用。

 

至此，我国的教育心理学经历了从“中化”走向“西化”的发展阶段。在教育心理学和认知心理学二者发生碰撞时，二者之间的共性又完全被显现，如二者采用的教材都是以陈述性知识的表征与获得程序性知识的表征与获得等内容为核心。正是由于教育心理学和认知心理学二者之间在教材内容上呈现出太多的重复性和交叉性，我国的教育心理学发展在方向选择上摇摆不定，阻碍了我国教育心理学课程的健康长远发展。

 

(二) 教学和评估方面存在的问题

 

我国的教育心理学课程在相当长的一段时间内，采取的教学方式主要是教师主讲、学生听讲。

 

尽管在一定程度上，这种传统教学模式下的教育心理学课程教学，其内容也涵盖以学生为主的人本主义和建构主义等思想理论，包含合作学习和探究教学等主题，但教学实质仍是“满堂灌”“一家言”。这样的教学方式，这样的知识传输，不仅达不到教育教学目的，也不利于学生运用心理学知识指导自身进行有效学习。除此之外，教育心理学采取的教学评估和评价方式也亟待改革。

 

以往的教育心理学课程考试主要采取笔试的形式对学生知识掌握情况进行考核，这种“纸上谈兵”的考核方法主要检验的是学生对心理学概念、理论等的记忆与理解，触及不到教育心理学教学的初衷和本质，同时学生在读、写、背、记、考等一系列程序化的学习动作中，“会考不会用”“考前背，考后忘”等现象成为常态。这点与当前社会要求的大学生能够灵活地使用所学的知识去解决实际问题，有能力去创造新的知识这一需求存在很大的差距。

 

二、 如何有效调整教育心理学课程结构与教学内容

 

上述我们提到当前我国大学教育心理学在课程结构、教学内容以及评估方式上等都存在明显的问题，那么，如何有效地调整我国大学的教育心理学课程结构与教学内容，才能让其更加科学、客观地体现当前我国教育心理学学科的发展水平，彰显学科独立的主体价值和学术价值，同时又能行之有效地为实际运用服务，帮助解决实际问题呢?对此，笔者认为可以从以下三个方面入手。

 

(一) 结构体系不断优化

 

众所周知，教育心理学是一门以研究学生的学习特点、学习规律以及学习条件的科学，教学主要内容有心理发展与教育、学习理论和教学、分类学习心理、教学心理与教师等等。由这些心理学课程的基本内容构成了教育心理学的结构体系，其中的各项内容各有侧重，比如，在“心理发展与教育”部分，主要侧重的是对皮亚杰、埃里克森、维果斯基等人的心理发展理论进行学习，而“分类学习心理”部分则侧重研究心理学知识结构、技能形成、学习策略、解决问题、社会规范和道德等的学习过程和促进条件。

 

(二) 理论观点及时更新

 

当前，主流的教育心理学倾向是以强调学生为中心的人本主义和建构主义，重视培养学生独立建构知识的能力，同时强调将“教学材料”转变为“学习材料”。为了反映这一转变，应当及时地对教材或者其他材料中已有的知识理论和观点进行补充和更新，以使其适应当前教育教学的实际需要。

 

比如，目前的教育心理学的主流强调的是以学生为本，因此就有必要在“心理发展与教育”“学习理论和教学”部分以学生为中心内容进行强化，包括对皮亚杰、埃里克森、维果斯基等的心理发展理论中阐述教育意义的内容进行更新、补充和再阐述。

 

为了有效地促进学生的自主学习，就需要先对学习的本质、过程和条件有一个全面的把握。对此，就需要对认知学习理论、人本学习理论以及建构学习理论等内容进行及时补充和更新，让学生更好地认识和了解教育心理学理论与实践之间的密切关系以及教育心理学的应用前景等。对“学生”和“学习”概念进行详细解构，促进学生掌握扎实的教育心理学理论。

 

(三)注重对学生应用实践的指导

 

教育心理学研究是为教学和学习服务，旨在通过心理学研究，解决在教师教学和学生学习过程中遇到的一连串问题，提高教学和学习质量。

 

所以，在大学教育心理学课程教学中，必须突出体现教育心理学学科的实践导向作用，将动机激发、知识建构、学习策略、技能形成等等内容，作为教育心理学教学和学习的主体。比如，笔者在“动机激发”中，根据行为强化理论实施奖惩手段，根据期望——价值理论创设合理的教学情境，根据目标理论调整教学架构，并通过这些与成就动机理论相关的理论有效地激发学习动机。

 

三、 对教育心理学课程的教学手段与评价方式进行改革

 

针对教育心理学这样一门理论与实践交叉的学科，我们应当结合不同的教学主题，采取多元化的教学方法和评价手段实施改革。

 

(一)提倡教师讲授与学生讨论相结合

 

与其他学科不同，大学教育心理学这门学科理论性很强，其中概念性内容在课程教学中占据十分大的比重。针对概念，应当以教师讲授为主。但在此基础上也要有所转变，特别是要积极发动学生广泛参与，将课上得生动有趣。教师在教学过程中，可以在自我讲授的基础上，有针对性地引导学生对心理学理论进行讨论和质疑，增强学生学习大学教育心理学课程的兴趣，并最终通过兴趣引导，促使其更快、更好地掌握知识与技能，同时将这些知识运用到解决实际的问题中去。

 

(二)开展小组合作与探究

 

上面我们提到，大学教育心理学这门课程研究的主体对象就是学生，研究与讨论的问题都与学生实际密切相关。因此，教师在教授这门课程时，应当注意引导学生运用现有的学习和生活经验，主动探究和运用知识。同时，在发动学生个体探究的基础上，也要重视小组合作学习的作用，促进学生之间的讨论和交流，进而加深学生对主体知识的理解，促进学生对选题的深刻理解并且灵活地使用知识，培养学生良好的团队合作精神以及人际沟通能力。

 

(三)课堂观察和案例分析相结合

 

学习教育心理学的目的是运用，因此，在学习过程中，我们通常会安排实地听课和观摩录像，选择典型课堂教学视频或者教学录像让学生观察，或者带领学生实地听课，要求他们将观察和分析的结果，以案例分析报告的形式提交。通过这样的方式，培养和锻炼学生运用所学理论分析教学优劣的能力，帮助他们形成理论联系实际的思维，最终提高分析问题和解决问题的能力。

 

(四)鼓励学生阅读高水平的文献

 

此外，还可以通过高水平的文献阅读方法，鼓励学生独立地阅读文献，独立地积累数据，尤其是尝试与教育心理学相关的英文文献。在学生自主完成文献阅读之后，教师可以适当地布置一些任务，比如，读书笔记，或者是设计调查问卷等，鼓励他们积极地进行交流与研讨，培养学生的创新精神和实践能力。

 

(五)采取多样化评价手段

 

最后，在对大学教育心理学这门课程进行学习成果评估中，也应当采取多样化的评估方式，摒弃传统教学模式下以“分数高低论英雄”的评价方式，倡导多样化的评价方式，比如将学生在课堂上的表现，论文的撰写质量，实践活动完成的实际情况，以及创新能力等等，与结业考试一齐，作为结业考核的重要指标，彻底摆脱“一张试卷定终身”这一落后的评价方式，鼓励学生活学知识、乐学知识。

 

四、结束语

 

总而言之，对于大学教育心理学这门课程的建构与改革，任重而道远，需要广大教育心理学学者和教师的共同推进才有可能实现。未来，希望与各位同仁一道，共同推动教育心理学课程取得新的发展。

第6篇：实用心理学结课论文范文

关键词：学习心理学;课程改革;教学改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）35-0113-02

“学习心理学”是研究学校教育和学生学习过程中各种心理变化和发展规律的应用学科。确切地说，该门课程为学校教育过程中教师如何有效地“教”和学生如何有效地“学”奠定科学和理论基础。通过本课程的学习，学习者懂得如何在学校教育的过程中学习实践。

一、“学习心理学”课程的教学现状

作为“教育心理学”的重要组成部分，“学习心理学”对于教师具有至关重要的作用。学习心理学通过探讨学生的学习特点及规律，可以实现学生有效的地学习和教师有效地教学。这门课程的知识体系适合师范院校所有专业学生的培养，是各个专业学生将来独立从事教育和教学工作所必备的专业基础知识。然而，该门课程在开展和实施方面仍存在很多问题。

（一）开课面窄，影响范围小

目前，在一般的高等师范院校中，只有教育学和心理学才开设“学习心理学”的课程。然而，这门课程的优势却不局限在这两个专业中。只要是未来的教师，无论从事哪门学科的教学，都需要了解学生的学习特点和规律，需要进行这方面的专业教育和训练。由此，开课面的局限，使得该门课程的优势未得普及，同样也使得有需要的学生无法得到满足。

（二）教学内容重理论、轻实践

在“学习心理学”课程的教学过程中，常会出现重理论、轻实践的问题。其原因之一是教材的内容更偏理论性。浏览国内的许多相关书籍，其内容更多的是经典理论，较少兼顾理论与实践、专业与趣味。因此，在讲授过程中，如果教师没有对这些理论进行过深入的思考与实践，就很难做到在理论与具体实践案例的结合。很多学生反映该门课程的内容枯燥，与实际有些脱节。二是课时量少。一般的心理学和教育学专业开始该课程时，给予该课程的课时通常为28学时。该门课程内容丰富，信息量大，需要教师进行精讲，也需要更多的时间让学生自行进行讨论、思考和实践。然而，课时不足导致教师在讲课过程中只能抓住重点理论进行讲解，无法做到内容与实践的深入结合。

（三）教学手段传统单一

在当前的教学中，仍存在着教学方法单一的现象。讲授法是课堂的主要教学方法，但该方法容易演变成以教师为中心的课堂模式。如此一来，课堂就成为教师的一言堂，缺乏互动。长此以往，学生形成只听讲不思考、只动笔不动脑的习惯，学习兴趣降低，学习动力不足，参与度低，难以做到对知识的深入加工，最终使学习模式僵化，导致机械学习。

（四）缺乏与各学科的结合

“学习心理学”是一门研究学生如何有效学习的应用学科，是教师有效教学的基础。这门课的重要目的是指导学生在各科中能更好地学习。在当前的教学中，我们并未做到“学习心理学”与各门学科的有机结合。这是长久以来存在的问题。一方面，“学习心理学”的研究者注重理论研发和探讨，缺乏实践教学的经验和积累。另一方面，各科实践教学工作者虽然了解学生学习的特定现象与特点，却难以将其升华为理论规律，从而局限了该门课程的实践应用性。

二、改革的方法与途径

《教师教育课程标准（试行）》是教育部于2011年10月颁布的教师教育培养准则。依据“教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制订教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据”，其指出：围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的培养理念。为此，高等师范教育应该结合当今中小学教育的实际，着眼于中小学学生培养的需要，关注中小学教师的实践能力和终身学习能力的培养。那如何依据这一要求进一步深化“学习心理学”的教学，促使该门课程的改革，本文认为可采取如下措施。

（一）增强开课面，扩大影响范围

师范院校的主要任务是为中小学校培养合适的教师人才。那么，作为一名专业化的教师，必须掌握学生的学习特点和规律，促使学生有效学习。该课程能够很好地完成这一双重任务，使学生具备独立从事教育和教学工作的能力。因此，“学习心理学”不仅应该在心理学、教育学专业中开设，这是因为在心理学和教育学专业中，学生具有较好的学科基础，内容就应更加深入和专业些。学生应全面地认识学习的过程、类型、条件和方法，掌握有效的学习方法和教学手段，加深对学习心理学知识的深入理解，进而促进其对学习过程的深入研究。相比之下，其他专业学科则应关注学习心理学理论和思想在不同学科的具体应用，以期促进不同专业的学生更好地运用该门科学服务于自己的专业内容学习。只有在系统专业知识的基础上，加入学习心理学的知识，才能为这些学生今后从事教学工作，成为专业型的教师打下坚实的基础。

（二）教学内容注重理论与实践的结合

为解决课程开展过程中重理论、轻实践的现象，使学生应用“学习心理学”的知识服务于自己未来的工作需要，可从以下方面进行教学。

1.邀请实践型专家进入课堂。在师范院校开设“学习心理学”课程，应重点介绍学习心理学的具体理论知识在中小学教学实际中的应用情况。要做到这一点，邀请实践型专家进入课堂是较好的途径。实践型专家主要是指那些有丰富教学经验、熟悉学生学习特点和规律的教师。这些教师在多年的教学中，对学生的心理现象及问题有深入的了解和解决经验，可以弥补部分高校教师缺少实践经验的不足，也使学生有机会将“学习心理学”的理论与各门学科进行有机结合，了解学习心理学的真实应用状况，增强学生学习的兴趣和主动性。

邀请实践型专家进入课堂，可采取如下两种形式：一是请实践型教师作为讲授教师的合作者。课程的其中一部分内容，主要是介绍学习心理学的理论知识，而另一部分内容由实践型专家来讲解，介绍中小学校学生学习心理的现象和特点。二是请实践型教师作为讲授教师的帮助者，即主讲教师来讲解大部分的课程内容，但涉及具体实践应用层面的知识点时，邀请实践型专家以报告的形式进行介绍。如此，学生对该门课程的掌握更为灵活，也更全面深入。

2.课程学习与专业见习、实习相结合。在课程学习的同时，为学生创设见习和实习机会。一方面，为每位学生配有专门的实践指导教师，从实践层面带领学生更好地认识、理解学科学习中的特点与规律。另一方面，引导学生结合“学习心理学”的专业理论知识，发现中小学生的学习问题，帮助中小学生及其家长解决实际的学习问题，使学生在实践应用中获得经验，激发其学习的兴趣与动机。

（三）采取多样化的教学方法，丰富课堂内容

培养学生的学习兴趣，增强课堂的教学吸引力，必须改变传统的以教师为中心的课堂模式，采取多样化的教学方法，增强学习的趣味性、应用性和现代化。但在使用过程中，一定要了解各种方法的适用范围和注意事项，避免方法的滥用和误用。例如，课堂讨论法在使用中有一些误区。一种情况是由于使用不当，造成该方法应用流于形式。很多教师认为，讨论是学生的课堂活动，因此，他们在布置问题后完全交给学生自由讨论，没有任何干预或引导。由于学生对相关知识的积累较少，对问题无法做到深层次的认知和理解，讨论常常无法深入。有些教师对于讨论的分组是随机进行的，没有很好地进行分组引导，导致一些思维活跃、乐于思考的学生聚在一起，而一些学习能力相对较弱的学生聚在一起，使学生在课程中的收获程度参差不齐。由此，讨论法应该在教师积极引导下开展。教师可以让学生对某一问题进行资料查阅，采取差异式分组，保证每个小组的成员水平均衡，互相促进，共同进步。

再如，案例分析法、情境表演法也是深受学生喜欢的教学方法。案例分析法主要是指把学习实践中出现的问题作为案例，通过分析，帮助学生了解某种学习特点或现象，获得解决实际问题的能力。情境表演法是指在教学过程中，让学生通过对学习内容的理解，创设某种情境或剧情，把学习内容表演出来。在该过程中，学生能够体验到丰富的态度与情感内容，以达到更好地理解和运用学习材料的目的。可以说，生动的典型案例和有趣的情境表演是学生理论学习和实践应用的重要桥梁。学生通过不同的教学方法，了解不同学习理论的适用条件和局限性，正确地理解和运用不同学习理论，指导其日后的学习和教学实践活动。

三、小结

“学习心理学”作为“教育心理学”的重要分支，能够激发学生对学习心理学的重要性的认识，打造专业化的中小学教学队伍。要想更好地促进该课程的开展，应坚持以《教师教育课程标准（试行）》为依据，一方面重视该门课程的开设，增强开课面，扩大其积极的影响范围。另一方面，还需要通过教学内容与教学方法的变革，注重理论与实践的结合，丰富课程内容，激发学生的学习兴趣，真正做到培养、造就高素质专业化教师的目标，提高学生作为未来教师的专业和综合素质，实现教师教育的育人为本、实践取向、终身学习的培养理念。

参考文献：

[1]乔晓熔.心理活动课在高师“公共心理学”教学改革中的运用[J].中国电力教育，2010，（30）：77-79.

[2]中华人民共和国教育部.教师教育课程标准（试行）[S].2011.

第7篇：实用心理学结课论文范文

关键词：语文课程；知识的建构；课本

与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自主权下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。

课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]

对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。

（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。

（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。

过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。

学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。

（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。

以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。

除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，毛泽东的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。

参考文献：

［1］潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示［J］.课程·教材·教法.2003，23（8）：9—15.

［2］区培民.语文课程与教学论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.

［3］倪文锦.语文教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.99.

［4］王尚文.语感论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.358-359.

［5］韩雪屏.审视语文课程的基础知识［J］.语文建设，2002，（5）：11-18.

［6］皮连生.智育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1996.

［7］李海林.言语教学论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.206-207.

［8］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.北京：商务印书馆，2002.646.

［9］方武.议论文体新论［M］.合肥：安徽大学出版社，2003.234，247.

第8篇：实用心理学结课论文范文

【关键词】数据结构；C语言；实践能力

0 引言

“数据结构”是计算机程序设计的重要理论技术基础，它不仅是计算机学科的核心课程，而且已成为其他理工专业的热门选修课[1]。同时，“数据结构”还是计算机专业的考研必考课程，占据考研专业课分数的30%。所以，无论是教学或是学生考研，数据结构都是一门必须深刻理解、掌握的专业基础核心理论技术课。

在教学过程中，数据结构这门课程遇到了以下困难：

1）理论性强，课堂教学内容枯燥，学生对相关数据结构的理解能力有限，学习时感觉抽象、晦涩难懂，对课程不感兴趣；2）学生的基础知识薄弱，对C语言的指针、数组、结构体以及结构体指针的理解和掌握能力不足；3）算法分析与设计能力不足。

针对这些问题，本文首先分析了“数据结构”的课程特点，剖析了产生上述困难的根源，从教学方法和学生实践能力培养方面进行了一些探索，提出了基于AFA的教学方法。实践表明，AFA教学法对于学生深刻理解和掌握“数据结构”的相关知识起到了积极作用。

本文内容安排如下：1）分析课程特点；2）深究存在的问题；3）提出了AFP教学法；4）结论。

1 课程特点

“数据结构”课程教学主要内容可以分成两部分：第一部分详细介绍几种基本数据结构――线性表、栈和队列、串和数组、树和二叉树，以及图和网，并从逻辑存储和物理存储两个方面来进行数据结构的描述、表示以及相关操作的实现；第二部分主要介绍各种查找和内部排序算法。

“数据结构”课程特点是：

1）与C紧密结合，需要以C语言的指针、数组、结构体等知识为基础；2）各种算法贯穿全书，“模块化”理念深入其中，对学生的算法分析和设计能力提出了很高的要求。

2 存在问题

在教学过程中，数据结构这门课程存在以下困难：

2.1 学生的基础知识薄弱

学生对相关数据结构的理解能力有限，学习时感觉抽象、晦涩难懂，学习时感觉无从下手；对C语言的指针、数组、结构体以及结构体指针的理解和掌握能力不足，直接造成学生在理解算法和分析算法时，出现偏差。

2.2 算法分析与设计能力不足，理论与实践脱节

实践环节中，需要学生在课前做大量的准备工作。一般情况下，在2个学时的实践课堂上，需要学生用C语言的相关知识完成某种数据结构的物理存储表示及相关基本操作的实现。而课本上的算法是用伪代码的方式进行描述的，即使这些算法很接近C程序的源程序，但是还是需要学生灵活运用所学的理论知识把其转化成C语言源程序。在实现具体数据结构及其相关操作时，出现的主要问题有：函数形参的类型声明错误――特别是结构体指针、数组等构造类型的声明错误；实参向形参的值传递时，某些实参的类型设置不合理，造成形参与实参的类型不匹配；学生缺乏程序设计的“模块化”理念，没有良好的程序设计代码书写习惯，并缺乏全局理念，造成理论与实践环节的脱节，学生的动手能力不足。图1所示程序段展示了大部分同学在编程时存在的典型问题。

图1 程序段1

在程序片段1中，存在的主要问题有：

1）第10行有两处错误：一是函数的返回值类型错误；C语言中，没有bool型这种数据类型。二是函数的形式参数SqQueue &Q类型声明出错；学生的本意是形式参数Q的值应该是一个地址值，所以在定义形参的类型时使用了&运算符。而在C语言中，声明存放地址值变量时，应该用指针类型定义标识符*。

2）第12行使用了malloc（）函数，必须在开头处添加头文件“stdlib.h”包含命令；除此之外，由于在第10行定义了形式参数Q的类型是指针类型，所以在引用Q所指向结构体变量的成员base时，应该用指针指向标识符->。类似错误还有13行、18行和19行。

3）return语句的返回值与函数的返回值类型的匹配问题。由于C语言中，没有bool型这种数据类型，要想返回true，必须使用符号常量的定义语句，把true用#define语句定义成符号常量即可。

除此之外，在细节方面，还有一些小错误，修改后的程序段如图2所示。

图2 程序段2

3 AFA教学法与学生实践能力培养

针对上述困难，本文在以下几个方面做了尝试。

3.1 培养学生的自信心

鼓励学生及时复习所用C语言理论知识。

3.2 使用和学生日常生活相关的实例贯穿理论课始终

讲述线性表理论时，用教务管理系统中学生记录举例；栈结构时，用水桶、篮子等盛放物品的容器举例；队列用银行营业厅办理业务时的叫号系统举例；树形结构用家庭族谱举例，图形结构用交通网络图来举例等。从而做到用通俗易懂的具体实例来解决抽象理论，简化理论知识，从而使学生深刻理解并掌握相关理论知识。

3.3 注重培养学生用所学理论知识解决实际问题的能力

明确问题到算法的转化步骤，对于给定的问题，首先要详细的分析问题，逐步细化；然后根据细化的问题提出解决问题的关键点；最后确定问题所涉及的数据结构类型，运用所学的与该数据结构类型相关的基本操作，与解决问题的关键点结合，确定关键点所涉及的基本操作，写出算法；即“分析问题（Analyse Problem）―找关键点（Find Keypoint）―写算法（Write Algorithm）”的教学方法（简称为AFA教学法），灵活运用所学理论知识。

3.4 充分利用好实验课

充分利用学生的课余时间，在实验课前，给学生分配实验任务，并以班级为单位进行统一的实验课准备工作，进行现场答疑。促使学生把相关的算法先转化成用C语言实现的源程序。留足充分的实验学时，在实验课上，让学生对源程序进行调试，学会查找调试中出现的错误，及时解决，并按时提交实验报告，总结编程心得，总结实验过程中出现的问题，追根究底，分析出现问题的原因，找到解决问题的途径或方法，并按小组进行经验讨论与整合，对大家易出现的问题，统一讲解，重点分析，各个击破，提高学生的动手能力。

3.5 针对动手能力强，对“数据结构”和编程感兴趣的同学，鼓励引导他们利用课外时间参加ACM团队，通过培训参加省ACM大赛，进一步扩充完善学生的知识体系，从而提高学生的动手能力，拓展学生的专业视野，打下坚实的理论实践基础。

教学实践证明，学生学习兴趣明显提高，理论教学效果显著，学生的动手能力进一步增强。

4 结论

本文针对“数据结构”这门课程在教学过程中存在的学生的基础知识薄弱，算法分析与设计能力不足，理论与实践脱节等问题，提出了AFA教学法。教学实践证明，学生的学习兴趣明显提高，教学效果显著。

【参考文献】

[1]严蔚敏，吴伟民.数据结构（C语言版）[M].清华大学出版社，2011.

[2]王晓东.计算机算法设计与分析[M].4版.电子工业出版社，2012.

第9篇：实用心理学结课论文范文

【关键词】实践教学 课程设计 科技竞赛

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0243-02

一、软件工程课程实践教学现实情况

长期以来，由于软件工程课程偏重于方法学理论的讲授，其中心是软件生命周期的工程技术方法。然而这些技术和方法，对于缺乏工程开发经验和管理知识的在校学生来说非常难以理解。在实践教学中学生感觉软件工程理论对软件开发的帮助作用不大[1]！尽管实践教学对学生有严格的要求，但是他们往往为了能完成任务的考核，只能按照要求粗略地完成或者收集现成的文档来充数，而未能通过实践对所学的知识进行理解与消化。此外，靠死记硬背的知识、概念常常未能得到有效理解，从而难以转化为软件工程技能。多年来，各个学校在不断地探索和改进其实践教学方法，当前也有些对传统实践教学改进的方法并且取得了一些效果[2][3]。经过对这些方法的分析，可知其大致可分为两类：一类是直接套用软件工业界的要求，但学生缺乏技能和实践条件对任务根本无法完成，只能敷衍了事，达不到对软件工程知识理解和应用的目的；而另一类则是要求不明确且缺乏规范，因要求过于简单而无法达到增强对软件工程理论应用的目的。

鉴于这样的情况，学校迫切需要对软件工程实践教学加以改革，逐步建立实践与理论紧密结合的教学方法，着力培养学生的工程化开发能力，进而形成一个融基础理论、实践教学和参加软件科技竞赛的一种培养机制。因此，使课程设计成为对课堂教学的有效补充是实践教学改革的一个重要任务[4]。

二、“课程设计与科技竞赛”相结合的实践教学方法

课程设计与科技竞赛相结合就是要打破传统实践教学法的不足，充分调动学生学习的积极性和主动性，极大地激发学生的学习兴趣，以实践教学活动带动软件工程理论的学习。这样实践教学就能改变成为对理论知识的巩固应用和对工程实践能力培养的主动学习方式，从而使教学出现可喜的变化。它能把教师要求转变为以学生自主要求，把常规工程文档写作转变为以任务为驱动的分析、设计和实现的学习。

该实践教学是在教师的指导下由学生实施的一个较为完整的“项目”而进行的实践教学活动。参照科技竞赛题目的特点，并依据软件工程理论、方法的特点，制定了本课程设计的知识要求结构如图1所示。在软件工程理论知识的基础上，挑选某种易于扩展、应用的工程技术方法，在软件工程规范文档的要求下进行课程设计。从而使其按需求分析、总体设计、详细设计、实现和测试的流程来开发软件。这样，经过课程设计较为完整的项目训练，能有助于对学生工程技能的培养和对工程理论的理解，最终使学生在有限的时间内，对软件工程的核心理念有较好的把握。它能帮助学生有效地参与各级软件类科技竞赛，提高自己就业时的信心和社会竞争力，使其毕业后能够顺利过渡到实际的软件应用开发中，并在实践中对软件工程理论加以检验和完善并逐步锻炼成为社会急需的各类软件人才。

课程设计与科技竞赛相结合的教学方法是以学生为主体，教师为辅助，在课程设计实践中加深对软件工程理论的理解，培养学生在工程实践中发现知识与分析、解决问题的能力。要达到这样的实践教学目的，软件工程课程设计要做到以下的要求。首先，关于课程设计与科技竞赛相结合的教学内容的设计上，要以学生兴趣为中心自由选择题目。针对实践教学要求，学生选择合适的题目是保证该实践教学顺利开展的关键。因此，题目要以理论教学内容为依据，同时要考虑学生的知识结构特点和实践教学的要求。此外，题目要注重以解决身边的软件需求为背景，充分使其既包含教学知识点，又能激发学生软件开发的兴趣，达到培养学生软件工程能力的目的。其次，实践指导老师要提供合适的示范案例，并不断地引导学生向正确的方向前进。由此，在课程设计的准备阶段需要对为完成设计所需的基本知识进行明确且扼要地讲透。这样学生在遇到困难时，才知道行进的方向而不至于迷茫和不知所措！在课程设计中，要使学生明确课程设计的要求，并尽快地掌握工程的基本方法和使用工具的基本技能。同时，应尽量使学生独立地解决设计中所遇到的问题，而教师则需要对学生进行全程的指导和监督。再次，应确定合适评价标准，客观考核学生的学习效果。主要方法是以学生完成课程设计的情况来评价学生的学习效果，要求各课程组定时汇报开展的进度和情况，并及时地对各阶段性成果进行评价。

三、课程设计的教学实施

根据实践教学的具体要求，对课程设计与科技竞赛相结合的教学方法开展了研究，并总结出该方法的大致流程如图2所示。其基本指导思想是以案例示范为核心，不断地引导学生对其选定的课程设计进行改进，使其能满足掌握需求分析、软件设计与实现以及测试的基本技能，并把不断改进贯穿到整个设计中。由此，课程设计应从课程设计准备，精选小项目案例文档示范，课程设计题目的选定，课程项目的设计与改进，教师和学生一起对设计结果的评价与改进进行精心地组织。因此，准备阶段就是对训练内容所涉及的工程知识进行精炼概括与总结，使学生知道如何去应用这些知识。此外，示范的项目案例要进行精心的选择，使其能够覆盖课程设计实践教学要求，又要精干有效，易于参照与模仿学习，切忌过于庞杂。教师应把课程设计准备知识与项目案例进行参照讲解，让学生彻底了解训练的要求。在题目的选择上，可以适当地提供一些精选的小应用软件题目，让学生参照选择或根据生活经验自拟题目。并在项目设计中进行全程的监督和引导，并随时指出其设计和参照示范项目和实践要求的差距。对各阶段结果，应组织一些志愿学生和做得好的学生对各阶段结果进行评价并给出改进建议。如此不断地迭代改进，能够使学生较好地掌握软件工程的基本技能，并巩固对应的软件工程理论知识，从而取得举一反三的示范效果。这样就能够使学生理解并掌握一些基本的需求获取与分析、系统分析与设计等软件生命周期的技能，并学会软件工程规范文档的编写与应用。