工程化学导论精选(九篇)

第1篇：工程化学导论范文

论文关键词：全程化；就业指导；开展

高等教育大众化后，我国高校毕业生普遍面临就业困难问题。其中，除了存在有当前社会就业岗位总量不足的矛盾外，更多的是高校毕业生的就业技能与现有岗位技能结构不相匹配的结构性失业问题。根据各地情况反映，目前的就业市场是求职者众多，合适者寥寥，大学毕业生难以与就业岗位匹配，使得许多企业无法招到满意合适的员工，这在经济相对较发达的沿海地区尤甚。据笔者了解来自企业的声音归纳为：1)理论与实践有较大差距，大学毕业生的实践才干需要单位培养；2)毕业生缺乏自身明确定位，眼高手低；3)毕业生就业不稳定，容易跳槽；4)不易融入团队，协作能力差；5)责任心不强，害怕承担责任，缺乏面对挫折的勇气。因而，作为培养人才的高等学府在对待毕业生就业难的问题上，不能仅认为是社会就业岗位需求不足，将其归结为是一个社会问题，而更多地是应该反思自身的教学方式与人才培养模式是否符合社会的需求，是否符合学生的个性发展。笔者认为开展全程化学生就业指导工作是解决当前大学生结构性失业问题的一个有效手段。有针对性地开展就业指导教育，并把它列入教学计划，或以系列讲座或专题讲座的形式开展就是非常及时和必要的。

1．全程化大学生就业指导分年级实施的基本思路

大学生的就业指导应兼顾学生个人特征与社会需要，以期达到职业适应性。从就业的角度看，大学阶段其实是大学生进入职业领域前系统的准备阶段，大学生就业指导在于帮助大学生客观地认识自己的生理、心理特征，发展自己兴趣爱好的能力，用职业理论规划自己的职业生涯。大学生就业指导要帮助学生做好从业前的准备，把价值观同知识的学习、素质的发展、能力的提高协调起来，把个人的追求与社会的需要结合起来，为今后的就业、创业做好准备。全程化的大学生就业指导应该涵盖大学生就业指导的全部内容，包括职业生涯规划、政策指导、信息服务、思想指导、应聘指导、创业指导等内容，并根据大学人才培养的各个阶段分年级逐步实施，为大学生的择业、就业、创业提供全方位的指导与服务。全程化的大学生就业指导要将德育、专业教育、素质教育有机结合，列入大学的教育教学计划，并作为一门特殊的课程开设。

(1)大学一年级的就业指导刚刚进入大学的新生，他们对大学的学习生活充满着美好的愿望，渴望通过四年的学习成长为有用之材。他们非常关心自己今后的就业问题，迫切希望了解所学专业与今后职业的关系，对学好专业，树立人生理想有着强烈的追求。因此，这个阶段是开展职业发展教育的最佳时期。大学一年级就业指导的内容主要有：介绍就业指导概论、介绍职业指导的主要理论、了解社会职业的基本知识、了解所学专业以及相应的职业适应范围等。大一年级的就业指导应主要以课堂讲授的形式进行。

(2)大学二年级的就业指导大学二年级是转入专业学习的准备阶段。此时个人的专业发展方向定位十分重要，这时的就业指导应在大一就业指导的基础上进行职业发展规划指导，指导学生进行职业兴趣、职业能力、职业倾向的测试，了解自己的心理、性格特征，和与之相对应的职业适应范围，了解专业发展方向，初步定位个人今后的职业发展方向，初步拟出个人的职业发展规划。大二年级的就业指导在授课的基础上指导学生进行职业兴趣、职业能力、职业倾向测试的具体操作，并在此基础上指导学生定位个人初步的职业发展目标。

(3)大学三年级的就业指导大学三年级已全面进入了专业学习阶段，也是最初的职业发展规划开始实施的时期。此时的就业指导应结合学生的专业发展方向、职业发展目标学习专业知识，增加和选修有关课程，培养专业技能，建立合理的知识结构，并开展创业教育，掌握如何创业的基本知识，通过教学实践、社会实践提高自身的综合素质和职业素养。大三的就业指导主要是以咨询和分类指导的形式进行，指导学生根据自己的职业发展方向、创业意愿选修课程，参加社会实践。

(4)大学四年级的就业指导大学四年级学生进入了毕业阶段，此时的就业指导应引导学生根据就业形势、就业政策调整就业期望值，选择好第一份工作。同时为毕业生提供就业信息，指导毕业生准备自荐材料，做好求职应聘的准备。大四的就业指导主要以专题讲座的形式进行，内容包括当年的就业形势、就业政策、就业程序与方法，以及求职应聘的方法技巧。并开展模拟招聘，创业大赛等活动。

2．全程化大学生就业指导的教材问题

目前，大学生就业指导方面的教材种类繁多，良莠不齐，并且都是针对大学毕业生的就业指导，而不是面对全部在校大学生全程化的就业指导。全程化分年级进行的大学生就业指导教材目前还未开发出来，全国高等学校学生信息咨询与就业指导中心编写的《大学生就业指导》教材应该是一本比较权威的教材，该教材主要包括：社会职业与职业理想、就业制度与就业环境、自我认知与职业生涯设计、求职择业的知识能力准备、求职择业的心理准备与心理调试、求职择业的程序与方法、就业规则与毕业生就业权益保护、适应社会走向成功等九个方面的内容。该教材内容全面丰富，但把整个内容都放在大学生的毕业阶段进行，显然是不够恰当的，应按年级分段教学。全程化的大学生就业指导还应增加以下有关内容：如专业与职业的关系，指导如何根据自身情况进行专业定向，介绍在校大学生的职业规划测评系统的操作程序等等，并将大学生创业教育的有关内容和案例补充进教材，并根据分年级指导的要求，分册编写。

全程化的大学生就业指导教学形式应该多样化，除课堂讲授外，还可邀请校内外的专家、企业家、有成就的校友等知名人士举办专题讲座，并充分利用网络，例如全国大学生就业指导卫星专网等的现代化通讯手段，引入名校名师、名企名家为大学生剖析就业方面的热点、难点问题，进行全方位的就业指导，并组织一些模拟招聘、创业大赛等活动，通过多样化、多形式的就业指导，让大学生更好地接受职业指导教育，培养职业素养，提高从业能力。

3．全程化大学生就业指导的师资问题

第2篇：工程化学导论范文

关键词 数控铣 专业课程 一体化教学 研究 实践

中图分类号：G642 文献标识码：A

1 “一体化教学”介绍

一体化教学模式，通过理论与实践相结合的教学模式，克服了传统教学模式中理论学习与生产实习脱节的缺陷。在教授过程中，通过以理论知识为中心，重于实践指导。学生通过一体化学习，能够更好地掌握实际操作方法，以及相关理论知识的学习，同时在以后的实际操作中也更加有经验。

2 “一体化教学”的必要性

近几年来，伴随着生源的滑坡，技工院校学生的基础与以前大有不同，接受技工教育的学生差异性越来越大。当前技工院校一部分学生成绩是比较优秀的，在技校学习过程中仍刻苦学习，愿意通过自己的勤奋来改变自己的学习现状，因此学习基础比较扎实，学习效果较好。然而，仍存在部分学生由于自控能力较差，再加上原先的文化课基础较低，学习习惯不良，导致了学习效果不理想。因此，学生们在知识结构层次上也有较大的差别，给教师的教学带来了极大的困难。

传统数控铣教学模式中，实训教师讲解操作注意事项，给出加工工件图纸、加工工艺文件，学生编写加工程序，教师检查程序，上机加工检验合格完成课题。形式上看该指令讲解操作都完成了，但事实却非如此，工艺如何安排、参数如何确定、不同材料参数是否相同等这些实践中存在的问题却成了讲解的盲区。著名教育学家陶行知曾说过：“教学做是一件事，不是三件事，要在做上教，在做上学”。“教学做合一”思想适合于数控专业课的教学。要使学生对本专业能产生兴趣，只有理论联系实际，教育联系工作与生活实践，学以致用，才能激发学生的学习兴趣，才能真正培养出社会需要的既懂理论又会技能的技术工人。坚持教学改革，坚持理论与实际紧密结合，是数控专业教学长期和紧迫的任务，教师在总结经验基础上，不断推进一体化教学模式的教学改革进程。采用一体化教，学理论教学和实习教学均由一任课教师讲授完成。在教学方法上，采用计算机仿真、实际操作、修改调试、加工的方法，即“讲、练、做”一体化的教学方法。

3 数控铣专业课程一体化实施的具体方案

3.1 教学计划与实用性的教材的制定

根据课程标准制订数控编程与操作一体化教学实施计划，编写出适用于一体化教学的实用性的教材。教师按数控编程与操作一体化教学实施计划的要求编制授课计划，包括教学内容、教学时数、教学考核等。教学中应严格按计划进行。教师按授课计划编写教案， 填写详细教学日志。教案应注重理论与实际的联系，突出数控铣机床操作技能。

3.2 模块化课程教学

数控铣专业所授的课程是既有理论又有实践的一体化课程，即专业课程均由原来的理论与实习课内容组成，在一体化教学水平还不高的前提下，可采取模块化（课程）教学，如数控专业课可分为车工模块、铣工模块、CAD/CAM软件模块、数控车铣模块、数控维修模块、电加工类课模块等，每个模块由理论与实习两个老师一起上课，这两个老师可相互搭配、相互学习。从充分利用设备的角度出发，可采用两个平行班级在实习场地和各班教室交叉授课的原则，有效利用（下转第52页）（上接第45页）各类教学资源。

3.3 师资力量的组建

实施一体化教学的关键在于有一支师德高尚、理论过硬、技艺高超、教学理念先进、教学能力突出的“双师型”专业教师队伍。

3.3.1 基本素质

教师应具备良好的思想素质和职业道德，对所任教的科目具有较强的理论水平和丰富的教学经验；具有较强的行业职业基本理论、基础知识和实践能力，并能应用于各种教学环节；具备指导学生参加本专业生产实践活动的能力；具备善于接受新信息、新知识、新观念，掌握创新的一般原理和技能，指导学生开展创新活动的能力。教师应要求学生进行分析讨论，写出课后总结，从实际操作上升到理论上来，使学生进一步加深了对基本工作原理的理解。

3.3.2 师资力量的培养

选派专业教师到企业进行挂职锻炼。学校应每年安排1～2名专业课教师到合作企业挂职，深入生产第一线锻炼，在实践中学习企业里的各种先进的技术和管理经验，努力实现教师与企业、专业与职业、理论与实践的零距离对接。

拓宽师资引进渠道，扩大兼职教师比例，从合作企业一线职工中选拔聘请能工巧匠、技术骨干为兼职教师，并加以培养、帮助其提高教育教学理论水平和实践能力，使其成为学校稳定的兼职教师。

3.4 提高一体化实训场地的使用率

一体化教学的场地和设施与传统教学应有所不同，实训场地内除有充分的先进的实习设备、刀具、工夹量具和实习材料外，还应设置讲课场所和相应的教学设施，供专业理论和实习操作授课用，还应有电化教学、模拟教学等设施。应该合理安排教学计划，提高一体化实训场地的使用率。

4 “一体化教学”的评价督导

为保证教学质量，对“一体化教学”过程和教学效果应进行相关监督、指导、控制和教学效果检查等工作。督导与评价是保证一体化教学质量的重要条件。督导侧重于一体化教学过程的监控，评价侧重于一体化教学结果的检测。督导与评价的对象包括教学条件（师资、教材、场地、设备）和课程（教学文件、教学资料、教学过程、教学效果），分为学校内部评价督导和学校外部评价督导两个方面，以保证评价督导的客观、全面、有效。

4.1 内部评价督导

内部评价督导由学校及其相关部门负责。主要目的是随时获得信息反馈、调整教学资源、完善教学机制、评价教学质量、考核教师绩效。内部评价督导的内容、标准及形式可根据学校的实际情况进行设计。

4.2 外部评价督导

外部评价督导可以由由学校主管部门负责，也可以由企业管理人员、技术人员等其他第三方负责。主要目的是监控学校运行、督查教学问题、规范教学方向、评估教学质量、指导科学办学。外部评价督导按人力资源和社会保障部相关文件规定执行。

5 结语

通过一体化教学模式的教学过程，将理论知识与实践教学通过有效整合，采用导向型教学模式，极大地提高了学生的实际操作能力的学习，同时加强了学生的学习兴趣，大大提高技能鉴定通过率，拓宽学生就业面。因此，在技工院校数控专业的教学过程中，采用一体化教学模式具有重要意义。

参考文献

[1] 高景玉.浅探数控铣中的几个工艺问题[J].现代农业装备，2009（3）：12-34.

[2] 熊建彪.模块化教学法在数控铣工实习中的应用[J].职业教育研究，2009（4）：45-76.

第3篇：工程化学导论范文

 

关键词:工程教育专业认证;制药工程;实践教学

 

随着我国经济的快速发展和工业国际化的趋势，为提高高等学校工程教育质量，过去的十年里，工程教育专业认证在我国已经引起了各高校的广泛重视。我国工程教育专业认证始于1992年，开始进行建筑学、土木工程等6个工科专业评估，同时探索工程教育专业认证工作［1，2］。2006年我国成为“华盛顿协议”签约国，正式开始工程教育专业认证工作，2016年的国际工程联盟大会上，我国成为《华盛顿协议》正式会员，工程教育认证同时在我国全面开展［3］。全国高校制药工程专业的工程教育认证开始于2012年，华东理工大学和合肥工业大学的制药工程专业通过了工程教育专业认证，到2016年已有12所高校的制药工程专业通过了工程教育专业认证。工程教育专业认证的核心内涵就是建构“以学生为中心，产出导向”的人才培养体系，并突出过程的持续改进。

 

制药工程专业是一门涉及药学、化学、生物学、工程学和管理学的交叉学科，涵盖了中药制药、化学制药、生物制药和药物制剂与工程等内容。旨在培养从事产品设计、生产、营销、维护和工程项目施工、管理、运行和服务等工作的高级应用型专门人才［4］。制药工程的专业特点是实践性强、专业性强，其中实践教学是制药工程专业教学的重要内容，对于培养学生的实际操作能力、创新思维、对理论知识的理解和分析解决复杂工程问题的能力起着非常重要的作用［5，6］。本文将结合传统实践教学过程中出现的问题及工程教育专业认证背景下的要求，探讨制药工程专业实践教学环节的改革。

 

一、改革实验课程体系，培养系统性思维和创新思维

 

制药工程专业实践教学环节主要包括专业实验、课程设计、认识实习、毕业实习和毕业设计(论文)等。专业实验的课程设置中，内容涵盖药物合成、中药提取、药理学、制药设备、化学与仪器或设备的分析以及工程基础实验等。首先，实验内容均为认知性和验证性实验，大部分实验都是按照实验教材进行重复性实验，并且由教师逐个步骤进行指导，学生得到的数据与结果基本相同，出现的问题也大同小异，不利于培养学生的创新思维和探索精神。其次，课程内容相对独立，每门课程根据课程情况设置实验内容，各学科之间关联性小，不利于学生系统知识的培养，不能够使学生充分认识制药过程的复杂性、完整性和综合性［7，8］。最后，实验教学过程中，对工程教育认证的毕业要求中设计、开发解决方案的安全和环境因素未列入教学内容中。基于以上问题，实验教学改革中应设计药学综合性实验，内容涉及化学药物(同一品种)的合成或中药的提取纯化、工艺设计、质量控制、药理学实验、药物制剂及制药设备或仪器实验，使学生巩固药学理论知识，培养学生系统性和知识结构体系的完整性。设计创新性实验，学生以小组为单位进行题目的自选或根据教师成熟的科研结果，从查阅文献、实验方案的设计、操作实验、分析结果和结论、提出问题并加以讨论，培养学生独立思考能力和创新思维，符合工程教育专业认证中分析和解决复杂工程问题的培养目标。除在理论课程体系中加入《制药安全工程概论》等课程外，实验课程教师要在课程的教学设计中加入实验安全教育和三废处理方法等内容，培养学生在学习工作中的安全和环保意识，同时也符合毕业要求中具有良好的环境保护和职业安全意识。

 

二、建立完善稳定的生产实习基地，提升学生的实践能力

 

在制药工程专业人才的培养过程中，生产实习是培养学生理论联系实际的重要部分，能够加强学生独立工作能力［9］。生产实习主要以参观、认识和参与生产的形式为主，由于学生人数多、生产周期、工厂检修和安全卫生等问题，存在实习单位落实难、学生动手机会少、参观走马观花及学生理论知识不扎实等现象，学生在生产实习期间对所学知识的实际应用和对制药过程的整体、全面的了解受到限制［10］。因此，学校应加强校企合作的人才培养模式，积极建设完整稳定的校外实习基地，同时随着计算机在药物领域的广泛应用，建设校内仿真实习基地对学生实践能力的培养也具有非常重要的作用，通过仿真操作使学生对制药过程的生产原理、生产工艺、操作规程以及安全和环保问题有充分的认识和理解。在生产实习之前，由指导教师和企业技术人员对制药过程中的生产工艺流程、工程学基础知识、设备原理及结构、主要工艺参数、企业概况、产品工艺规程及安全环保问题进行讲解，并提出一些问题。做好学生生产实习前的准备工作，使学生在实习过程中有条理有目的的学习。

 

三、改革教学模式，深化课程设计教学改革

 

制药工程专业课程设计是本专业综合性和实践性较强的教学环节，是学生运用综合理论知识分析和解决实际工程问题能力的一次全面考核。通过课程设计，使学生掌握工程设计的基本程序、原则和方法，熟悉查阅技术资料、国家技术规范、正确运用公式和数据，并运用简洁的文字、图形和工程语言正确表达设计思想和结果。同时也是为毕业设计打下良好的基础。以往的教学存在以下一些缺点:(1)题目设定上不能发挥每位学生的学习积极性和创新能力。教师给定的题目往往大同小异，并且可能与毕业设计或今后的工作关系不大，同组学生的设计内容基本相同。(2)课程设计过程中学生理论知识的正确运用不能得到保证，设计过程中存在一些共性问题也不善于与指导教师沟通。设计过程中，还有部分理论课程没有进行，学生对这部分知识还不能够完全掌握和正确运用，也是导致一些设计不合理的根本原因。(3)教学时间不利于保证学生课程设计的全覆盖，课程设计的时间固定为2周，且大部分与考研时间冲突，因此，导致考研的同学基本上不参与，同组同学做了大部分工作。鉴于以上存在的问题，根据培养目标的要求，需要探索课程设计教学模式的改革。首先，运用导入式或启发式教学，在课程设计开始前，由相关专业的理论课教师对课程设计中涉及的工艺流程、工艺计算、设备或仪器以及制药环境保护和安全等问题进行重点讲解，使学生充分理解设计过程中所涉及的工程学问题。其次，在每学期开学提前进行课程设计分组，在理论教学进行过程中，教师和学生可以共同讨论设计题目的选择，学生可以尽早查阅文献和数据，开始进行设计的准备工作，同时，在设计过程中，每周固定设置讨论教学环节，由指导教师与学生、学生各组间的讨论组成，调动学生学习积极性，发挥学生的主观能动性，培养学生的创新思维。最后，对考研学生，可以进行开放性课程设计模式，利用考研完成后进行课程设计，提高这部分学生的课程设计质量。

 

四、提升教师工程实践能力，保证毕业设计(论文)质量

 

制药工程学作为一门多学科交叉的新兴学科，制药工程专业的毕业设计(论文)是培养学生科研能力、工程实践能力和创新思维最重要的教学环节［11，12］。目前，由于教师的科研评价体系和师资结构等问题，大部分教师的毕业环节选题以科研项目为主，具有工程实践经验的指导教师数量较少，导致制药工程专业毕业设计(论文)工程设计的比例较低，质量也不高。因此，要加强师资队伍的建设，对师资队伍的结构进行优化，并且在现有师资队伍结构的基础上，可以加大对教师工程学理论知识的培训，同时聘请企业工程师与校内指导教师组成毕业教学环节的“双导师”，共同指导学生完成毕业设计(论文)，保证毕业设计(论文)的质量。根据学生的就业方向，建议各指导教师进行导向性毕业设计(论文)的选题。对于一些具有考研意向的学生，指导教师可以选择以科研项目为主的毕业论文或设计，尽早进入实验室进行系统的科研能力培养，从文献检索、文献总结和实验方案的设计、实施、总结以及论文的撰写进行系统培养。对于准备进入生产岗位的学生，可以选择和工厂相关的品种进行毕业论文或设计，使学生更好的了解自己的岗位特点，工厂的工艺流程和操作规程等内容。以上毕业设计(论文)教学环节的改革符合工程教育专业认证的成果导向的核心理念。

 

五、结语

 

工程教育专业认证背景下，高等学校工程教育需转变人才培养的思路，坚持以“学生为中心、产出导向、持续改进”的核心理念为指导，切实提升工程人才培养的质量。实践教学对于培养学生的实际操作能力、创新思维、对理论知识的理解和分析解决复杂工程问题的能力具有非常重要的作用。结合社会及用人单位的人才培养需求，制药工程专业的实践教学应深化对实践教学课程体系的改革，建立完善实践教学平台，优化实践教学资源和师资队伍。从而使实践教学符合工程教育专业认证的要求，同时也有利于培养符合社会需求的制药工程人才。

 

参考文献:

 

［1］朱静．工程教育专业认证背景下大学生培养的实践路径———以制药工程专业为例［J］．河北工程大学学报:社会科学版，2016，33(2):96-98．

 

［2］谢小银，刘冠辰，陈丽，等．工程教育认证背景下化学工程专业实践环节建设的几点感悟［J］．吉林化工学院学报，2017，34(6):41-43．

 

［3］王世盛，高志刚，郭修晗，等．工程教育认证背景下的制药工程专业生产实习［J］．化工高等教育，2017，34(4):81-84．

 

［4］刘慧，张珩，祝宏，等．制药工程专业多层次实践教学体系的初建［J］．药学教育，2015，31(01):75-77．

 

［5］颜雪明，肖新荣，谭倪．制药工程专业实践教学改革的几点思考［J］．化工高等教育，2013，30(1):45-48．

 

［6］冯修猛，王俊林，刘春凤，等．制药工程专业实践教学的改革与探索［J］．实验室研究与探索，2010，29(7):295-297．

 

［7］钟方丽，陈帅，薛健飞，等．地方工科院校药学类专业实验教学的改革［J］．吉林化工学院学报，2016，33(12):30-33．

 

［8］王德利，汤海峰，刘永红，等．高校药学专业实验教学改革的研究与实践［J］．实验技术与管理，2013，30(10):15-17．

 

［9］叶云，钟英英，廖兰，等．制药工程专业实践教学环节改革的探讨［J］．广州化工，2016，44(1):206-207．

 

［10］薛健飞，张扬，周鸿立，等．生物制药专业生产实习的探索与实践［J］．吉林化工学院学报，2016，33(8):70-73．

 

［11］杨华，王亚晶，王坚毅，等．制药工程专业实践教学体系改革研究［J］．药学教育，2016，32(3):64-67．

第4篇：工程化学导论范文

［关键词］工作过程系统化课程本土化超越国际课改经验学习情境

［作者简介］张健（1955-），男，山东郯城人，滁州职业技术学院职教研究所所长、滁州职业技术学院学报主编，教授，研究方向为高等职业教育及课程论。（安徽滁州239000）

［课题项目］本文系滁州职业技术学院2011年度教学研究重点项目“工作过程系统化课程改革与创新研究”的研究成果。（项目编号：YJYZ-2011-06，项目主持人：张健）

［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0020-03

一、工作过程导向课程的本土化历程与超越

工作过程系统化课程的本土化超越经历了一个“引入―推广―超越”的发展过程。

1.引入阶段（2000～2004年）。工作过程导向课程最早源于德国，是20世纪90年代以来针对传统职业教育与真实工作世界相脱离的弊端而提出的以工作过程为导向的职业教育理论。这一理论在德国的“学习领域课程”中得到了应用。“本世纪初，以工作过程为导向的职业教育被零星地介绍到我国，尽管并不系统，但一些核心思想已经被我国职业教育界所接受。”①2004年，教育部与原劳动和社会保障部等联合颁发《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》，提出了“职教课程开发要在一定程度上与工作过程相联系”的课程设计理念，要求职业院校在课程设置上应遵循企业实际的工作任务设计开发课程，由此催生了我国最早的工作过程导向课程，标志着这一课程形态已在我国落地生根。

2.推广阶段（2004～2007年）。工作过程导向课程一经传入我国，就因其全新的课程特质和对学科化课程一系列积弊的解构而受到广泛重视。即课程体系上，从学科体系转向工作体系；课程内容上，从知识导向转向行动导向；课程目标上，从知识本位转向能力本位；课程顺序上，从知识逻辑为主线转向以职业活动为主线；课程环境上，从课堂情境转向工作情境；课程实施上，从教师为主导转向学生为中心；课程价值上，从知识储备为主转向知识应用为主，并得到了以姜大源教授为代表的职教专家不遗余力的推广。2007年“工作过程课程”概念首次在教育部《关于2007年度高职高专国家精品课程申报工作的通知》（教高司函［2007］68号）文件中出现：“专业课要突出职业能力培养，体现基于职业岗位分析和具体工作过程的课程设计理念，以真实工作情境中采用新的教学方法和手段进行实施。”2008年高职高专国家精品评选明确把“与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发与设计”作为高职精品课程的评审标准之一，进一步推动了工作过程导向的课程改革与开发。同时，也标志着这一课改形态已得到了官方的认可和推广。

3.超越阶段（2009年至今）。随着工作过程导向课程改革实践的深入发展，课程设计中逐渐暴露出了单一的工作过程设计与知识点、信息量覆盖的矛盾，单一工作过程与复杂的职业能力培养的矛盾，以及单一的工作过程与培养目标实现程度的矛盾。对此，以姜大源教授为代表的我国职教精英提出了工作过程系统化的解决方案。2009年姜大源教授的《论高等职业教育课程的系统化设计――关于工作过程系统化课程开发的解读》一文，从课程体系设计的系统化、课程设计方法的系统化和课程载体设计的系统化三个层面，对工作过程系统化课程展开论述，详释了课程载体的意义及其设计原则，系统总结了工作过程系统化课程的设计思想和设计方法，具有普适性意义。这篇论文在《职业技术教育》杂志“中国职教研究学术影响力报告（2010）”统计中，“学者文献被引频次统计排名”“学者文献被引频次即年统计排名”“论文被引频次统排名（前10名）”三项指标中，均名列第一。“这反映出姜大源对我国高等职业教育课程的研究成果得到了广泛的引用，具有相当高的学术影响力。”②它标志着以此论文为时间节点，产生于外域的“工作过程导向课程”完成了向本土的“工作过程系统化课程”的蜕变和升华。“工作过程系统化”是对“工作过程导向”的“系统性升华”和“结构性完善”，是国际化向本土化的一种转化，是本土化对国际化的一种超越。

二、国际课改经验本土化超越的策略

1.国际课改经验本土化超越的内涵厘定。杜威认为，经验首先是一种经历的过程，是由现在伸向未来的过程。其实经验除了“伸向未来”的时间上的延续，还包括属地之外的空间上的渗透。同样，国际课程改革经验作为人类课改经历和体验的积淀和凝练，也必然会在国际舞台和异域环境中，找到自己生存和发展的机遇和土壤。但国际经验能否真正在异域他邦落地生根，乃至开花结果，不仅取决于经验的质地和成色，更取决于经验的本土化适应与超越的程度。本土化是通过对国际经验的变造与创新，使之适合本国课程实践需要的一种顺应与超越策略。它的目的在于消解课程壁垒，协调文化冲突，弥合境域差 异，以化为己有、洋为中用。超越是对局限或不足的改进和优化，是对现存状态的臻善与求美。超越的最本质意义在于向着一个更高超事物的升华和提升，是在适应的前提下向着更完善境界的挺进与突破。“适应”与“超越”是事物同一发展过程中的两个方面，超越中有适应，适应中有超越。同时，它们又互为递进：适应是超越的基础和前提，超越是适应的发展与升华，超越又需要适应来维持和巩固。超越的目标总是指向新的适应。③

2.国际课改经验本土化超越的策略。策略是根据变化的情况而制定的行动方式和应对举措的集成。国际课改经验的引入，必然会带来本土课程的变化，应对变化，不是消极地因循株守，而应该积极地制定和寻求本土化超越的策略。

第一，自信激励策略――观念上的超越。自信激励策略是指我们对自身的课程建构要有自信和底气，在学习借鉴国际经验的基础上要敢于超越和创新。我国的职业教育课程理论研究起步较晚，一直处在借鉴、吸收西方职业教育课程理论的过程之中，这种外向吸收的开放视野当然值得称道，但过于尊奉西方课程思想，也造成了我国职业教育课程研究中自我意识薄弱和本土情怀匮乏，本土化研究备受冷落和少有问津，以至于许多研究从运用的概念、术语，到言说方式、思维方式都存在强烈的西方化倾向，真正结合我国实际的本土化理论研究却凤毛麟角。而问题在于“谁要想将本土知识从支持它们的自然和人文环境中抽离出来，谁就等于预判了本土知识的死刑，就等于彻底斩断了它们的命脉”。④到头来，我们的课程自信被遮蔽，课程根基被削弱，课程领域被占领，职业教育成了别国理论的“试验田”。诚然，国际先进的经验必须要学习，但不能把他们的经验当成不变的真理，要放在我们实践的熔炉里冶炼，使之真正成为中国化的课程“真金”。而我们不少人“对于西方的研究成果，出于自叹弗如的心理与迅速赶上他人的急迫愿望，往往模仿与照搬，而非借鉴与选择”。⑤中国的职业教育课程不能只膜拜和附和西方的理论，甚至把这些发达国家先行先试的课程经验，当成我国职教发展的未来的航标而趋从和追随。

第二，反思变达策略――批判性超越。反思变达策略是根据本土化条件和要求，对国际经验进行嫁接性思考，寻求适应性变通的利用和处置方法，目的在于实现批判性超越。一直以来，我国的职业教育在如何培养学生职业能力的课程路径探求上，从未停止过对国际经验的借鉴的追寻。从20世纪80年代国际劳工组织推出的MES课程（就业技能模块组合课程），到20世纪80年代中后期盛行于美国和英联邦国家的CBE课程，这些课程理论都曾被引入我国。但令人失望的是，一方面对国外课程理论的引进如火如荼，另一方面国内的课程实践仍在泥潭中苦苦跋涉，这样的反差皆因本土化的适应与超越“火候”欠缺所致。这也促使我们反思归因，一味移植和依傍没有出路。例如德国的“双元制”职教经验曾被誉为德国经济起飞的秘密武器，“我们虽然推崇它们，却不懂得为它们准备合适的土壤、存活的根本，没能把它们‘化为中国本土的’”。⑥所以“双元制”在我国一直难以全面推开，它启示我们：产生于其他国度的经验，不一定完全适合于我们，不能盲目地移植和依傍国外的课程理论。我们应当遵循的路径是：经验（理论）可以拿来，问题必须土产，理论应当自立。中国的职业教育一定要以本土化策略为核心，立足本土、面向本土剪裁国际化经验，同化和熔铸外来理论和知识，走变达超越之路，构建中国特色的职业教育课程理论。

第三，调适优化策略――臻善式超越。调适优化策略是针对国际课程改革经验的问题与不足加以本土化改进和完善的策略。工作过程系统化课程是对工作过程导向课程的完善和超越，就是调适优化策略的表现。它告诉我们，本土化不是跟在国际经验的后面亦步亦趋的遵从，而是对凸显问题和存在不足的解决、改进和超越，是主动吸收借鉴、发展自我的过程，是不断适应创新，努力超越的过程。“所谓超越，并不是排斥，不是否弃，而是包摄和绽出。”⑦它体现的是课程实践的自我生成性、本土适应性，是在我国职业教育现实语境下的一种改造、熔铸和升华。调适优化策略是基于行动的反思和理论的再构。课程的本土化超越需要结合我国教育实践来检验外来课程理论的成色和效用，在实践过程中理解和思考它的优长之处和短劣之弊。而工作过程导向课程引入我国的实践，到2009年近10年，已积淀了足够的思考与检验，足以支撑我们完成对它的超越。说到理论再构，取长补短是一种策略，但将自身定位于被补的“短”的层面，似又谦卑有余，底气不足，所以勿宁选择一种扬长补短双向优化策略。正如杨启亮教授指出，与国际接轨，应“扬长补短，采取文化的辩证综合法，侧重于一种既有别于传统又有别于西方的超越型的新文化的养成与生成”。⑧工作过程系统化课程的接轨优化，亦应在吸收中有创新，在创新中有发展，追求视界融合与超越，建构我们自身的课程“身份”和地位。

三、工作过程系统化课程本土化超越的检视

工作过程系统化课程究竟在哪些方面实现了对工作过程导向课程的本土化超越，这是我们必须正面回应的。我们认为，这种超越表现在理论和实践两个方面。

1.理论上的超越。第一，数量上，是系统集成的，实现了对单一工作过程的超越。工作过程导向课程并不重视对工作过程的系统集成，使他沦为单一工作过程的“一指禅”，而非工作过程系统化的“组合拳”。其弊端是显而易见的。一是单一的工作过程覆盖面总是十分有限的，无法覆盖一门课程（学习领域）的全部，学生学到的是残缺的、有所漏失和衰减的知识与能力。二是单一的工作过程只能使学生学到简单的、浅易的入门的能力和知识，无法掌握复杂的能力和知识。因而姜大源先生主张，工作过程系统化课程，“不是通过一个而是多个――三个以上的工作过程来进行整体化设计”⑨，这是因为基于工作过程的学习情境本身的多样性的。例如，汽车检测与维修，汽车的故障是多样的、复杂的，不可能用一个情境涵盖所有的问题故障，所以工作过程系统化导向课程学习情境的设计应当是三个以上的复合集成、系统建构的。只有这样，才能实现对课程知识点、能力点、信息点的全覆盖。同时，按照能力和知识习得的“频因”理论，也只有三次以上的能力训练和反复循环，学生才能予以掌握。再有，按照由浅入深、由易到难、由简单到复杂、由单一到综合的循序渐进原则，设计三次以上的学习情境，学生才能学到复杂的职业能力和高技能。可见，工作过程系统化导向课程对工作过程导向课程的超越，是通过系列工作过程――学习情境的设计、训练、完成的联合作用而产生的整体效用和功能，使课程的知识、能力、素质等复合目标在工作过程中得以实现的。

第二，质量上，是范例筛选的，实现了对情境载体选择的超越。比较是优选的基础，单一的工作过程导向课程没有比较，自然也就难以竟优博弈、整合优选。而“真实工作情境中的具体任务是非常杂乱的，如果不对之进行概括和梳理，既无法穷尽所有具体事情，也无法获得课程体系的结构”。⑩姜大源先生也说，情境“并非越多越好，而必须具有范例的性质”。系统化的学习情境的建构是需要提炼、筛选的，选出具有典型性的、广覆盖的、可迁移的、可行性的情境，这样的学习情境就是具有范例特征的。这样的范例能够破解、映射类似情境，有利于理解一般的非典型情境中的东西，能够覆盖、整合一般的情境，也能够迁移、建构，从而由此及彼、举一反三。总之，范例化优选的学习情境超越单一的工作过程，旨在使学生从有限的典型事例中主动地获取一般的、本质和规律性的东西，在主动性、生成性和开放性的学习过程中学会探索、学会思考、学会迁移和学会行动，实现在职业教育的教学过程中专业能力、方法能力和社会能力的集成。

第三，难度上，是分层设计的，实现了对课程逻辑序化的超越。单一的工作过程导向不存在难度分层和课程内容的逻辑序化问题，只能培养出学生等当划一的能力。而工作过程系统化导向课程则超越了单一设计情境的等一设计，能使学生在梯次递进、逻辑序化的课程情境中学到不同层级的职业能力。这种不同难度层级的工作情境可以分为入门情境、主导情境、自主情境、创新情境。比如“计算机网络技术”课程所设计的家庭网络建构、网吧网络建构、小型企业网络建构和无线网络建构四种情境，就是上述四种情境的体现。入门情境较低级、较浅易、较简单，比较容易上手或完成，它起着引进门的作用，更多的是熟悉了解整个制作过程、步骤的程序性知识，激发学生新鲜体验和学习兴趣。主导情境是典型的、中等难度的，但一定是能培养学生核心关键能力的学习情境。即有了这个项目完成的经验和能力，学生就基本上能够完成行业领域的、一般的、常规的加工任务。自主情境比主导情境更进一步的地方是它的综合性的加强、复杂性的提高，但必须是学生有了主导情境项目完成的经历的奠基、经过努力可以自主完成的。创新情境是更高层次的学习情境，它一般可以是一些拓展迁移性的项目。学生不一定能达到这个层次，但可以去尝试。总之，不同难度情境的项目对学生的能力要求不同，获得的知识能力也不同，它们之间是有机整合并在功能上是互补的。

第四，结构上，是焦点和背景转换的，实现了对旧结构的双向超越。焦点与背景结构是职业教育课程内容组织的又一结构形态，也是符合职业教育规律的一种课程整合模式（如图所示）。

结构A是以理论知识为焦点，职业能力为背景的学科式课程结构模式。这种因循知识论陈规、循蹈学科化旧辙的结构模式对职业教育来说，早已成为众矢之的而备受批判。结构B是职业能力为核心，理论知识为背景的焦点与背景模式。从理论上说，它是正确的，但这一模式只是形式上将职业能力培养摆在核心位置，或者只是口头上重视能力培养，却没有落实的手段和方法。而问题在于，目的靠手段确立，手段靠目的规定，缺乏手段的目的和没有目的的手段，同样是不能实现的。因而结构B只是一种虚与委蛇的结构模式，在实践上并不能落到实处。现行的高职教育能力培养的效果之所以不理想，就是因为课程结构大多被锁定在这一状态。结构C把工作过程系统化导向课程摆在焦点与核心位置，理论知识成为背景性存在。它是一种内在整合结构。工作过程系统化导向课程改革让工作成为结构的焦点与核心，理论知识依附于工作过程，由工作过程所唤醒、激活，或为工作过程而补学、掌握，服务并支持工作任务的完成，这样的结构是完全符合职业教育规律的。它超越了学科课程的焦点与背景的倒置结构，也超越了常规职业教育课程焦点与背景的虚化结构，使职业教育课程结构回归到应然的本真状态。在系统化的工作过程为导向的课程设计中，以工作任务为焦点和载体，让学生实际去做、去完成，职业能力的培养也就落到了实处。它是真正属于职业教育的、行之有效的课程结构模式。

2.实践上的超越。工作过程系统化课程的多元超越，已被实践证明是切实可行的。这种超越体现在以下方面：第一，出现了一大批工作过程系统化导向课程为改革样板的部级精品课程、省级精品课程；第二，出现了一大批工作过程系统化导向课程改革的带头人；第三，具有负责课程改革顶层设计、指导的部级课程研究会，把握和引领课程改革方向；第四，具有以姜大源、徐国庆为代表的工作过程系统化课程改革的领军人物，同时拥有一批职业教育课程改革的理论研究者及其产出成果；第五，课程改革实践深受学生欢迎，并且培养出一大批深受社会欢迎的高技能人才；第六，课程改革方兴未艾，越来越多的人不断加入改革行列，必将汇聚成“当惊世界殊”的改革春潮。

［注释］

①徐涵.以工作过程为导向的职业教育［J］.职业技术教育，2007（4）：5.

②陈衍，房巍，郝卓君，等.中国职教研究学术影响力报告（2010）［J］.职业技术教育，2010（36）：56.

③吴林富.教育生态管理［M］.天津：天津教育出版社，2006：29.

④石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001：330.

⑤柳海民.教育理论原创：缺失归因与解决策略［J］.教育研究，2003（9）：14.

⑥杨启亮.释放本土教学思想的生命力［J］.人大报刊复印资料：教育学，2011（6）：70-71.

⑦柳士彬.遮蔽与澄明：关于教学场域的哲学思考［J］.教育理论与实践，2005（3）：55.

⑧杨杏芳.文化的视角与比较教育学的方法论问题［J］.教育理论与实践，2005（5）：5.

第5篇：工程化学导论范文

（一）优化人才培养方案，加强课程体系建设专业学位硕士研究生的人才培养方案应更加突出行业、企事业单位的职业性质和特点的要求[5]。按照行业特点或职业需要优化人才培养方案，构建课程体系。在课程设置中尽可能体现出与学术型硕士研究生的区别，在课程设置上突出实用化、工程化、技术化和职业化特点，改变课程设置僵化、强调统一、灵活性差等缺点。

1.课程体系的构建要打破原有全日制学术型研究生课程体系的框框，在重视基础理论能力培养的同时，要适度增加通用型理论课程模块，即“大学科、大平台”课程。材料工程专业学位研究生应掌握各种材料的制备技术、材料的各种分析手段和表征方法，以及工程技术与实践能力。因此，作为专业学位课，我们设置了《材料工程案例分析》、《材料制备技术》和《材料现代分析方法》三门课程。其中，《材料工程案例分析》是一门综合性工程技术性很强的课程，内容涉及金属材料、无机材料、高分子材料以及复合材料在实际工程应用中的特点及技术指标要求，例如金属材料的失效原因分析及采取的措施；电子陶瓷材料在高温烧结时颜色变黑的原因；钛酸钡本应为绝缘材料，但添加稀土元素变为半导体材料；等等。与其他基础课程相比，与企业生产实践的联系更为密切，重点在于培养学生分析和解决实际工程技术问题的能力。《材料制备技术》涉及各种材料的制备原理、制备方法与应用特点，是材料工程研究生必须掌握和了解的基础理论知识。《材料现代分析方法》是一门重要的工具课，既涉及到基础理论知识，又侧重于方法的具体实践应用，是必须掌握的专业学位课程。其内容包括X-射线衍射、扫描电镜、透射电镜、能谱分析、光电子能谱、原子力显微镜、差热分析、红外光谱、核磁共振、激光粒度分析、比表面测试等各种表征和分析测试方法。这些核心课程的设立将奠定专业学位研究生解决实际工程和技术问题的理论基础。

2.根据培养方向不同，灵活设置研究生课程模块，即“小方向”课程。例如，根据材料工程方向发展的特点和结合材料学院的科研基础，材料工程专业硕士研究生的培养方向主要有材料加工成型与模具设计、电子功能材料与器件、新能源材料与电源技术、高分子材料合成与改性等四个方向。在这四个方向上可灵活设置专业方向模块课程，即每个方向设置两门任选课程。材料加工成型与模具设计方向主要课程有《材料成型技术与模具》和《材料表面工程技术》，电子功能材料与器件方向主要有《先进无机材料与物理性能》和《光电转换材料与器件》，新能源材料与电源技术方向主要有《电化学原理及测试技术》和《新型能源材料》，高分子材料合成与改性方向主要有《高分子材料选论》和《有机波谱分析》。按不同的培养方向灵活设置研究生课程，可为专业学位研究生提供更大的自主选择性，有利于培养其职业素养，提高学习效率。

3.除了专业学位课和选修课外，为了提高研究生的解决实际工程和技术问题的能力，强化专业实践能力，作为必修课程，设置了《材料科学与工程实验》和《专业实践》这两门课程，以更好地凸显专业学位研究生职业取向和过硬的专业实践的特色。同时，还设置了学术讲座、知识产权、信息检索、技术经济分析等课程，以期全面培养专业学位研究生的信息获取能力和企业技术管理等能力。总之，课程设置要联系企业实际需求，考虑专业学位硕士研究生学习工作和研究背景等实际因素，根据企业技术创新的需求，整合教学资源，开发出一套以因材施教、体现学科前沿和实践性的专业学位研究生课程体系，不断提高研究生解决实际技术问题的科研攻关能力。比如，在材料工程专业学位硕士研究生的培养过程中，我们让研究生学习典型的数据处理软件Origin和CAD、ProE等工程制图软件，而该类实用工程软件的学习无疑将提高专业学位研究生的实践技能。

（二）加强师资队伍建设专业学位研究生的硕士论文选题应来自于企业和科研课题，工程背景明确，应用性强。因此，专业硕士研究生导师要求双导师制。一位是校内的导师，另一位是企业导师。学校导师主要负责研究生的课程学习、开题报告、学位论文理论部分的指导等；企业导师负责专业学位研究生的选题、工作安排、专业实践能力的培养、学位论文实践部分的指导等。学校、企业导师要共同制定研究生培养方案，从而保证专业学位研究生培养的质量。在实际操作中，要注意以下问题：

1.在导师遴选上，既要对导师的学历、职称、科研成果等进行量化评定，又要从工程实践经验、基础理论和指导能力及精力等方面对导师进行全方位综合测评。只有达到要求的校内外导师才有资格被聘为专业学位研究生导师。此外，要弱化对导师学历的要求，强化对导师工程实践能力和专业技术能力的要求。

2.加强专业学位研究生导师素质建设。随着专业学位硕士生规模的不断扩大，现有校内导师有相当数量是从学校到学校的年轻导师，他们虽然学历高，但大多缺乏实际工程经验。为此我们有计划地选派年轻教师到设计院、高新技术企业去挂职锻炼。同时，通过承担企业的横向研究，使年轻教师了解工程实际，参加企业的产品开发、设计、技术改造以及企业的运行、营销和管理，从而了解企业的需求。同时，在稳定现有导师资源的同时，我们从企业聘请或引进有工程技术背景的技术人员和专家作为专任的专业学位研究生指导教师，根据学科方向相近或相似的原则，成立3～5人由校内和校外导师组成的导师指导团队，这样可有效发挥各自导师的作用。

3.聘请企业专家担任相关课程任课教师。例如，《材料工程案例分析》这门学位课，可以聘请行业技术专家以专题讲座形式讲授新技术、新工艺和新设备，分析企业面临的技术难题或企业实际发生的技术难题如何攻关解决等，强化研究生解决实际工程技术问题的意识和能力；加大实践领域专家承担专业课程教学的比例，明确实习实践导师和论文导师的职责。

（三）深化校企合作，建立研究生联合培养基地结合专业和行业的特点，选择条件好的企事业单位、科研院所等共建研究生联合培养实习实践基地，强化产学研用人才培养链条。材料学院已与行业部门共建实习实践基地十多个。2012年，桂林电子科技大学材料学院和桂林电器科学研究院有限公司共建了研究生联合培养基地，该基地被批准为省级研究生联合培养基地。上级有关部门拨专款用于该基地的建设。材料学院的专业学位研究生可方便地到该基地实习实践，企业的导师和校内导师组成导师指导团队共同指导专业学位研究生。同时，联合培养基地拿出专项资金用于改善研究生的实习实践条件以及资助专业学位研究生的科研课题。经过实践发现专业学位研究生的工程实践能力和职业技能明显提高。目前已基本形成了培养单位和行业部门良性互动的包括课堂实践、科研实践和企业实践的实践教学体系。

二、结语

第6篇：工程化学导论范文

大学生是中国特色社会主义事业的未来建设者，应该学习理解马克思主义，并将其作为指导思想。培养一批合格的  青年马克思主义者，也是党和国家给予高校的一项重要战略任务。为此，共青团中央于2007年启动了“青年马克思主义者培养工程”（简称“青马工程”），印发了《“青年马克思主义者培养工程”实施纲要》，加强和改进大学生思想政治教育工作，在高校中大力推进马克思主义大众化。“青马工程”作为马克思主义大众化的重要一环，既是马克思主义大众化理论运用于实践的体现，同时又要以马克思主义大众化理论为指导，在实践中不断完善发展，才能培养造就更多合格的青年马克思主义者。

一、全面把握马克思主义大众化的内涵及特点

以马克思主义大众化理论为指导，其前提是全面把握、深刻理解马克思主义大众化的内涵及特点。

马克思主义大众化就是用平实朴素、简单通俗的语言诠释马克思主义，用生动的形式传播中国特色社会主义理论，使其为广大民众所接受、理解和掌握，并内化为精神信仰，从而用以指导大众的实践。换而言之，马克思主义大众化就是“马克思主义理论由被少数人理解掌握转变为通俗易懂并被人民大众理解掌握、自觉的用于指导实践的过程，这一过程同时也是马克思主义的中国化、通俗化、群众化的过程”。

结合马克思主义大众化的内涵及实践，我们可以发现，马克思主义大众化具有群众性、生动性、时代性和实践性的特点。

第一，群众性是马克思主义大众化的基本特征。

马克思主义认为，只有人民才是创造历史的真正动力。以人民利益为服务宗旨，这是《共产党宣言》对无产阶级政党——共产党本质的要求和性质的定位。中国共产党自建党以来，便始终为中国最广大人民群众的利益而奋斗。中国共产党的奋斗历程和发展轨迹正是马克思主义中国化理论的现实实践和具体表现，马克思主义中国化的实践过程反映了马克思主义中国化的科学本质——人民利益高于一切。而马克思主义大众化传播的主要内容正是马克思主义基本理论和中国特色社会主义理论，传播的主要对象是中国广大人民群众，根本目的也是为了使人民大众理解掌握、自觉运用马克思主义科学理论。归根结底，马克思主义理论、马克思主义政党和马克思主义大众化都是为了服务人民，为人民谋利益。

第二，生动性是马克思主义大众化的重要特点。

马克思主义是一套完整的科学理论体系，包含马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、科学社会主义三部分。作为一门严谨而深奥的科学，马克思主义被人们理解、掌握，需要较长时间的系统学习。但是，马克思主义不仅是世界观还是方法论，它在实践中已经形成了许多鲜活的例证，马克思主义大众化将理论与实际结合，通过生动的实例来诠释马克思主义的具体理论，才能使人民群众更容易理解和接受。同时，对于社会不同群体的不同理论需求，马克思主义大众化过程中应灵活的采取不同类型的传播方式，使马克思主义在人民群众中的传播更具有针对性。空洞的理论和空泛的说教吸引不了群众，只有以生动的内容、灵活的形式适应人民群众的需求，才能使马克思主义大众化得以顺利实现。

第三，时代性是马克思主义大众化的内在要求。

马克思主义具有与时俱进的理论品质。马克思主义的创立者马克思、恩格斯曾提出马克思主义理论决不是僵死不变的教条，在他们去世后也要不断地检验、丰富、完善和发展，在1872年《共产党宣言》德文版序言中，他们声明：“这些原理的实际运用，正如《宣言》中所说的，随时随地都要以当时的历史条件为转移”。同时，与时俱进又是马克思主义大众化的内在要求。马克思主义大众化只有跟随时展的脚步，才能不断接收最新的马克思主义理论研究成果，并结合最新的理念，通过新型媒体手段传播马克思主义，从而反映人民群众的利益诉求，满足人民群众的理论需求，使他们接收和拥护马克思主义，并最终成为实践活动的指导思想。

第四，实践性是马克思主义大众化的根本目的。

马克思主义是在实践中产生的科学理论，在实践中不断发展完善，又在实践中接收检验，可以说实践是马克思主义的产生源泉和发展动力。传入中国之后，马克思主义深深植根于中国人民革命、改革的实践中，并发展成为具有中国特色的马克思主义中国化理论。正是由于马克思主义极强的实践性，所以马克思主义大众化不仅是为了在人民群众之中传播马克思主义，使人们知道马克思主义，而是为了使马克思主义理论成为人民群众的行为指南，用以指导人民的实践。这一目的能否实现，取决于马克思主义大众化贴近群众生活、反映社会实践、解决具体问题的程度。同时，马克思主义大众化在服务人民群众的过程中不断解决新问题、积累新经验，进一步促进了理论与实践相结合，推动理论不断创新发展。

二、准确掌握“青马工程”的重点发展方向

在青年学生中推动马克思主义大众化，是坚定青年学生马克思主义信仰和中国特色社会主义信念的需要，是应对多变的国际国内环境对大学生影响的需要。尤其是在当前各种思想文化相互激荡的环境中，广大青年思想活动的自主性、选择性、多变性、差异性明显增强。能否培养和造就一大批用马克思主义中国化的最新成果武装起来的青年马克思主义者，关系到我国改革开放伟大事业的成败。“青年马克思主义者培养工程”就是在改革开放和社会主义市场经济深入发展的形势下，培养中国特色社会主义事业的合格建设者和接班人的重要工程，也是在高校中推进马克思主义大众化的重要载体。

在马克思主义大众化的过程中，人民群众是不仅仅是被动的接受者，他们是“能动的受众，……他们在选择马克思主义大众化讯息时，事实上有很大的自由度，在心理上有一个自我选择的过程”，并 且社会不同群体和阶层“对马克思主义的理论需求、接受程度以及思维方式等都存在着一定的差异”。作为马克思主义大众化的主要对象的青年大学生，他们易于接受新鲜事物、乐于表达自我意愿、渴求平等对话交流，所以在青年大学生中推进马克思主义大众化更要讲求方式方法。因此，以马克思主义大众化理论为指导，对应马克思主义大众化的四个特点，把握并规范“青马工程”的发展方向，具有很大的重要性和必要性。

首先，从马克思主义大众化视角来看，“青马工程”不仅是菁英工程，还应重在普及。

现阶段高校大学生“青马工程”的培养对象主要是学生骨干，包括各级各类学生干部、学生党员以及在科技创新、文化体育等方面取得突出成绩的优秀学生等。这说明目前“青马工程”还是针对相对优秀的学生开展马克思主义教育的菁英工程，实际上并不完全符合马克思主义大众化的要求。当然，“青马工程”之所以无法面向全体学生开展，在很大程度上是由于高校“青马工程”师资力量、场地空间等方面条件的局限。针对这一情况，一方面高校可以考虑实行“青马工程”分级制度，从校级、院级、班级等几个层面开展不同层级的“青马工程”。具体而言，就是在全校各班级广泛开展马克思主义教育的基础上，逐级遴选优秀的青年马克思主义者参加校级培训；之后，重点抓好校级“青马工程”菁英班的培训，再由接受过校级培训的菁英学员指导院级“青马工程”进行培训，进而将培训知识在各个班级中进行推广，从而使“青马工程”形成班级——院级——校级——院级——班级的良性循环，并使“青马工程”普及到全体同学。另一方面，对于各级“青马工程”培训中出现的一些精品课程或特色活动，要善于发现、挖掘，通过图文、课件、视频等形式进行包装和推广，在校园中广泛传播，使未能亲身参加“青马工程”的学生，也能够从中学习到精华的理论知识和实践知识，感受到马克思主义教育的魅力。

其次，从马克思主义大众化视角来看，“青马工程”应将理论教育平实化、生动化。

当前，全国高校都开设了有关马克思主义理论和中国特色社会主义理论的基础课程，宣传普及马克思主义。作为传统的教育方式，此类课堂教学的主要特点是教育内容丰富、理论性强，但教育手段较为枯燥单一，不能充分调动青年学生的学习兴趣，也缺乏与理论教学相匹配的实践环节。“青马工程”作为新形势下培养具有马克思主义信仰的青年学生的育人工程，应该体现马克思主义大众化的新特点和新要求，与传统教育方式有所区别。首先，“青马工程”应充分发挥高校的理论研究优势，建立具有较高水平的“青马工程”专业导师队伍，高屋建瓴又深入浅出，用平实的语言来阐释马克思主义，用生动的案例来剖析马克思主义，提高青年学生对马克思主义理论的学习研究兴趣。其次，高校还应发挥自身的文化载体功能，将“青马工程”与校园文化建设紧密结合。以“青马工程”为龙头，将马克思主义文化课程和实践活动融入到多种形式的校园文化活动中，用马克思主义先进文化引领高校校园文化，从而实现马克思主义理论与青年学生学习生活的充分交融。同时，“青马工程”还应在实践过程中不断探索在青年学生中推进马克思主义大众化新的有效路径，进一步增强马克思主义对青年学生的吸引力和影响力。

再次，从马克思主义大众化视角来看，“青马工程”应体现时代特征，广泛使用新型教育媒体。

随着信息时代的来临，电脑、手机等等新兴信息工具被广泛使用，网站、手机报、微博、微信等新媒体成为了信息、互动交流的重要平台。马克思主义大众化要求理论内容与宣传载体与时俱进，因此，“青马工程”必须紧跟时代步伐，主动开拓新媒体宣传阵地，积极利用新媒体开展马克思主义教育。当前，“青马工程”在高校中已经比较普遍的进驻网站，“许多高校都在加强马克思主义的‘红色网站’建设……有的高校还开通了青年马克思主义者培养工程主题网站”。但是，在其他新媒体的运用方面，“青马工程”还有待加强。相比于网站，微博的使用更为便利，互动也更为便捷，“青马工程”应当探索建立专题微博，及时传递“青马工程”培训活动图文、视频等信息，与“青马工程”学员或关注微博的同学进行互动。同时，青年学生中智能手机的使用覆盖面越来越广，“青马工程”还必须尽快抢占手机媒体阵地，尝试建立“青马工程”官方微信、手机APP（即手机应用软件）等手机媒体平台，定期向青马学员乃至更多青年学生理论资讯，不定期与青年学生沟通交流。需要注意的是，“青马工程”与时俱进的使用新型媒体，不仅是教育形式与手段的更新，还要在教育内容上进行创新和突破。否则即便使用了多媒体技术，但是如果内容枯燥乏味，语言干涩僵硬，甚至与时代脱节，是无法满足新时代大学生的理论需求的。同时，大学生“青马工程”在使用新型教育媒体时，还要充分发掘新媒体便于互动的优势，将论坛、微博、微信打造成青年马克思主义者思想碰撞的舞台。

最后，从马克思主义大众化视角来看，“青马工程”应加强实践环节，引导青年学生在实践中感悟马克思主义的理论指导意义。

实践性是马克思主义的本质特征，也是马克思主义大众化的根本目的。只有将理论与实践相结合，才是实现马克思主义大众化的根本途径。毛泽东同志曾过：“我们说的马克思主义，是要在群众生活群众斗争里实际发生作用的活的马克思主义，不是口头上的马克思主义。”大学生“青马工程”要想培养出真正的青年马克思主义者，必须将实践环节作为“青马工程”的关键环节，作为检验青马学员培训成效的主要衡量标准。当前，高校青马学员主要通过暑期社会实践、志愿服务、走访调研、参观考察等形式投身实践，深入社会开展扶危助困、政策 宣传、文艺演出等活动，从而增加对社会的了解，提高自身综合能力。但是，很多青马学员在实践中仍然欠缺理论与实践相联系的意识，没有意识到马克思主义在实践中的指导作用，在实践活动结束后，仅仅对实践活动本身进行总结回顾，没能上升到理论层面，也就无法达到理论指导实践、实践提升理论感悟的效果。因此，马克思主义大众化要求大学生“青马工程”加强实践环节，不仅指的是为青马学员创造更多的实践锻炼机会，更意味着要引导大学生树立理论与实践密切联系、相互提高的思维方法。

总之，马克思主义大众化所具有的群众性、生动性、时代性和实践性四个特征，为“青马工程”指明了重点发展方向。它要求 “青马工程”重视马克思主义理论的普及教育，探索理论教育生动化、平实化的新方法，同时  不断与时俱进，发挥新时代媒体在马克思主义传播中的巨大作用，真正将马克思主义变为大学生实践的指导思想，引导青年学生在实践中感悟马克思主义、发展马克思主义，最终实现理论与实践的共同提升。

参考文献

[1] 金伟，曹亚雄.试论当代中国马克思主义大众化的实现路径[J].马克思主义哲学研究，2011.

[2] 王璜，周建超.试析马克思主义大众化传播的几个要素[J].毛泽东邓小平理论研究，2011（11）.

[3] 王向阳，徐建龙.“青马工程”：高校推动马克思主义大众化的路径选择[J].淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版），2009（06）.

[4] 卢黎歌，王福益，周辉.遵循大学生思想成长规律推进高校马克思主义大众化[J].思想教育研究，2012（01）.

第7篇：工程化学导论范文

关键词：全日制工程硕士；实践能力；培养体系

中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）12-0055-03

2009年，教育部对研究生教育结构类型进行了重大调整，确定开始招收以应届毕业生为主的全日制专业学位硕士研究生，并逐年扩大全日制专业学位研究生的招生比例，国家计划五年内调整为学术型与专业型研究生比例各占 50%，计划十年内调整为专业型研究生占硕士研究生培养总量的 70%，工程硕士是专业学位的一种类型。我国工程硕士专业学位培养起步于1997年，经历了试点培养、规模发展到质量提升三个阶段[1]，目前，全日制工程硕士专业学位涵盖40个授权领域，200多家培养单位，是全日制专业学位硕士研究生教育的主要类型。和学术型研究生相比，实践性、应用性、职业性是全日制工程硕士研究生教育的显著特点。

中国石油大学（华东）是我国首批工程硕士专业学位研究生培养单位，2009年按照教育部的部署开始招收全日制专业学位硕士研究生，2009年招收128名全日制工程硕士研究生，2015年招收577名全日制工程硕士研究生，比2009年增加3.5倍。作为石油行业院校，具有石油与天然气工程、地质工程、石油化学等石油特色鲜明的学科领域，承担着培养石油石化高层次应用型专门人才的重任。经过几年的不断探索和发展，中国石油大学（华东）成为教育部深化专业学位研究生教育综合改革工作试点单位，努力打造专业学位教育品牌。

一、全日制工程硕士研究生实践能力培养现状

全日制工程硕士研究生的培养目标是培养研究生成为能掌握工程领域坚实的基础理论和宽广的专业知识，具有较强的解决实际问题的能力，能够承担专业技术或管理工作，具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才[2]。它以提升职业能力为导向，以专业实践能力培养为核心，重视工程实践和应用。实践能力培养是全日制工程硕士培养过程的重要环节，是与工学硕士在培养体系上的一个重要区别，也是和在职攻读工程硕士学位研究生教育相区别的重要特征。全日制工程硕士培养基础薄弱，对于如何提高实践能力、达到预期培养目标是大家共同关注的问题。

（一）课程结构失衡，体系不完善

全日制工程硕士研究生招收对象以应届本科毕业生为主，这部分学生严重缺乏实践经验和工作经验。学生入学第一年首先进行课程学习，课程也就成为学生获取理论知识和实践知识的中介与桥梁。因此，课程设置在全日制工程硕士研究生教育中处于重要地位，课程设置是否合理直接影响着研究生专业基础的宽广度和研究潜力能否发挥，决定着研究生培养规格和培养目标的实现程度[3]。

经过多年发展，学术型研究生在课程教学方面形成了比较完备的课程体系。在全日制工程硕士研究生培养方案制定之初，石油学科的课程设置仍沿用学术型研究生培养思路，课程重理论轻实践，实践课程严重缺乏。选修课程偏少。除政治、外语和专业基础课外，选修课程所占学分相对较少，有些领域选修课学分仅占学生总学分的1/4。

（二）“双导师”指导效果欠佳

导师是研究生培养过程中的直接指导者，在研究生各个环节都起着举足轻重的作用。全日制硕士专业学位研究生教育采取“双导师制”，研究生不仅有校内导师指导还拥有由企业专业人员担任的校外导师指导。双导师的设定就是为了弥补校内导师工程实践经验不足的缺点，发挥校外导师的作用，达到共同指导的目的。

石油学科聘请100余名企业专家担任全日制工程硕士研究生的校外导师。但是校外导师因对人才培养认识不足，而参与研究生培养过程环节较少。即使在企业实践基地，工程应用工作并未让研究生过多参与，甚至个别学生处于无人管理的“放羊”状态，实践能力培养未达到预期的效果。

（三）实践基地建设有待加强

教育部《关于制订全日制工程硕士专业学位研究生培养方案的指导意见》中，明确要求全日制专业学位研究生中的应届本科生要参与不少于一年的专业实践。对学校而言，实践基地的建设对培养研究生工程实践能力方面显得尤为重要。

专业学位教育起步较晚，适应全日制工程硕士研究生实践能力培养的实践教学基地建设经验不足。全日制工程硕士研究生规模逐年增加，增幅较大，而实践教学平台数量与学生规模相比明显偏少。管理部门对已建立的实践基管理缺乏有效的监管。一是学校和企业相距较远，与企业沟通不够，从而对实践基地建设情况掌握不及时。二是培养基地的管理水平不高，导致实践方案不落实或落实不到位，影响培养效果。

（四）毕业论文缺乏工程实践设计

全日制工程硕士研究生培养采取教育部推荐的“课程学习”+“专业实践”+“学位论文”的三段式培养模式。学位论文的选题强调应用性、开发性和实践性，考察研究生综合运用科学理论、方法和技术解决实际问题的能力。专业学位研究生毕业论文所依托的课题一般应直接来源于工程实际或具有明确的工程技术背景和应用价值，但在学位论文完成阶段，很多工程硕士研究生的论文选题与学术型研究生的相似，在工程实践方面涉及较少，并且与专业实践环节相脱节，缺乏工程实践设计。

二、全日制工程硕士研究生实践能力培养体系的构建

石油学科针对全日制工程硕士研究生实践能力培养过程中逐渐暴露的问题，结合实践能力培养实际，构建由课程设置、实践教学、学位论文工程背景等方面为组成要素的培养体系，这些要素之间互相关联，互相支撑，逐步形成以课程设置为基础，以实践教学为手段，以学位论文为载体的培养体系（见图1）。

（一）发挥石油学科优势，构建特色实践课程体系

服务国家能源战略、满足石油石化企业人才需求是中国石油大学（华东）石油学科领域研究生培养的主要目的。课程体系是培养方案中最核心的组成部分，是实现培养目标的关键。2014年教育部颁布的《关于改进和加强研究生课程建设的意见》指出，“科学设计课程分类，根据需要增加研究方法类、研讨类和实践类等课程”，“鼓励培养单位与企事业单位合作开设实践性课程”。该意见强化了实践教学在课程体系建设中的重要性。

1.优化课程结构，广泛开设选修课。结合石油石化企业的人才培养目的及知识结构需求，按照用人单位的实际需要，根据学科领域和专业的性质，制定培养方案，着力体现工程硕士培养的工程性、实践性和职业性，课程设置由公共必修课、专业基础课和选修课三部分组成，适当调整开设的专业课程，强调理论性与应用性的有机结合。在选修课方面强调涵盖内容广，除开设油味浓的专业课外，还开设交叉课程，包含现代管理、技术经济、计算机等方面的课程，学生根据自己的需求选课，知识面得到扩充。

2.改变教学模式，增设实训课程。以往的教学模式基本都是“填鸭式”教学，石油学科改革教学模式，采取“授课”和“实训”相结合的模式，为全日制工程硕士研究生开设了校内实训课程，采取理论学习、案例教学的方式，增强了课程的实践性。例如：地质工程领域开设“油气勘探地质综合技术实训”、“油藏地质基本技能实训”、“综合地球物理勘探实训”和“地球物理测井综合实训”，石油与天然气工程领域开设“油气田开发设计与应用”、“油气井工程设计及应用”、“采油采气工程设计实训”、“油田化学工程与应用”实训课程。实训课程的开设，使专业理论知识和实践知识得到有机融合，培养研究生初步具备分析工程实践问题和掌握基本的工程实践能力，为以后的专业实践打下良好的基础。

（二）加强导师队伍建设，完善“双导师”指导

学校在工程硕士导师队伍建设方面大力探索，以期最大限度地发挥“双导师”指导作用，为工程硕士研究生实践能力培养提供保障。

1.加大对指导教师的考核与遴选力度，包括校内教师和企业专家，主要采取每两年对在岗导师和申请新增导师进行全面的考核和遴选。采取能上也能下的制度，对不符合当年遴选条件的导师实行停止招生。将理论基础扎实，工程实践经验丰富，并且在企业科研项目较多的教师选担任全日制工程硕士研究生的指导教师，以保证全日制工程硕士研究生的学习更加结合实际。

2.加强企业导师培训，充分发挥企业指导教师的作用。企业导师对行业工程应用方面深入了解，对指导学生的方式方法等知之甚少。通过对企业导师培训，明确包括授课、讲座、工程实践、学位论文、实践基地建设等在内的导师职责，使导师充分认识全日制工程硕士的培养特点和发展规律，激发企业导师参与全日制工程硕士培养的热情。

3.全面提升校内导师的工程实践能力。培养和建设一支具有扎实的理论基础和丰富的工程实践经验的教师队伍是提高石油主干学科全日制工程硕士研究生实践能力的基础。工程硕士研究生工程实践能力培养不能完全依赖于企业导师，应逐步提高校内导师工程实践能力。鼓励校内导师参与石油石化生产一线的生产实践，参与应用型课题研究，也鼓励教师到企业挂职锻炼。

（三）深化与石油石化企业的产学研合作，构建综合实践平台

实践教学平台是石油学科全日制工程硕士研究生培养的载体和依托。经过几年的发展，石油学科建成了校内实践实训平台、校企联合培养基地相互依托的综合实践教学平台（见图2）。校内实践实训平台是依托学校建设的，科研实力较强的研究所、实验室和工程技术中心或者校办企业，除了开设一般实验课程，校内实践基地还着力建设高仿真训练系统，加大全日制工程硕士研究生的工程实践能力培养；加强产学研合作，积极建设校企联合培养基地。依托产学研合作，学校逐步在胜利油田、中原油田、辽河油田、塔里木油田、大庆油田等石油石化企业建立石油学科全日制硕士专业研究生校企联合培养基地近40个，包括企业实习基地、全日制硕士专业研究生企业工作站等。

图2 综合实践教学平台

建立有效的管理机制。联合培养基地建立以后，如何有效管理、最大化地发挥其培养研究生工程实践能力是目前大家关注的问题。校企双方协商成立联合培养基地管理委员会，由其全面负责培养基地的运行。管理委员会人员来自校企双方，通过定期协调、沟通和反馈，有效保障培养基地的运行。培养基地如果连续三年没接纳研究生参加专业实践和论文研究或不具备培养条件或管理混乱，协议将取消。

工程硕士研究生在培养基地参与到科研课题和技术改造中去，使研究生能发现问题，解决实际问题并能得到及时的指导。企业同时将大量的科研开发资金投入到培养基地开展科研攻关，来自企业、学校和学生之间的内在激励机制使学生能够主动去开展工作，提升科研能力，也为完成高水平论文提供有力的保障。

（四）将学位论文与专业实践紧密结合

学位论文阶段是全日制工程硕士培养的最后一个阶段，应和专业实践阶段紧密结合。首先，论文开题在第二学期末或第三学期初进行，此时学生对生产实际、行业现状有了一定认识，可以结合专业实践内容，选定论文题目，边实践，边开展论文。其次，学位论文选题应具有工程背景，强调实践性、应用性、创新性和可行性，选题应来源于生产实际，或者是导师已立项以及准备立项的技术课题，有明确的生产背景和应用价值。最后，审查专业实践完成情况。学生不参加专业实践或专业实践考核未通过的，不能申请毕业和学位论文答辩，需要重新参加专业实践环节等。评定研究生论文还应参考现场实践工作量、综合表现及现场实践单位的反馈意见等，综合评定论文成绩。

通过专业实践环节，明确生产实际问题，针对问题进行论文选题，在国家油气重大专项项目、校企联合科研项目的支撑下，由校内导师和企业导师共同指导开展学位论文工作，最终由企业专家为主导，进行质量把关。通过这些学习环节的衔接，激发学生实践创新意识，提升解决实际生产难题的能力。

具有较强的实践能力是全日制工程硕士研究生培养的重点和目标。石油学科全日制工程硕士研究生实践能力培养体系的构建，为石油学科应用型人才的培养提供了保障，为其他学科全日制工程硕士研究生培养树立了典范。培养体系建设不仅巩固了研究生的基本理论知识，培养了研究生发现问题解决问题的创新思维，也促进了研究生专业能力和实践应用能力的全面提升，为研究生更好地适应工作环境与岗位要求奠定了基础。

参考文献：

[1]宋平，杨连茂，甄良等.浅议全日制工程硕士生实践能力

培养体系的构建[J].学位与研究生教育，2011，（3）.

[2]教育部.关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作

的若干意见[Z].教研〔2009〕1号，2009-03-19.

第8篇：工程化学导论范文

关键词：基于工作过程；课程改革；泛化；工作过程；非工作过程；职业教育

“基于工作过程”课程改革的泛化是指将“基于工作过程”的概念扩展到“非工作过程”的课程，从而对有些不适合进行“基于工作过程”改革的课程也进行了所谓的“基于工作过程”的改革。这种现象在某些职业技术院校的课程改革方案中是可以见到的。例如，有的方案将英语、数学、体育、德育等课程也进行了“基于工作过程”的课程改革，而这些课程其实并不是学生所学专业的职业核心课程。很明显，“基于工作过程”课程改革被泛化了。

“非工作过程”课程的属性之辨

我们知道，“基于工作过程”即“工作过程系统化”课程的一个重要特点是“理论和实践一体化”。但这里所说的理论，不是公共基础教育中所讲授的数学、哲学、语言等通用理论，而是指从事专业技术工作所必备的专业理论；这里所说的实践，也不是指日常生活中普通的实践活动，或课堂上基于某种教学方法的教学活动，而是指从事专业技术工作的实践。如果我们把理论和实践的概念过于通俗化，让“基于工作过程”的课程包容一切基础理论，运用于通常的实践，那么“基于工作过程”课程的开发实际上是无法进行的。

严格地说，这些“非工作过程”课程也不属于其他“理论和实践一体化”的课程，如“项目课程”以及“任务引领型课程”等。因为这类“理论实践一体化”课程都是以“工作内容”和“工作过程”为核心的，而“工作过程”作为职业教育课程开发的基础，至少应满足三个基本要求：工作过程结构的完整性（获取信息、制定计划、实施计划和评价反馈）、工作要素的全面性（工作任务、工作对象、工具、工作方案、劳动组织、工作人员与工作成果）和包含“工作过程知识”。即使是“基于工作过程”课程的某些学习情境，虽然允许其工作结构不完整，但也具备“工作过程”的特征。那些“非工作过程”的课程是不具备“工作过程”特征的。

我们知道，“基于工作过程”课程和教学是“设计导向”职业教育思想在课程和教学领域的实践。所谓“设计导向”职业教育思想，其基本含义在于：职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，更重要的是能够本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界。从多个方面来看，“基于工作过程”的课程开发具有相当丰富的内涵，而那些“非工作过程”课程是并不具备这些内涵的。

“基于工作过程”课程改革泛化的原因

从表象上看，“基于工作过程”课程改革泛化的原因是对“基于工作过程”课程特征或内涵认识不清，但这种表象折射出的是更为深层的原因。

受学科体系思想的影响过深是一个重要原因从世界范围看，职业教育的课程开发方法和模式首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。但目前我国的高职院校大多仍停留在“学科系统化”课程这个阶段，我们受学科体系思想的影响很深。职业分析导向的课程如cbe课程相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来讲，已经具有革命性的意义，但由于技术，特别是信息技术的高度发展对劳动组织方式造成的巨大影响和精益管理模式的普遍推广，加上人们日益增长的全面发展的要求，cbe课程开发的局限性越来越明显。在中职和高职院校的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。在学科体系思想影响下建立的“工作过程系统化”课程体系，其结果可想而知。

我们对德国的职业教育思想和职业教育体制以及它们之间的关系了解不足也是一个重要原因我们知道，“设计导向”职业教育思想起源于德国，但由于语言、信息等种种原因，我们的高职教师没有机会系统地接触其理论发展历程及理论背景，相关的资料也不多，所以对“基于工作过程”课程的理解并不全面，在课程开发过程中对有些概念的认识有些模糊。再者，对德国的职业教育体制我们并没有较深的研究，虽然有一些介绍性文章，但我们只能“管中窥豹，时见一斑”，并不能透彻了解。德国的职业教育思想成功指导了德国职业教育体制的建立，而德国的教育体制又充分体现了德国的职业教育思想。我们如果不深刻理解其教育体制与其教育思想之间的关系，就无法真正学到他们的成功经验。

高职课程体系改革缺乏统一明确的指导思想高职的课程改革必须以与时俱进的社会学、教育学（职业教育学）、心理学等深厚理论为基础，并对各有关影响因素进行透彻的分析，形成高职教育的革新理论，才能提出明确的高职教育课程改革指导思想。自我国大力发展职业教育以来，我们逐渐认识到职业教育应当满足企业对技能人才的需求，于是引进了一系列建立在工作分析基础上的课程模式与课程开发方法。自从这些模式与开发方法引进之后，我们就一直在困惑中摸索——“理论够用为度”，确实够用吗？我们用不用替学生以后发展考虑呢？我们要提高学生的人文修养吗？课程如何安排呢？……即使目前“基于工作过程”课程开发模式的引入，也只是让我们认识到课程开发模式的发展不仅仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的是一种更深的课程价值观的变革，它并没有给我们带来明确的课程体系改革的指导思想。2004年，作为对我国长期以来对学科系统化课程批判的回应，教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，有些专家认为是从理论上解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的矛盾。但笔者认为，我们还只是解决了某些课程改革的思路问题，并没有系统化地解决课程体系的问题。

我们知道，“基于工作过程”课程的开发是建立在“典型工作任务”分析基础上的，而在完成“典型工作任务”（可等效于学习领域课程）时，所需要的基础知识获取途径便是一个值得探讨的问题。专业基础知识的获得存在问题，就是那些所谓的“公共基础”类知识，我们的疑问更多：能把数学基础知识完全与工作过程相结合吗？英语能力是职业核心能力吗？能与工作过程结合吗？……。至于学生未来的发展，如人文素质需求、专升本或攻读更高的学位，问题就更多了。这些问题都在拷问我们到底应该建立什么样的课程体系。

解决问题的办法

德国“双元制”办学模式给我们的启示从上面分析可以看出，我们的困惑之一在于高职课程体系中理论教学所处的位置。其实，我们的学习对象——德国的职业教育，不但不排除理论课程，而且很看重理论课程在职业教育中所起的作用。在闻名于世的“双元制”办学模式中，教学是在学校和企业两个地点进行的，学生在学校中接受专业理论和普通文化知识教育，企业则利用自身的设备和技术训练学生，使学生在学习期间熟悉企业的生产环境、产品、设备及工艺流程；德国的教师也分理论教师和实训教师，理论教师包括专业理论、实践课教师和普通文化课教师，而实训教师有专职和兼职两种；德国职业教育的教材也有理论教材和实践教材——理论教材的教学内容告诉学生“为什么要这样做”，而培训企业使用实训教材，按职业技能及相关知识进行模块式组合，告诉学生“怎么做”。我们从中可以得到启示：在构建我们的课程体系时，不应该排斥理论课程，或许应该在“基于工作过程”课程体系之上构建更大的包容理论课程的课程体系，来实现“基于工作过程”课程体系所不能或不易实现的任务。

构建我们自己的职业教育课程体系改革的理论要解决“基于工作过程”课程改革泛化问题，必须先构建我们自己的职业教育改革理论。我们当然要借鉴国外成熟的理论，但一定要从根本上理解他们的理论，并透彻分析他们理论与实践结合的方式。我们有自己的国情，我们的教育体制不可能完全转变为与国外一样的教育体制。但我们可以在充分理解其职业教育思想的基础上，更详细地了解他们的课程设置及理论依据，吸取其成功经验，构建我们自己的职业教育课程体系改革理论，以指导我们的课程体系改革实践。只有这样，才能较好地解决我们所存在的问题。

参考文献：

第9篇：工程化学导论范文

关键词：高职；工作过程；课程体系；开发

中图分类号：G718 文献标识码：B文章编号：1009-9166（2011）0014(C)-0166-02

基于工作过程导向课程体系构建是我国高职高专教育的一个重要改革内容。教育部16号文规定，要把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革，要重视学生校内学习与实际工作的一致性，探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式，使学校在校企合作中创新人才培养模式。16号文件推进了“基于工作过程导向的课程体系”的开发。

一、何为基于工作过程导向课程

工作过程系统化课程也叫学习领域课程方案，是在德国职业教育学家劳耐尔提出的以“设计导向”的指导思想下，逐步形成的课程开发模式，是德国“双元制”职业教育。基于工作过程导向课程是基于现代人除了要掌握快速变化和不断深入的专业能力外，还须具备较强的方法能力，社会能力和创新精神而产生的，职业教育是发现、评估和促进这些能力发展的一个持续过程，传统的灌输式教学方法已经无能为力。基于工作过程导向课程是高职高专教育教学方法的必然选择。工作过程导向是指由师生共同确定的工作任务来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习达到脑力劳动和体力劳动的统一，即教师把教学内容设计成多个工作任务，每一个任务又可分解为一个或多个子任务，让学生通过完成一个个具体的任务，来掌握教学内容，达到教学目标。它是一种以学生主动学习，老师加以引导的教学方法。不强调知识学科的系统性，重视案例和解决问题以及学生自我管理式学习。采用这种方法，老师教学和学生学习都是围绕如何完成这个具体的工作任务进行，老师从课前准备，教学过程的安排组织到最后答疑解惑，归纳总结，评价结果，充分体现老师主导地位，学生从分组讨论、接受任务、分工合作、完成任务到分析得失、提出困惑，充分体现学生的主体地位，整个教学过程实现教、学、做合一，也提高了学生学习的积极性、学生综合应用能力和综合素质，在完成任务、解决一个又一个难题中培养学生专业能力、方法能力、社会能力，使学生知识（科学文化基础知识和专业理论知识）、素质（科学文化素质、专业素质、思想品德素质、身心素质）、能力（基本发展能力和生存能力）得到全面提高。

二、开发基于工作过程导向课程的理论基础

（一）建构主义学习理论

从高职高专院校培养目标和学生特点来看，基于工作过程导向课程体系构建已成为高职发展必然趋势。

基于工作过程导向课程是基于建构主义理论的课程。在建构主义的学习理论中，学习是学习者建构自己知识的过程，这就意味着学习者不是被动地接受刺激，他要对外部信息进行主动的选择与加工，主动地去建构信息的意义，建构主义学习理论将学习看成是学习者通过新旧经验间双向的相互作用建构自己的经验体系的过程，这种理论十分重视学习者的主体作用、强调学习的主动性、社会性和情境性。基于工作过程导向课程是与建构主义理论相一致的课程体系：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师利用模拟真实工作、小组合作、协商、主动探究来充分调动学生的主动性，使学生运用已有的理论知识、相关技能去建构自己新知识体系的过程。

（二）人本主义学习理论

人本主义的学习理论认为，当学习者感到学习内容与自己的目的有关时，才会产生意义学习。只有那些有助于达到自己目标的知识，才会被认为是对自己有价值的事情，学习者因此才能够投入精力，加速完成。当学习者发现学习材料不符合自己的学习目标或威胁到自己的价值观时，就难以产生意义学习。

构建“基于工作过程导向课程”应研究高职学生学习的目标，以学生就业为导向，以学生工作需要选择讲授内容，模拟工作真实情景，从而充分调动学生学习的内在动机，使学生自我学习，自主建构新的知识体系。教师不再直接控制教学，而是学生学习的向导，在教学应充分考虑到学生的主体地位，调动其主动参与学习过程。

三、基于工作过程导向课程体系构建的意义

“基于工作过程导向课程”体系以学生面向岗位（群）的实际工作过程为主线，将整个职业教育教学的各个环节和过程贯穿起来。这种课程体系并不是对传统学科体系、任务项目教学、模块式教学、案例教学等的全盘否定，而是一种新的继承和发展，主要是在课程内容的选择和序化两个方面提出了全新的观点。

全新的课程选取标准：课程内容选取不在以知识为体系，传授给学生的是实际工作需要的理论知识，基于工作过程的课程体系强调的是在技术条件下于工作过程有关的隐形知识即社会经验和实践能力的重要地位，同时强调不是教师教而是学生在学习工程中主动自我建构而获得。

全新的课程内容序化：基于工作过程导向课程关注的是工作过程系统；追求的是工作过程的完整性，提倡一体化教学。简而言之，基于工作过程导向课程就是打破传统课程体系，代之以与企业实践工作过程高度统一的“综合性”和“案例性”教学项目。要以工作内容、流程组织安排课程内容、以工作过程序化课程内容、以典型工作任务为学习载体、以完成工作任务为课程目标。实现“三个一致”，即：学习领域应与工作领域一致；学习过程应与工作过程一致；学习任务应与工作任务一致；充分体现出了高职教育特征。在这种教育理论下，职业教育的课程改革正面临着一个“学科体系的解构与行动体系的重构”的关键时期，“工作过程系统化”所凸现的“革命性”甚至是“颠覆性”的课程理念。

四、基于工作过程导向课程体系构建原则

（一）以企业岗位（群）为依据，确保人才培养符合行业需要

在进行课程体系构建前，要深入相关产业、行业的企事业用人单位进行需求调查，把握相应技术领域发展趋势，选择专业服务面向的行业岗位（群），以适应岗位需求和培养高素质、高技能专门人才为目标，以人才培养能够完成面向岗位工作任务为依据，按照培养高素质、高技能人才的要求，确定本专业人才的培养目标和人才培养质量标准，并以此作为课程体系构建的起点，有效地保证课程体系目标符合行业和用人单位的需求。

（二）充分发挥校企联合委员会的作用，实现校企双方深度融合

建立由行业企业专家、专业带头人和骨干教师、职业教育课程专家组成校企联合委员会，共同制定人才需求调研计划表，开展调研，分析行业、企业发展需要和完成职业岗位实际工作任务所需要的知识、能力、素质要求，遵循学生职业能力培养的基本规律，以真实工作任务内容及其工作过程为依据整合、序化教学内容，构建工作过程导向高职高专课程体系，充分体现高职高专课程体系构建的开放性和企业参与性。

（三）打破“学科为中心”的课程知识观念

高职高专教育中传统课程体系设置是以学科为中心的学科知识体系，以学科知识体系和理论思维训练为中心构建出来的课程和教学模式，是以学术知识为主的课程理念。目前我国建设需要数以千万计的高技能专门人才，要求劳动者具有技术水平高，应用性强的实践操作能力，高职高专课程体系的构建就不应以学科知识为中心，而是以技术应用能力为核心。因此构建工作过程导向高职高专课程体系成为当今教育的必然趋势。

（四）树立以实践操作为主，以学生为主的教学理念

学生是教学的主体，要树立为学生服务的思想，让学生参与到教学的各个环节中去，通过“教、学、做”一体化教学模式，鼓励学生大胆设想勇于创新，培养学生的动手能力，使学生能将学到的知识、技能运用到实际中去，让学生成为课堂的主角，给学生更多发言、展示自我的机会，提高学生主动性和表达能力。因此，要改变原来以课堂理论讲授为主的教学方法，树立以实训为主，以学生为主，真正贯彻“以学生为主体，服务学生”的教育理念。

五、基于工作过程导向课程体系构建步骤

（一）专业调研

在课程体系构建前，需要校内外专业建设委员会成员、专业带头人、骨干教师共同完成，制定详细的社会调研计划表，包括调查内容、调查步骤和调查方法，深入到社会深入到职业岗位，通过对黑龙江省装备制造业发展趋势、人才结构与需求状况，以及城市热能环保专业的教学现状的调研，找到学校培养与企业需求之间的差距，定位高职院校培养人才方向，为专业课程体系构建提供依据。

（二）工作任务分析

工作任务分析是对黑龙江省装备制造业岗位或岗位群中需要完成的任务进行分解的过程，目的在于掌握其具体的工作内容，以及完成该任务需要的知识、技能，分析的对象是工作而不是员工。进行工作任务与职业能力的分析，了解并分析该教育职业相应的职业与工作过程之间的关系，将职业工作过程中具体的工作任务一一例举出来，然后采用逆向推倒归纳法，

将这些工作任务按照由复杂到简单的顺序排列，提取出典型工作任务，从而确定课程核心内容。

（三）课程体系构建

工作任务分析之后，将典型工作任务进一步归纳，形成行动领域，将行动领域转化为学习领域课程。一个学习性工作任务对应一个学习领域。分析行动领域，按照工作过程岗位能力要求，归类转化为学习领域，这个过程要本着“教学目标要以该专业所对应的典型职业活动的工作能力为导向”的原则，运用学习性工作任务提高学生职业工作过程需要的所有的技能、知识和能力，以“教、学、做”一体，工学结合为设计指导思想，将教学单元归并为课程，通过课程内容进行排序，在排序的基础上选择课程类型，形成课程的教学大纲。其内容应包括：课程内容及课时数、教学重点难点、学习目标、知识掌握程度、能力培养目标、实践教学的组织和要求、教学方法的选择和运用、对实训设施的要求、考核考试的标准和方法等。这样完整的基于工作过程导向课程体系就得以构建成功。

作者单位：黑龙江工商职业技术学院

作者简介：刘铁铸（1973― ），男，副教授，黑龙江工商职业技术学院就业指导办副主任，研究方向为就业指导、机械制造；张立莉（1971― ），女，副教授，主要研究方向为大学语文、应用写作。

参考文献：