科学研究成就精选(九篇)

第1篇：科学研究成就范文

当代哲学家对科学发展的两种回应

总体而言，当代哲学研究对科学发展的回应，无论是在国际还是在国内哲学界，都存在正反两种不同观点，我将它们分别称作“科学万能论”和“哲学特色论”，前者声称一切自然现象都可以用自然科学加以说明，后者则强调哲学的不可替代作用。这两种观点都是哲学家们对当代科学发展的极端反应。根据“科学万能论”的观点，科学发展已经为人类提供了所有可能解释的现实方案，并对人类未来发展提供了可以预期的解决方案。这使得哲学家们对科学研究成果的哲学扩展抱有极大希望，表现为以某一种自然科学研究为模板推进哲学领域的问题研究，或者是按照自然科学的方法重建哲学研究的基本模式。20世纪初期维也纳学派的逻辑实证主义哲学就是这种观点的典型代表，而当代英美分析哲学中的自然主义进路也充分反映了哲学家们对科学研究方法的推崇，无论是在语言哲学、心灵哲学还是在认知科学哲学和实验哲学研究中，我们都可以强烈感受到科学主义传统的深刻影响。从当代哲学发展的历史轨迹看，科学主义传统的确发挥了重要作用，提倡以科学研究的方式进行哲学研究，这也带来了当代哲学的革命性变革。无论我们是否承认科学主义的这种历史作用，科学研究的基本方法和路径为当代哲学研究的确带来了不可否认的影响。然而，这种“科学万能论”的观点明显夸大了科学研究对当代哲学发展的作用，因而存在用科学取代哲学的潜在危险。由于哲学研究具有明显的个人特征而无法重复等性质，一些哲学家就认为，这些性质保证了哲学研究具有科学研究无法取代的特色，因而我们不能用科学研究代替哲学研究。这就是“哲学特色论”的主要观点。这种观点的最初捍卫者来自19世纪后半叶的新康德主义哲学家狄尔泰、文德尔班和李凯尔特等人，他们坚持严格区分精神科学与自然科学，并认为两者的根本区别就在于前者强调了精神现象的优先性和特殊性，而后者仅仅是精神科学方法的具体运用。同时，他们还认为，自然科学研究对普遍性的追求与精神科学对特殊性的要求，使得两者之间无法相互取代。“哲学特色论”在现代哲学中是以实证主义传统的对立面出现的，这表现为晚年胡塞尔对欧洲科学危机的忧虑、海德格尔对现代实证科学的批判以及后期维特根斯坦对现代科学文明的反思。虽然胡塞尔、海德格尔和维特根斯坦对科学的性质有各自不同的理解，但在对待科学与哲学关系问题上的态度却基本上是一致的：他们都把哲学研究看作是一种与现代科学研究完全不同的事业，在胡塞尔那里是一种真正严格意义上的科学，在海德格尔那里是一种追问科学意义的形而上学，在维特根斯坦那里则是一种反思性的理智活动。因此，哲学研究具有科学研究无法取代的特殊性质。这种“哲学特色论”的观点不仅直接反对把哲学研究混同于科学技术，或者用科学研究方法从事哲学研究，而且试图用哲学的特殊性质反对科学技术的成就，反对哲学研究中的科学主义和实证主义倾向。从积极的意义上看，这种反对意见对于提醒我们注意科学主义和实证主义在当代哲学中的泛滥的确具有重要作用；但同时，我们更需要看到，这种“哲学特色论”的结果是把哲学研究完全排除于科学发展的视野之外，这不仅不利于科学的发展，也不利于哲学自身的发展。

当代哲学对科学技术研究的介入

从当代科学发展的基本图景中可以看到，当代哲学始终在以各种不同形式介入科学技术的研究，并试图用哲学的方式说明当代科学发展的最新成果。这首先表现在科学哲学研究领域，其次表现在以认知科学和人工智能为代表的交叉学科研究中。可以说，科学哲学研究是哲学家们深入科学研究领域的主战场。早期科学哲学家们，如逻辑实证主义者石里克、卡尔·波普等，坚持把科学研究作为哲学研究的基本模板，以科学主义精神贯穿于哲学研究的全过程。虽然后来的哲学发展逐渐表明维也纳学派“统一科学”纲领的失败，但这一纲领体现的科学精神，即以经验为向导、以逻辑为手段、以效果为目的，却在后来的科学哲学研究中保留了下来，特别体现在具体科学哲学的研究领域中。当前科学哲学研究通常被划分为两个主要部分。一部分是“一般科学哲学”，主要关心的是科学研究的历史发展、科学研究的方法论以及科学哲学研究的一般问题；另一部分则是“具体科学哲学”，主要涉及不同科学研究领域中的哲学问题，从哲学认识论和方法论上讨论具有普遍意义的科学问题。“一般科学哲学”处理确证、语义和科学理论的哲学解释，其中包括了科学概念的操作性特征、认知意义的经验标准、理论的相互融合、科学革命、科学实在论的演变、因果解释、还原论与科学的统一，等等。“具体科学哲学”则包括了物理学哲学、生物学哲学、心理学哲学、社会科学哲学，等等。此外，在当代分析哲学传统中，还有逻辑哲学、数学哲学、语言哲学、心灵哲学等，它们不仅与自然科学研究密切相关，而且已经成为当代哲学研究的独立分支领域。越来越多的哲学家已经充分意识到哲学研究对科学技术最新成果的介入的重要性和必要性。这种介入在以认知科学和人工智能研究为代表的交叉学科研究领域表现得更为明显。如今，认知科学研究已经被公认为具有多学科交叉研究性质的综合性科学，其中，哲学与心理学、计算机科学、神经科学、语言学与人类学等都被视为认知科学研究的主体学科，共同构成了认知科学研究的基础部分。与人工智能技术相比，认知科学研究是对人类认知获得的性质、范围、形式和表征方式的基础研究，因而应当属于传统科学研究的理论部分。这些研究通常包括了两个主要部分：其一是与人类认知和心灵活动密切相关的内容研究，其二是与认知活动特征描述密切相关的表征研究。内容研究部分主要涉及意识的性质和内容、动物认知、认知神经科学、认知心理学等。这些与当代心灵哲学研究的主题和内容有实质性的交叉，因而说明认知科学与哲学研究的交叉性质。在人工智能技术日益活跃的今天，人们对这种技术所带来的一系列伦理问题提出了更多的担忧和思考。应当说，人工智能技术的每一项突破都是在更新人类对自身的认知，不断拓展人类的认知边界。相对于人类主体，人工智能构建了一个巨大的“他者”，挑战了传统的“人类中心主义”。这个他者不是被人类奴役的客观对象，而是与人类地位平等的另类主体，甚至就是人类自身。难以想象的是，当人类大脑的所有神经元逐个被硅基芯片或其他人工智能技术所替换，我们在自我审视或审视他人的时候，我们究竟是在审视什么样的对象。因此，在现有的人类社会条件下，人工智能技术自然就会引发大量伦理关切，人工智能技术的利用就会威胁到人类伦理的一些基本信念。这些都迫使我们在人工智能技术高速发展的今天，重新思考人类智能与人工智能之间的关系。

未来哲学的可能性

第2篇：科学研究成就范文

[关键词]旅游；旅游学科；多学科；跨学科

[中图分类号]F59

[文献标识码]A

[文章编号]1002—5006（2013）01—0021—09

学科自觉这一命题，对于不同的学术组织而言，几乎具有完全不同的意义。作为兼具科学研究和人才培养双重使命的大学，其科学研究的特征之一，就是要将科学研究的目标同时建立在学科自觉的基础上；相反，对于专门性地从事科学研究的机构（如科学院所）来说，学科自觉这一命题的迫切性并不明显。究其原因，大学的使命是在有限时间——学制——的约束之下，高效率地实现人才培养的目标，而且是专业人才培养的目标。这一目标，既迥异于终身教育理念，也不同于带有明显的权宜色彩的短期培训，由此构成了大学教育和科学研究对学科的依赖关系。换言之，是否以学科规律推动和实现大学教育，已经成了衡量近现代以来大学教育合法性的一个基本指标。

然而，由于科学界和教育界都是学术共同体的组成部分，加之这种共同体又由于专业领域的区别和所从事的科学研究的问题类型和层次的差异，使得相关人员在谈及学科问题及其必要性时，往往如同站在不同的世界中对话，各怀己意，沟通困难。这种情况在各个研究领域和专业层面都有所表现，而在旅游学这一新兴学科当中，表现尤其突出，并进而形成了纷繁复杂的学科之见。人们不仅在认知层面上大异其趣，甚至还不适当地流露出种种复杂的情绪。一个值得注意的情况是，一些专业科研机构单纯从事科学研究工作的人在其具体科研实践当中，尤其是在一些问题导向的对策性研究过程中，逐渐形成了对学科概念的超越甚至漠视，往往不很关心学科，并进而不理解高校教育工作者对学科问题的关切。这一态度在一定程度上也影响了旅游院校的教育工作者。鉴于旅游学科对于中国旅游高等教育人才培养效率和效果的重要性，这个问题似乎很有做一系统阐释的必要。

一、旅游学科：应然与已然的判断

就旅游研究而言，学科自觉首先表现在对其学科合法性的自觉上。关于曾一度被称为旅游社会科学（tourism social science）而后被旅游学（tourismstu dies）取而代之的知识领域究竟是不是一门学科，国内外的旅游学术界都一直存有争议，而人们的研究路径也呈现出多种可能性。克里斯·库珀等学者（Chris Cooper，et al.）指出“当旅游正成为一个研究领域的同时，它的基础理论水平还不能支撑其成为一门学科”。而美国学者格尔德纳（Goeldner）在与管理学学科发展的过程进行相似性比较的基础上，将旅游描述为一门学科。激烈的学术争论也发生在澳大利亚学者利珀（Leiper）和英国人约翰·揣博（John Tribe）之间。利珀1981年在《旅游研究纪事》上提出，“为了从根本上解决课程分化的弊端，需要创立一门新的学科”，但揣博从学科的衡量标准角度分析，认为这只是一腔热情，旅游是“非学科”（indiscipline）；之后，利珀批评“杂志主编们出于策略性原因，回避创立一门独立学科的责任”，并坚持旅游是一门“新兴的（emerging）学科”。随后，揣博继续发表评论，驳斥利珀这一观点是“非学科性的”（indisciplined）和“没有事实根据的”（unsubstantiated），认为“需要一门学科并不意味着旅游研究成为一门学科就天经地义，两者并无逻辑关系”，旅游只是“研究对象（领域）而不是研究方法（学科）”。其观点也正如库珀所说，“旅游研究仍然是肤浅和松散的知识体”。至此，虽然关于研究范式、研究方法、知识生产、知识网络的探讨仍在继续，但西方学者似乎对“旅游学科合法性”这一命题达成了暂时搁置的默契。显然，在国外这些争论中，用“非然”否定“应然”所暴露的粗鲁，以及以“未然”拒绝“应然”所流露的悲观，加上旅游学真正集大成者的现实缺位，这些情况都使得人们在判断旅游学科是否处于“已然”状态时缺乏洞察力。

实际上，西方学者对旅游学科的关切，就其大规模来临的时间而言，已经是迟到了的。一直到20世纪末21世纪初，由于旅游研究成果和知识总量的爆炸性积累，才使得一些学者开始讨论旅游知识共同体（学科）的形成问题。这一方面源于西方旅游高等教育在操作层面上所受的制度性羁绊很少，因此也就很少遭遇中国院校学者所面临的人才培养方面的低效率和扭曲效果（人才流失）问题；另一方面也源于西方科学研究一向的实用主义理念。与此相反，在中国国内，恰好与上述两个原因相对的中国国情，使得中国旅游学术界在兴办旅游高等教育之初和旅游科学研究之始，就把学科问题放在了一个重要的地位上（余书炜；张凌云；申葆嘉；吴必虎；肖洪根；谢彦君）。随着中国高等旅游教育规模的急剧扩大，这一关切尤其成为共识。有些学者早已发觉旅游学的多学科（multidisciplinary）和跨学科（interdisciplinary）性质，并寄希望于这些概念可以改变旅游学科的尴尬境地，但不可避免的是“综合性变成各相关学科的简单集合，跨学科或边缘学科变成各学科内容（多半是其中‘通俗易懂’部分）的直接剪裁拼接。”。最近一些年来，国内很多学者投身旅游学科的整合内化与外延体系两个维度的思考，并将学术自觉作为一个重要范畴加以阐述。人们日益认识到，旅游知识共同体的构建，需要“寻找一个可以依赖的‘内核’、‘共核’或‘基点’”。而“旅游体验”就可能具备承担这一使命的学术禀赋。不过，有关旅游学科自觉及其发展路径的认识在国内旅游学术界并没有达成明确一致的认识，因此，有学者呼吁旅游学术界在这一点上应“求大同存小异”，以利于在一定时期内推动旅游研究范式的发展。值得指出的是，在相关的争论中，存在着两种应该引起注意的情况：一是将“旅游学科”与“旅游研究（或旅游科学）”等意，认为“旅游学科研究的进展”完全等同于“旅游研究进展”，从而混淆了知识共同体与知识创新实践之间的区别；二是学科自觉和学科自信都落后于其他学科，旅游学术界弥漫着一种“忌病讳医”的情绪，认为争论本身就表明了学科地位的不牢固，并因此对旅游学科的合法性失去信心和耐心。

二、学科标准以及学科的“逻辑起点”

关于学科合法性的标准，学界一直没有什么定论，但看法已相当趋同。英国教育学家赫斯特（Hirst）将“学科”界定为“通过采用公众已接受的符号，将我们的经验结构化的一种独特方式”，认为学科应具有类似物理学中重心、加速度等类似的核心概念，它们具有符合逻辑的概念结构，具有可由经验检验的特定表达方式，尤为重要的是具有方法上的不可还原性（irreducibility，即库恩提出的“不可通约性”）。美国学者金和布朗内尔（King & Brownell）认为，学科标准包含着“一种研究方法”、“一个概念结构”、“一块研究领域”，这些与其他学者的观点大同小异，不同的是他们还认识到学科中同样需要“一个共同体”、“一个交流网络”、“一种传统”、“一套特别的价值观和观念”。

随着库恩（Kuhn）在其《科学革命的结构》中提出“范式”（paradigm）这一范畴，学者们开始用是否建立起自己独特的“范式”这一依据来判断学科成熟与否。在库恩看来，范式是为科学共同体所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和，是一组对于本体论、认识论和方法论的共同承诺。此后，库恩又建议用“学科基质”（disciplinary matrix）一词代替含义比较泛化的“范式”，并界定其中4种重要成分：“使用公式和逻辑形式来表述的符号概括”，“共同体共同享有的信念即范式的形而上学部分”，“存在个体差异的共同体成员不可能以相同方式享有的共有价值”，以及“实践中涉及工具、经验等的具体范例”。国内学者在借鉴这些学科理论基础上，将构成学科的基本条件总结为4要素：组织机构、概念体系、研究方法（理论）和研究规范。

从上述各项标准来衡量，旅游似乎还不足以成为一门学科，可能仍处于前学科或“前范式”（pre—paradigmatic）阶段。以中国为例，尽管旅游研究人员的群体规模已经很大（在组织机构的规模上，截至2011年，全国有505所普通高校开设了旅游管理本科专业），发表于学术期刊的论文也越来越多，但人们依然不敢断言已经走进了一个统一的“旅游学科”。就知识的实在性而言，在最基本的“旅游”这一“元概念”上，人们还存在着分歧：“旅游是指人的活动，还是人的活动所引发的现象和关系？”由此产生的概念逻辑也比较混乱，旅游内涵无限“泛化”，旅游研究成了其他学科概念的“跑马场”和“领养儿”。揣博也正是认识到旅游研究中的很多概念“都是在别处产生的，只是被情境化或延伸到了旅游的维度”，故而放弃了对旅游的学科化诉求，转向了旅游的知识社会学这一意义完全不同的研究领域。加拿大学者艾科特纳（Echtner）和贾马尔（Jamal）在阐述旅游的“学科困境”（disciplinary dilemma）时，根据库恩的范式理论，认为“在每一个‘学科基质’之中，旅游都只将继续作为一个独特的研究主题。目前这种情况下，旅游研究很难建立自己独特的范式。”如此看来，强调旅游是一门学科似乎的确有某种“情绪主义”，甚至悲彩。

尽管如此，但旅游作为一个独立的存在领域（在笔者看来，由于旅游世界的客观存在，因此，旅游学便可由此获得其独有的研究对象），这一根本认识是可以赋予我们以学科信心的；旅游学科的研究对象由于其明显的系统性和可见性，因此也是可以寄望共识的形成的；旅游活动的内在基本矛盾的本质揭示以及旅游“硬核”、“共核”或“基点”的可寻和知识共同体的构建，是可以加快旅游学科成熟的步伐的。换言之，即使“旅游学科是否存在”这个问题会延续到未来，但学科自觉的使命决定了我们不能忽视这样一个命题：如果不解决旅游科学的“内在逻辑”这一问题，旅游学科根本不可能实现。因为，没有“内在逻辑”的科学知识自然经不住学科标准的推敲，没有内在一致性的科学知识自然也不能形成知识共同体。要认识旅游科学理论体系所需要的“内部逻辑”，就是要研究者们从旅游的种种具体的复杂现象形态进行抽象，将旅游现象“一般化”或“概化”（generalization），不断追寻“旅游何以可能”这个基本问题，恰当地从中缕析出能规定旅游本质的最抽象、最直接、最简单的“存在”范畴，以此作为旅游学科的“逻辑起点”，完成体系构建的准备工作，进而逐步展开属于旅游学科独有的严密的逻辑系统。因此，主张用现象学直观本质的方法来认识旅游现象，也是源于黑格尔所推崇的这种寻找“科学开端”的姿态。至于“旅游经济预测”、“旅游产业创新”、“旅游扶贫”、“性旅游”、“低碳旅游”、“旅游目的地营销”等诸如此类的旅游现象及范畴，倘若还原到根本，其实都只不过是发生在旅游世界的简单、普遍、直接、常见的“旅游体验”。针对这些范畴所涉猎的现象而展开的所有越来越具体的解释，都应当并可以显现出起点和终点的统一。在这个历程中，那些倾向于从旅游现象的包罗万象和旅游业的蓬勃发展入手并试图从社会影响、产业利益和政府决策层面来证明旅游学科的合法性的学者，他们的努力即使看上去更加间接，也终将对旅游学科这棵大树的枝繁叶茂贡献其创新性的知识。就此，韦伯认为任何有思想的探讨都不外乎出于“目的”和“手段”两方面的考虑，“要么是由于它自己的价值，要么是把它看作服务于最终希求的东西的手段”，旅游学科也不例外。遗憾的只是仍有一些学者过度缠绵于旅游知识的细枝末叶甚至因叶而障目，还有一些学者则情愿完全受交叉学科思维的操纵，甚至大有凭空超越“旅游学”而创造出一门“交叉学科”的企图。就这一点而言，这也许是一种群体记忆的迷失：人们忘了交叉学科可能只是近现代学科发展路径的一个阶段性状态或成果而已！在笔者看来，现当代社会知识爆炸背景下所发展起来的任何一个学科，都可能经历初始的单学科关注以及后续的多学科进入、交叉学科渗透、跨学科整合，直至一个新学科的最终形成。以这样的一种思想理解并引导旅游学科建设，就会少走甚至不走弯路。

三、多学科的贡献和困境

即使从旅游研究的历史来看，我们也不必再细述早期的经济学单科性介入的历史，因为二战之后的旅游研究，很快就开始“在研究路径上表现出明显的多学科渗透的学术特点”，尽管旅游在研究上仍然被肤浅地局限于“产品”视角，其中，旅游企业、政府、投资者以及当地居民被定义为生产者，旅游者被定义为消费者，从而暴露了学者们受制于某种“实证极化”（positivist polarization）的困扰，但从社会学、人类学、心理学、地理学、环境科学、生态学等重要学科的角度展开的旅游研究已经渐成潮流。旅游不再只被认为是经济活动，学者们“开始着迷于将旅游理解为一个事物、一个产品、一种行为”。为了更充分地界定旅游，有些学者认为学术界“应超越经济，领会旅游、休闲以及娱乐与其他社会实践的关系”。由于这些研究实践，在整个旅游研究领域就出现了各个学科都大显身手、各取所需、各有所得的景观：经济学从旅游现象中观察到了众多利益关系和资本增减，社会学在其中发现了互动以及社会关系，心理学捕获了人们的常规性格与感知在旅游世界中的另类表现，政治学则在其中看到了权力与意识形态的影子。一言而概之，不同的学科都在对同一种“存在”的不同维度展开研究。

从旅游研究的总量来看，国内外众多学者在旅游研究与其他学科的微观结合方面投入了大量精力，进行了深入的数据分析，从而使旅游学来自多学科努力所形成的知识密集于旅游的微观现实层面。贾法瑞（Jafari）和艾阿瑟（Aaser）1988年将美国的旅游类博士学位论文按照其重要性排序，发现大部分都与经济学、人类学、地理学以及休闲学有关。韦勒等学者分析1951～2010年美国、加拿大、澳大利亚、新西兰的1888篇旅游主题的博士论文的多学科研究程度，观察出20世纪受经济学影响的论文最多，而2000年之后的博士论文主要集中在环境科学和心理学领域。国内也有学者对1989～2009年间旅游类博士论文进行关键词分析，“旅游产业”出现的频数最高。张薇等学者还针对1998～2007年间SCIE、SSCI和A&HCI三大检索系统中的3296篇以“旅游”为主题的论文进行分析，发现管理学、社会学、环境科学、地理学、生态学、经济学、人类学是近30年来主要的涉入学科。

尽管多学科方法看上去不过是从自己学科的安全地带向外的短途出游，但旅游研究的多学科介入其实无可非议且顺理成章。多学科介入旅游研究的历史必然性的前提是旅游现象的复杂性，而多学科介入的真正贡献在于“为各个介入学科丰富自身的研究领域、拓展自身的研究视野、补充自身的研究内容提供了一种新的可能性。”就后者而言，以社会学“想象力”中的旅游研究为例，通常人们都会认为王宁在用“现代性”解释“旅游”，可是，如果换个思维角度，又何尝不是社会学家在用“旅游”解释“现代性”呢？迈克·费瑟斯通就曾用“旅游”解释后现代社会语境中的文化合流；约翰·菲斯克在对大众文化的研究中就将对象指向了“海滩”；而让·波德里亚在对消费社会的研究中也屡屡将旅游中的超现实现象作为消费社会特征的举例之一。在概念上，旅游术语的产生和演进，同样并不是在真空中进行的。在更广泛的历史语境中，旅游不过是一块年轻的研究领域，必然深受其他学科和研究传统所影响。

不管如何，目前绝大多数的旅游研究仍然是传统学科依赖的结果。研究者来自不同的学术背景，因此，研究过程的路径选择和方法论策略就在各自的面貌上呈现百花齐放之态。然而，就旅游学科的发展建设以及人们对该学科的成熟所抱有的期待而言，这种状况应该理性地被看作是一种阶段性的呈现，而不是终极意义上的目标。因为，作为独立学科的本质规定性要求，它只能是对某一独特的问题域或专门化、类型化的现象的研究，即使有时这种研究可能针对该问题域的某一过程、某一层面、某一角度展开，但终归不会失其学科根本。反观当前的多学科介入旅游研究的情况，却常常仅限于侧重从学科的角度进行研究，而不是立意于研究主题本身，这就使研究主题不再是旅游知识共同体共同面对的问题，而是被转化成各个学科各自单独面对的问题。朱峰等对于国家自然、社会科学基金中的旅游类项目的分析得出，自然基金中地球科学部旅游类项目占全部项目的71%，社科基金中应用经济学科囊括了60%，从而批判这是一种“去旅游化”现象。如果从警示的角度看，可以说这一见地是颇为一针见血的，值得引起重视。国外有学者将这种情况描述为“缺乏理论复合性”，主张旅游研究“接纳整个社会科学研究范式”。显然，尽管旅游研究所采纳的范式和方法越来越高深莫测，但这种忘根失本的工具主义倾向，只要不加以警觉的话，那么，对旅游学科的构建就可能产生误导。

还须引起注意的是，多学科介入所固有的“学科壁垒”还使得研究者之间误会重重，难以沟通，不仅影响着旅游知识共同体的形成，而且也使得旅游学术共同体流于肤浅和功利。例如，社会学家厄瑞（Urry）的“旅游凝视”、人类学家麦坎内尔（MacCannell）的“本真性”以及格雷本（Graburn）的“神圣游程”等范畴，都曾让其他学科出身的研究者一头雾水，而“旅游体验”也被个别学者断定为“心理学”的概念而应予抛弃。这一现象呼应了所谓的“斯洛命题”：某些研究者们一方面彼此攻击对方的研究起点属于各自学科的问题，另一方面却又甘于在各自学科领域“自说自话”，拒绝任何意义上的学科共识。

由于旅游现象这一研究对象被多学科加以研究已是不争的事实，因此，丧失了学科自觉的使命感和敏锐性的研究者由此而怀疑旅游学科存在的必然性和必要性也就不足为奇了。作为一个代表人物，揣博在构建旅游研究的“知识力场”（knowledge force—field）模型时强调，从旅游到旅游知识受到很多科学以外的因素影响，“研究者、研究规范、研究目的、研究立场、意识形态”等使得旅游研究出现“隔阂与沉默”。但是，在笔者看来，这种描述虽然确指的是现状，但恐怕不能代表着未来。旅游现象作为丰裕社会人类现象的核心内容之一，甚至可能成为人类基本生活方式的主要载体，由于这个缘故，其对应的科学研究所能面临的挑战，就必然是那个时代最重要的课题之一，相应的旅游科学研究就必然是一个重要的科学领域，形成相应的一个学科也是可以期待的。因此，只要旅游学科的成长历程跨越了多学科时代，完成了交叉学科的渗透与跨学科的整合超越，旅游知识共同体的浮现，将是一个自然而然的过程。

四、跨学科阶段与旅游学科的形成

如上所述，在旅游研究经历了多学科涉入的数十年繁荣之后，学科自足和学科自立的问题日益让旅游学术共同体的成员们感到一种兴奋中的焦虑。最近几年，国内旅游学术界就学科规范和学科成熟度的议题再度升温，《旅游学刊》2010年第10～第12期的笔谈讨论即兴发于此，人们也逐渐认识到了旅游学科在现有研究成果上“依附于各个介入学科的尴尬局面”。不过，越来越多的国内学者逐渐达成共识，学科发展还是要从最基础的、最核心的和最本质的概念出发。这其实都已经是理论自觉性和跨学科研究的前提和初始步骤。

那么，通常我们所说的跨学科是什么意思？尽管科尔斯（Coles）在一定程度上混淆了“跨学科”和“多学科”之间的区别，但其可贵之处在于认识到旅游研究需要学科整合，应当进行“后学科”研究。达贝雷（Darbellay）也认识到旅游作为复杂的研究对象，“适合采用跨学科方法”。就跨学科的概念性内涵而言，长期致力于跨学科理论研究的克莱思（Klein）和纽厄尔（Newell）认为，“跨学科研究是一种回答疑问、解决问题或处理某个主题的过程，该主题涉及面和复杂度都超过了单一学科或专业能足够处理的范围……跨学科研究利用各学科的视角，并通过构建一个更加综合的视角来整合各学科视角下的深刻见解。”瑞普科（Repko）认为，跨学科“整合”的目的旨在“形成更加综合的理解，或认知上的提升”。从上述见解中可以看出，跨学科是一种策略性的知识“整合”方法，目的在于拓展我们对某个问题的认识。就这一点而言，似乎跨学科也是一种权宜性的面向某个一次性具体问题的研究方法，而不是旅游学的内在属性，更不是一种学科形态，甚至连一个学科阶段都谈不上。举个例子来说，制造宇宙飞船，明显地是一次跨学科研究实践，利用的是跨学科的方法，成就的是对一个复杂问题的跨学科解决方案。这一研究策略，在旅游研究领域也有极其相似的案例：地区或景区的旅游规划实践。

上述这种问题导向式的具体的跨学科研究实践，既考验研究者知识积累的广度和深度，也考验研究者对学科知识的创造性思维。只有当学者们“悬搁”了学科的路径依赖，才会按照问题来调动知识，而不是根据学科条块格局来局限性地解决问题。换言之，问题导向的研究，其最后的逻辑结论主要会采纳研究者的整合性观点和联系性结论，而不是学科限制下的条块性知识，更不是粗糙地披着整体论外衣的系统主义。普林斯顿大学经济学家克鲁格（Krueger）通过整合经济学和社会学知识论述“从何而来”，就可以说是“问题导向”在理论和实践上的精彩应用。由此可见，某一个对策性的跨学科研究实践，其路径首先是“问题导向”下的知识整合，是反对“学科依赖”而提出的。

然而，这种对策性而非理论性的研究，与我们通常所说的要形成以“理论的独特性”为标志的知识共同体（学科）的构建是不同的。在后者这个语境中的跨学科含义，应有别于上述一次性的、对策性的、权宜性的跨学科研究实践。此时，构成一个真正的跨学科的研究对象的各类待研究的问题，不会是一个类似于制造一个宇宙飞船的问题或编制一个旅游规划的问题，不是一个单向度的问题，而是一个内涵丰富的问题域，是一个在社会或自然领域长期存在的、重要的、独特的现象领域，是一种专门化的、类型化的现象域。恰恰是由于这种现象的极度复杂性，以及它所包含的无数相类但又有所不同的问题域，才需要调动多学科的知识加以研究；恰恰是由于这种多学科研究的有机性（受单一终极目标的统辖），才彰显了跨学科研究的迫切性和可能性。因此，在笔者看来，一个拥有广域问题谱的同质现象域，构成了跨学科研究的基本土壤。在这样的土壤上，跨学科的知识生产方式，一定会成为主体的知识生产方式，而由此构建的知识共同体，也就具有跨学科的属性了。旅游现象正是这样的一个现象域，旅游学科也会经历这样的一个跨学科阶段。从这个意义上说，同质异形的问题域，是使跨学科研究成为旅游学科最终形成的根本性研究路径。

在理解跨学科研究作为学科形成的先导性阶段这一点上，还可以从以下几点进一步予以澄清：

首先，在旅游研究领域，跨学科的提出是出于解决旅游学科“异质性”（heterogeneity）的目的，或者说为了解决旅游知识生产专业化与知识需求综合化的矛盾。分析式和介入性的多学科研究，是造成旅游“学科壁垒”的根源之一。仅就“旅游”这一“能指”而言，其“所指”在各个学科的各自语境中就可能有所不同；另外，在现实当中，由于学者们热衷于解决实践中的对策性问题，缺乏理论热情和学科自觉，最终使旅游研究必然呈现一个多样化的、有差异然而却没有核心共识的研究领域。这一局面，遂造成现有的旅游知识彼此分崩离析，不成体系，从而大大歧离人们的预期：人们希望旅游研究演化的最终“逻辑”结果是“整体全盘研究；知识理论体的产生；一个跨学科核心；清晰的解释理论和方法论；以及定性定量、实证非实证的方法应用”。

其次，跨学科仍然是“学科”的整合过程。有些学者认为，只要将研究策略调整为“问题导向”，就可以期望“学科壁垒”崩解，其实，这只是一种幻想，尤其是从知识共同体（学科）的构建而不是从提供一次性具体的对策研究的角度来看，更是如此。因为，一方面，以类型学意义存在的“问题”仍然是某个领域的“问题”——从而构成一个问题域，否则也就不存在一般的学科逻辑了；另一方面，一个问题域至少需要某个主要学科的研究，没有专门学科的深入也不可能有理论上的深度，同时要有其他相关学科知识的互补性介入，这一点则体现了特殊学科尤其是处于跨学科阶段的学科在方法论上的复杂性，而这正是旅游学当前所面临的情况。在这种情况下，即便采用诸如解构主义的、演进主义的、现象学的、逻辑学的跨学科研究范式来进行整体或是还原的思考，依然会遭遇到上文提到的“不可通约性”的问题。由于旅游现象的极度复杂性，我们会发现，旅游现象中的问题往往难以还原成某一两个单纯学科中的逻辑起点。还原的企图很可能在尚未达到还原目标的情况下就已经暴露其无能为力的窘迫，因此学者们不可避免地走向整体观和系统观的极端。针对旅游这种本质上属于体验的现象而言，笔者还是相信，现象学的直观本质的方法论可以使事实和建立在事实基础上的理论之间达到一种“契合”（consilience），从而使知识共同体所需要的解释基础得以建立。从这个过程的最终目标来看，当诸多带有根本一致性的问题域经过不断深化的跨学科研究而最终汇聚成某个独特的、单一的研究对象的时候，跨学科研究则终将走向终结，以往的跨学科研究则成就了一个新的独立学科。正是在这个意义上，我们认为，跨学科并不能说是旅游学科的某个性质，而只是学科发展的一个阶段，旅游学科目前正处于从多学科经过交叉学科向跨学科过渡的阶段。

再次，从知识生产的“异质性”来看，研究者的研究策略或方法论方面所存在的偏好和取向，导致跨学科整合过程中必然存在着差异、张力和冲突，因为不同的认识论背景、不同的科学目标、不同的理论概念和方法论工具箱，都将导致人们在观察经验世界时做出不同的选择。不过，这种选择性的差异并不是必须排除的障碍，它只是进一步突出了科学研究中交流、转译和协作的重要性。“重要的不是学者们对于旅游世界中某一特定定义和概念作用的坚持和理解，而是新的进化中的术语应该被理解为话语上的转折点，在这个转折点上学术对话可以展开”。将跨学科用于旅游研究，需要注意这种观点的核心基础并不是“旅游自治系统”而是“社会的旅游维度”，并进而解释为这是一种对社会“再创造”的“关系”或“秩序”。然而这种或“凝视”（福柯，厄瑞）或“意向性”（舒茨）的关系也可以说是“旅游体验”的另一面维度。正是在这同一个转折点上锲而不舍的融合，才有可能形成关于旅游现象一致的、连续的、足够的描述和解释。

五、总结

关于“旅游学科是否存在”这一主题的争论，已经引导研究者们将眼光投入旅游研究的“内部逻辑”和“逻辑起点”上。可以看出，不管是学科还是研究领域，知识的系统化都是研究者们尤其是以人才培养为主要任务的大学的研究者们不可逃避的责任。旅游学科需要的逻辑起点与跨学科整合工作的基点，在逻辑上是一致且统一的。纳什（Nash）也曾经说过：“在可以预见的将来，有关旅游的理论不可能只有一个，但是仍然有一个可以涵盖一切理论的概念化方案。而且这一方案正在形成……它提供了看待旅游现象的一个总观点，使各学科从自己的角度进行的研究能协调一致”。尽管在他的态度中有某种不够坚定的成分，但他所阐述的一般规律却是明确的。

第3篇：科学研究成就范文

关键词：科学研究 高校教学 科研能力

大学本科教学过程本身就包含着教学与科研两种因素，二者是紧密结合在一起的。科学研究是学科建设的关键，教学研究为科学研究提供了人力支持、优质生源和科研课题素材。

一、以教学工作为载体，促进教师的科研能力

1.教学工作为科研提供知识基础。教学工作是学校的中心工作，是核心，是基础，科学研究是教学的延伸和发展。以教学为中心、不断提高教学质量是学校工作永恒的主题。教师在备课过程中不断地钻研教材、查阅相关文献资料等，有助于教师对知识的吸收和利用，同时结合教学中的重点、难点，展开讨论。科研则侧重于理论的突破和运用理论知识创造性地分析解决实际问题，但理论突破和创造性地分析解决问题离不开扎实的理论功底、广博的知识面和熟练的基本技能。所以说教师只有将教学作为基础，才能更好地为科研服务。

2.教学过程能激发教师对科研的思索与研究。教学过程是高校教师教授学生知识和技能的过程，同样也是教师自己探索教学内容难点、重点的过程。从教学中教师能够对自己的业务作以客观地评价，对自己课题的研究方向作以规划和分析，更能了解所教学科的发展，为科研课题和科研方法的选择开拓思路。这些环节都可加速教师的知识更新和教学方法的改革，为科学研究奠定初步的基础和方向。

3.教学能培养和推动教师走向科研，造就高素质的创造性人才。教学只有在不断创新、吸纳的过程中才能提高，而这种创新和吸纳过程就是教师从教学走向科研的过程。因此教师必须先把握好教学关，在知识积累到一定程度后，联系教学实践进行科学研究。通过科研提高自身素质，更新教学内容，由传授科学内容转变为传授科学研究的方法，做到边科研边教学，形成教学和科研的良性互动，使自己成为一名教学科研型的全能教师，成为具有创新意识和创新能力的高素质的创造性人才。

二、以科学研究为支撑，提高教师的教学质量

1.科研过程能够培养教师的教学素养和水平。提高教师素养及水平的基本途径，就是在进行教学的同时，加强科学研究。教师只有通过科研，才能更好地了解本学科在国内外发展的趋势，了解本专业的最新研究成果和发展方向，及时向学生传播最新的科学知识，同时促进自身的进步和成长。中国科学院院士钱伟长曾提出：“你不教课，就不是教师；你不搞科研，就不是好教师。”

2.科研成果能够扩展和丰富教师的教学内容。当科研成果层出不穷时，课本中一些陈旧的观点就需要得到改变，同时新的内容和观点应该及时被补充进来。通过把科研成果渗透进课堂教学，把最新的知识和信息传递给学生，极大地丰富、补充了课堂教学内容，解决了课本知识基础性强新颖性不足的缺陷。科研成果的渗透，科研项目内容引入教学，作为教学案例，可使学生通过实实在在的课题项目、研究内容加深对课本理论概念的理解及实际应用。

3.科学研究促进实践教学，推动教学改革。对于不同专业来说，实验、实践在教学过程中都是必不可少的重要环节，本科实验、实践的教学水平和教师的科研经验与水平是密切相关的。通过学校和学院资金的投入，建立能够提高学生实践能力的实验室、实训室，同时也能为教师的科学研究提供极好的场所，很多教师都利用本学院的实验室作为自己科研的基地。

三、教学与科研相辅相成，辨证统一

教学与科研的自然联系，在适宜的条件之下，可以得到强化，促进双方充分展现各自特质，同时互相渗透、相辅相成。教学与科研是既独立又统一的：以科研带动教学，以教学促进科研。它们都是以知识为基本对象，都需要付出艰辛的智力劳动，都贯穿了创造精神和创新思想。教学和科研都可以很好地统一于同一主体中，那就是高校教师。教师的教学与科研是两个互补的角色，一个教师可以在两个方面都取得很好的成就，一个优秀的高校教师一般也是一名优秀的研究者，而优秀的研究者，亦会是优秀的教师。教学与科研在教师的这一活动主体中相互结合渗透、相辅相成，已经是高等教育和科学研究发展中的一种趋势。

参考文献：

[1]张清明.把握教学与科研的内在规律促进高校协调发展[J].黄冈职业技术学院学报,2002,4(1):20-25

[2]陈红.教学与科研互相促进带发展[J].海淀走读大学学报,2005,1:45-46

[3]刘献君.新世纪的高校发展战略规划闭[J].高等教育研究,2001,3:39-47

[4]董文明,吴荣书,林奇,龚加顺,高斌.科研与教学相结合人才培养模式的探索与实践[J].云南农业教育研究,2007,2:5-7

第4篇：科学研究成就范文

2005年5月15—17日，中国戏曲学院主办了“京剧的历史、现状与未来暨京剧学学科建设学术研讨会”，在京剧研究领域内引起众多专家学者们非常强烈的反响。因为这是一次具有特殊意义的研讨会，其特殊性在于它不仅意在提供一个纯粹的研究平台，聚合相关领域的专家学者探讨与京剧相关的学术问题，同时更试图通过这个大型学术研讨会的召开，正式提出“京剧学”这个学科称谓；它意味着中国戏曲学院面对海内外京剧研究界的所有同行公开且正式推出“京剧学”学科建构计划，这将是戏曲学院面向未来的规模庞大的学术发展计划的重要开端。一次学术研讨会承担了那么多的功能，这是学术研究领域并不多见的学术现象；这也是京剧界从专家学者到表演艺术家和剧团管理者都对这次研讨会表现出浓厚兴趣的原因。

学科称谓的来源以及分类法千差万别，就某个大学科内的分支而言，分类最常见的方法大致是两种，或以研究对象区分，如汉语有现代汉语和古代汉语之分，中国文学有古代文学、现代文学、当代文学之分，它们分别研究中国语言文学范畴内不同时段的内容；或以研究方法和特色区分，如经济学领域的宏观经济学、微观经济学和计量经济学等等，它们所研究的对象可以基本一致，由于方法与学术取向上的差异，就明显地形成多个分支。作为一个学科的“京剧学”假如能够成立，它的分类学依据显然属于前者。毋庸赘言，它将会是归属在戏剧学（按照国务院学位委员会的学科设置称为“戏剧戏曲学”）门类下的一个分支，与戏剧的基础理论研究、外国戏剧研究相并立，也可以与戏剧文学、戏剧舞台美术、戏曲音乐等六类相交错，并且与戏剧学领域其他剧种的专门研究相区别。从这个角度考虑，京剧学的学科定位，在理论上是非常清晰的。

如果京剧学作为戏剧学门类里的一个分支学科有可能成立，那么，以京剧在中国戏剧领域的重要性，尤其是它在20世纪以来中国戏剧现实发展中的独特地位，决定了它极有可能成为戏剧这一学术领域内的一门显学。而京剧学这一分支学科的出现，还会进而带动中国戏剧的其他剧种的专门研究，刺激昆曲、秦腔、川剧、粤剧和越剧等等有影响的剧种的专门研究，而一旦京剧研究作为一个具有相对独立性的分支学科的学术地位得到普遍承认，各地方剧种的研究，也就很容易随之构成学术上相对独立的分野。

正因为京剧在中国戏剧乃至于中国文化整体中的特殊地位和重要性，提出“京剧学”这样一个学科分支，推动这一学科的建设计划就成为非常严肃的学术研究事件。

如果从学科称谓上看，正在建构中的京剧学可以称之为一个“新”学科。新学科不断涌现是晚近学术研究领域一个令人瞩目的学术现象，无论是1980年代中期大量的所谓“交叉学科”，还是最近各地专以地方文化现象为主要研究领域的地域性学科，倡言者均不乏其人。然而，学科的形成是一个自然的过程。一个学科是否确实形成，并不能以是否已经有人正式提出这个学科称谓为衡量的标志，即使倡言者为之做出了具体的学科内涵与外沿的界定，也还不能满足学科成立所需的充分条件。学科成立的真正要件，在于它必须得到业内外人士自然的承认，因此，一个学科何时成熟，一个大学科内的分支学科何时从它所属的学科中相对独立出来，并非人为可以设定。更重要的是一个学科之形成，需要有相当数量为学界公认的重要研究成果以及可以持续开展的研究项目与课题为支撑，逐渐形成一个以这一学科为主要研究方向的学术群体，而返观1980年代红极一时的不少所谓“新学科”和“交叉学科”，由于并不具备上述条件，即使拥有倡言者振臂一呼时的学科建设遐想，终究只能耸人听闻于一时，所谓“新学科”也就徒具其名并无其实。

京剧学的现状与这类“新学科”不能混为一谈。京剧诞生两百多年来，有关京剧研究的文献汗牛充栋，即使以它之成为现代学术研究对象的晚近数十年计，自齐如山以下迄今，专门的研究成果也难以计数。在当下中国戏剧研究范畴内，京剧研究的成果，无论是数量还是质量，均远远超过其他任何剧种的专门研究，其研究的触角也已经深入到京剧的文学、音乐、表演、舞台美术等方面。而且，近代以来，尤其是中国戏曲学院这所以京剧研究与教学为主要特色的高等院校组建以来，早就已经有相当一批资深学者长期从事京剧领域的专门研究，形成了一个规模可观的专门研究者群体；而除了这个人员相对集中的群体以外，多年来，无论是在北京还是中国其他城市，包括台湾地区，无论在日本还是在欧美和澳洲各国，在文化部所属的各专门艺术研究机构还是在高等学校，从事京剧专门研究的都不乏其人，而每年都有多位以京剧研究为博士学位论文选题的研究生，更说明京剧研究的学术内涵与价值，早就已经在海内外学术界得到普遍认同。京剧史、论等多方面的研究，在中国戏剧研究这个重要学术领域内的影响以及重要性是无可置疑的，但京剧研究之得到学术界关注和引发海内外众多学者兴趣的原因还不限于此。除了京剧艺术本身的研究价值以外，一方面由于京剧最集中地代表了中国戏剧20世纪发展的路径与成就，同时也由于京剧在中国现当代社会进程中曾经起到过非同一般的重要影响，京剧研究领域的学术空间，更因为这些超越剧种本身甚至超越纯粹艺术层面的意义而得以大大拓展。

因此，“京剧学”这个学术称谓的提出，并非灵机一动的突发奇想，也不是欲以白手起家的毅力平地起高楼式地开创某个学科，只是以新的学科建设的自觉，借大学这一特殊的教学与研究相结合的专门机构之力，致力于更好地整合、完善与提升京剧研究这个已然存在的学术领域。它并不求石破天惊的效果，更接近于一种新的学术策略。基于这样的考虑，我们就不难明白何以中国戏曲学院提出建构京剧学这个学科时，并不急于在理论与概念上为它做内涵与外延的界定。像京剧学这样的学科，确定它的内涵与外延固然是重要的，然而，正因为无论是过去是当下，京剧研究都已然拥有相当的成就和规模，它的存在早就已经是不争的现实，因此，对于学科建设而言，更重要的和更为迫切的任务，不是学究式地思考“什么是京剧学”或“京剧学究竟应该研究什么”这类早就已经不成其为问题的问题，而应该更多地着眼于为相关领域的学者们提供一个相对独立的学科框架，希望立足于现有厚实的研究基础，在未来的发展进程中，由一代又一代研究者和新的研究成果自然地充盈其内容，促使这一分支学科清晰而健康地立足于学术之林。

当然，这并不意味着在京剧学的学科建设方面，正在努力倡导和推动这一学科发展的中国戏曲学院将完全无所作为地静候着京剧学自己走向独立和成熟。事实上，提出有关京剧学学科建设的这次研讨会之所以在京剧研究领域引起强烈反响，最主要的原因并不是因为这个学科称谓有多么令人激动，而更多地是由于学者们通过这一举措，清晰地看到了中国戏曲学院决定将京剧学作为学院学术发展的主导方向这种学术上的自觉意识。因为学科建构的自觉意识，将有助于让京剧研究朝更具系统性与完整性的方向发展，而像京剧这一内涵十分丰富、涉及面非常广泛的研究对象，如果不能考虑到研究的系统性与完整性，其研究成果很容易成为一盘散沙。举例而言，中国戏剧有包括京剧在内的三百多个剧种，至少有一百多个剧种历史地形成了自身较完备与独立的音乐声腔系统、剧目系统、表演技法系统，但是长期以来，不同剧种对这三个相辅相成的系统的研究往往各有偏重，包括在资料的积累方面，也存在非常之明显的差异，比如，1950年代初各地曾经搜集整理了数以几万计的京剧和各地方戏的演出剧目，但是在各剧种音乐方面的资料搜集整理方面就远不如剧目那样受重视，而表演艺术方面的资料积累，则更是严重缺乏。显而易见，无论是哪个方面的研究和资料积累的缺失，都足以影响到今人与后人对于研究对象完整准确的认识与把握。即使以表演艺术方面而言，不同行当乃至于不同流派的研究，更会因许多偶然因素的作用呈现极不平衡的状态，部分行当和流派可能受到较多的关注，而同样重要的行当或流派，却有可能遭到不应有的忽视，甚至完全缺乏研究，致使剧种研究限于一端。学术研究当然需要给所有研究人员充分的自由选择的权利，但如果同时考虑到研究的完整与系统性，就需要有影响的、有学术自觉的学术机构，通过有组织的、更客观的全面研究防止种种偏颇的出现。

通过某种学术自觉以组织与整合京剧学研究是一个方面，通过大学这种现代社会中最重要的学术研究机构组织推动学科的核心课题的深入研究，则具有同样的重要性。

第5篇：科学研究成就范文

2012年3月21～22日，中国科协调研宣传部在合肥召开“当代中国科学家学术谱系研究工作研讨会”。中国科协书记处书记、党组成员王春法出席研讨会并讲话。中国科学院院士张家铝，安徽省科协党组书记、常务副主席周建强，中国科技大学副校长张淑林、安徽省科协副主席孙公民等出席研讨会。会议由中国科协调研宣传部副部长罗晖主持，承担中国科协学术谱系研究项目的30余名课题研究人员参加会议。

王春法作了题为《关于当代中国科学家学术谱系研究的几个问题》的专题报告，指出科学发展的历史不仅仅是科学理论不断演进、技术手段不断更新的过程，它更是科学知识、技术知识和科学传统、科学文化在一代代科学家和技术工作者之间传承、发展的过程，是科学家和技术工作者不断在已有基础上创造出新知识的过程。从这个角度出发，当代中国科学家学术谱系研究必要而可能、重要而紧迫。他系统阐述了构建当代中国科学家学术谱系的目的、功能、主要原则和基本方法，并对目前研究工作中存在的主要问题进行了分析，特别强调了科学家是学术谱系研究的基本依据，是谱系研究的核心所在；要紧密结合我国国情开展研究，准确把握中国科学家学术谱系的特点，在世界科学史的大格局中客观评价中国科学家的地位和作用，深刻探究中国的科学传统，推动形成具有中国特色的科学文化和创新文化。

会上，各个课题组就学术谱系的研究进展、主要发现和研究规范进行了研讨交流。由中科院自然科学史所研究员袁江洋负责的化学家谱系研究课题组，梳理了化学学术谱系中具有代表性的传承关系，对唐敖庆谱系-福井谱系、亚当斯中国谱系-美国谱系的个案进行对比研究。课题组认为，学术谱系研究有利于促进中国的科学制度化，是了解中国科学文化生长发育情况的重要窗口，能够促进有生命力、有创造力的中国科学家学术谱系的生长。

由中国科学院科学传播中心主任田负责的遗传学家谱系研究课题组，结合其研究的体会指出，师承谱系是人的谱系，学术谱系是观点的谱系，这就是科学的传统。课题组认为，不应该用先验的理论来判断过往的历史，必须坚持扎实的材料分析。开展谱系研究，首先要把涉及的领域搞清楚，把基础打扎实，对于史料要反复佐证，力求准确。同时，一定要坚持谱系研究的网络化，对于谱系所反映的史实要建立成一个开放的系统，接受修改和验证，从而成为一个权威的版本，由当代人开启，后人不断充实。

由中国科技大学教授胡化凯负责的物理学家谱系研究课题组，通过中国高能（粒子）物理学的发展及其学术谱系分析发现，20世纪上半期，张文裕、赵忠尧、王淦昌、彭桓武、张宗燧、霍秉权、胡宁等一些年轻学者在西方留学，这些学者回国后，开创了新中国的高能物理学研究事业。20世纪下半期，我国在高能物理学的理论研究和实验研究两个方面都取得了一系列卓越成绩。在这些成就取得的过程中，也培养和造就了一批专门研究人才，在老一辈物理学家的带领下，形成了具有特色的物理学学术传统。

由北京大学教授张大庆负责的医学家学术谱系课题组，以系统梳理中国当代医学家的学术谱系为主线，着重选择有代表性的医学家团体或研究机构进行学术谱系研究，借鉴科学史其他学科的理论方法和学术成果，探讨了中国现代医学学术传统的发展轨迹，梳理了主要的学术流派和研究团队的经验，分析了医学家学术传统延续或演进中的问题，考察影响医学家谱系和学术传统构建的各种社会―文化因素。

由中国科学院自然科学史研究所研究员刘钝负责的数学家学术谱系课题组，对中国当代数学家的学术谱系进行了系统梳理，并将之与德国、日本等国的谱系进行对比，在此基础上对中国数学学术传统的发展状况，经验和不足作出了合理的描述和评价，深入分析了影响中国数学谱系和一流数学学术传统构建的各种社会―文化要素，并就如何通过科学传统的塑造提高数学学科质量和培养一流数学人才提出对策建议。

其他课题负责人也就学术谱系研究思路、存在的问题、解决办法以及下一步的研究重点展开了热烈讨论。大家既充分肯定了研究成绩，认真总结了经验，又提出了思路和设想，达到了交流研究心得、借鉴研究方法、提高认识的目的。

目前，中国科协已启动实施了物理学、医学、化学、数学、生物学、遗传学等12个学科的当代中国科学家学术谱系研究，对于梳理相关学科在中国的创立和建制化以及与国外典型科学家学术谱系间的比较分析等方面取得了积极进展，意在通过对学术谱系的研究，探索中国科学传统的形成与延伸，准确把握未来学科发展的内在逻辑和主要方向，并在此基础上探究科学大师成长的规律。

第6篇：科学研究成就范文

寻求单学科研究方法的失败非但没有消除高等教育学科的“发育性痛苦”，反而产生了更大的焦虑。这种焦虑不仅来自高等教育研究者面对经典学科构建范式失效的无奈，更来自他们面对学科未来发展的茫然无助。但我们至少达成了一个共识，高等教育学科具备了现代学科的多元特质，其学科建设应更多关注现代学科框架下的研究对象观、研究方法观和知识体系观，走一条与传统经典学科线性发展逻辑不同的道路。传统学科框架下的单学科研究方法，只是观察事物或提出问题的一个视角或一种方法，远不能全面深入地认识一个专门领域的复杂面貌，尤其是当我们由机械主义世界观走向系统、复杂、进化的世界观时，单学科研究的解释力就显得捉襟见肘了。因为与世界观转变相适应，研究对象开始由绝对化、简单化转向系统化；而当我们实现了研究对象观的系统化转向后就不难发现，传统学科及其对象与方法的先行对应关系已不复存在，不同学科的研究对象相互联系，甚至高度共享，多元视角和方法成为学科发展的必然选择。“视角是一个更有用的概念，它意味着远远地观察一个特别的焦点，我们从哪里看影响着我们看到什么。这表示任何观察的焦点都只能体现部分的结果，没有一个学科能够为我们提供全貌。”［3］我们可以把它视为一种方法，甚至可以放大为一个学科的研究方法，多元视角就是多学科方法。过去被视为学科不成熟标志的多学科研究，正成为现代学科走向科学化和体系化的明智之选。在现代学科转向多学科研究的背景下，高等教育学的研究对象也应被看作一个复杂、开放和变化的“系统”。高等教育学研究对象的系统化转向，要求其学科研究方法必须走出“孤立主义”的单学科研究思路，走向开放的多学科研究。20世纪90年代后期，我国高等教育学研究已经开始了这种方法论转变，这一转变对学科建设具有重要意义。促进高等教育学科由“单学科研究”走向“多学科研究”的原因包括内部和外部两个方面。在国内，单学科研究遇到了严重困难，人们开始认识到多元视角的重要性，尤其是在高等教育学科尚不成熟的阶段，因为“当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的科学，将这些学科中宝贵的经验弃之不用，显然是不明智的”［4］。也正因如此，西方的多学科高等教育研究方法开始受到国内研究者的重视。伯顿•克拉克等高等教育学家对多学科研究的推崇，以及美国等西方国家高等教育研究通过多学科研究取得的卓越成就，向我们展示了多学科研究的广阔视野和巨大作用。于是，我国高等教育学科建设开始将多学科研究方法作为自身的研究方法，这标志着我国高等教育学开始摆脱传统学科框架，走上了新的学科构建之路。

二、多学科研究的价值与局限

（一）多学科研究及其价值

多学科研究早在20世纪初就开始在教育研究领域得到运用。法国哲学家埃德加•莫兰开多学科研究分析教育问题之先河。他将多学科研究视为基于共同研究目标或问题的学科联盟。［5］但直到20世纪50年代后多学科研究才得到高等教育研究者的重视，因为此时他们开始发现“高等教育各方面的问题是如此之多，又如此多样化，任何一位作者都难以孤军作战”［6］。于是，西方高等教育界掀起了一股多学科研究的浪潮。伯顿•克拉克于20世纪80年代主编的《高等教育新论——多学科的研究》被认为是当代西方高等教育多学科研究的经典之作。它的出现，促使中国高等教育研究者开始重视多学科研究。而潘懋元教授主编的《多学科观点的高等教育研究》（2001年）则是中国高等教育多学科研究的重大成果。这两部著作推动了我国高等教育多学科研究的发展，使多学科研究成为高等教育学科方法论的重要取向。多学科研究之于高等教育学科建设的价值是方法论层面的，这是自伯顿•克拉克开始就明确的观点。他认为，“各门社会科学及其主要专业所展现的广泛观点，为我们提供了了解高等教育的基本工具，不管这个学科是历史学、经济学或政治学，还是其他社会科学，都给我们提供了观察世界的方法。”［7］潘懋元教授也认为，“多学科的高等教育研究，对于高等教育理论体系的建设，是一项重要的准备工作，它不仅是各门学科研究成果的积累，更在于具有方法论的意义”。［8］作为方法论的高等教育多学科研究，是指在把握高等教育现象特殊性的基础上，以相关学科的研究范式为研究方法和工具探讨高等教育现象和问题。［9］它对高等教育学科发展的作用包括以下方面。多学科研究促使高等教育研究者改变单一的、静态的、线性的思维方法，逐步形成非线性的、多元的、整合的思维方式，从而也提升了研究者面对高等教育复杂问题和多变环境的应变与解释能力。［10］多学科研究的广阔视野改变了高等教育研究的提问方式，提出了许多新问题，也给出了不同以往的答案，甚至解决了过去争执不下的问题。多学科研究促进了高等教育学与其他学科的交叉融合，引入了很多新概念和新观点。而且，通过借鉴成熟学科的学术规范，促使高等教育学自我反思和改造，从而建立新的研究规范。

（二）多学科研究的局限

审视多学科研究实践可以看到，目前的高等教育多学科研究大多是零散、肤浅和不系统的，远未达到预想的建立高等教育学科独特方法论的程度。高等教育多学科研究还存在一些问题。其一，源自美国高等教育“领域”范式的多学科研究，对于构建高等教育学科帮助有限。美国人一直视高等教育为“领域”，而非“学科”，“美国人是从研究问题开始的，是从教育知识生产过程中产生了教育科学。然而，当教育科学真正发展起来并不断扩大后，似乎缺少教育现象的整体观。美国教育科学研究的重点是分析，是以人文科学的方式，从部分而不是从整体上来分析的”。［11］可见，多学科研究的初衷并不是构建学科体系，其结果充其量是不断产生附属于其他学科的“高等教育科学的分支领域”，而不可能建构起以高等教育为研究对象的“高等教育学”。因此，追随美国式的高等教育多学科研究最终难以实现高等教育的学科化目标。其二，从多学科出发的研究，往往逃不出“片面深刻”的结局。这一局限性的根源是，当其他学科的研究者进入高等教育领域时，他们关注的往往是与本学科相关的教育问题，如社会学家关注的是机会平等和社会流动，经济学家关注的是教育投入和经济行为，政治学家则关注的是高等教育如何影响社会意识形态和政治生态。因此，“对于其他社会学科而言，教育研究最多不过是社会学的一章，或一个心理过程、一种经济投入、一种政治工具，亦或一个社会心理现象的示例、一个历史侧面、一个哲学选题等，仅此而已……后果是使科学地研究教育的工作被扭曲了”。［12］现实也确实如此，各学科研究者进入高等教育领域的目的大多是为了开拓自己的知识疆界，并不关注其他学科对高等教育问题的研究，并且受制于学科间固有的藩篱，他们也不在乎是否能与其他学科实现对话和借鉴。伯顿•克拉克也看到了这一局限性：“专家们有不同的词汇，难以了解彼此的语言”，多学科研究成为他们“更有知识同时又更加无知的视力通道”。［13］因此，他呼吁要强化整合意识，以帮助各领域专家开阔思想，并为此进行积极尝试，但由多学科学者组成的研究小组最终并未真正填平学科间的话语沟壑。其三，多学科研究的宽阔视野并不能解决学科间的割裂与拼凑，难以为高等教育学科建设提供逻辑严密性和学科内聚力，难以实现高等教育理论的深度整合。拉格曼指出，“教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科的不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这就意味着这个领域始终没有形成高度的内部协调。”［14］阿特巴赫也曾精确概括这种不足：“高等教育的研究方案可以对大量学科和运用各种不同方法的研究者开放，使之不局限于任何一种方法论或意识形态上的传统做法。但同时也应当注意，这种边缘性的研究领域缺乏方法或科学上的严密性，从而使人无法‘提供’精确的概括。”［15］可见，多学科研究很难使多元化的研究旨趣形成合力，进而整合出高度概括和关联的高等教育理论。

三、多学科研究向跨学科研究的转向

近几十年来，“学科整合趋势日益增强，不再盲目地细分学科，反而倾向于把不同的学科整合起来”。［16］在现代学科整合过程中，跨学科研究方法引人注目，甚至已经成为学科整合的显著标志和重要方法。跨学科研究的出现有其必然性：首先，学科内部和边缘存在的单学科难以解决的复杂问题需要借助相邻学科。其次，各学科边界附近的领域问题日益复杂，需要跨学科研究。而从知识发展的逻辑来看，“混沌——分化——整合”式螺旋上升的路线是科学知识发展的一般路线，也是学科发展的基本特点。在当今科学高度分化又高度综合的时代，放开学科边界，放弃对学科研究对象和方法的独特性要求，通过跨学科研究促进学科在更高层次上的分化和融合是必然的过程。在跨学科时代背景下，我们回头审视和比较多学科研究与跨学科研究，会发现它们的根本不同。奥地利教育家詹奇从系统和整体的角度将不同学科间的合作关系分为多学科、群学科、横学科、跨学科和超学科。皮亚杰则从认识论和科学结构的角度，将学科间的相互作用分为多学科、跨学科和超学科三个层次。詹奇认为，多学科同时提供多种学科视角，但它们之间“关系不明确”，而跨学科则能够从更高层次上实现学科间的协调。皮亚杰认为，多学科是从两门或两门以上的科学或知识领域中获取信息，它不改变或不增加所利用学科内容，也不涉及学科的相互作用；它多少有点像情报交流会，各门学科的专家各谈各的看法，学科之间缺乏有机的相互作用；而跨学科则实现了学科间的合作或同一学科内各分支的合作，能够促进学科间密切的相互作用和互赢的交流。［17］可见，多学科研究与跨学科研究虽然都有多个学科参与，但二者存在根本区别，即多学科的知识是否在理解和接纳的基础上实现有效整合与重组。多学科研究是不同学科根据各自的理论、概念框架就同一问题提出各自的观点，其本质上仍然是单一的学科研究；而跨学科研究则是将不同学科进行融合，通过交流、沟通、协调提出一套新的、与各学科单一研究不同的理论和概念，其特征是打破学科壁垒，实现理论的整合。［18］“多学科好比一床百纳被，跨学科研究就是一件无缝衣，多学科好比是混合物，跨学科就像是化合物。”［19］依此趋势来看，跨学科方法将成为高等教育学科建设的必然选择，它不再像多学科研究那样把其他学科的知识扔进高等教育那个“空荡荡的筐子”，而是紧紧围绕高等教育的具体问题，将其他学科的研究方法整合成适合高等教育研究的有机方法系统。这一方法系统不再是以实现各个学科自身丰富性为目的的多学科研究方法的拼凑，而是属于高等教育学科的方法体系。正如西班牙比较教育学者费兰•费雷尔所言：“跨学科研究已是一种确定的科学做法，而单纯的多学科研究正在逐渐失去意义。”

四、跨学科研究及其价值

第7篇：科学研究成就范文

1.1科学研究法律制度的自由价值

追求自由是一种法律制度普适的理想，而对于科学研究活动而言这种渴望尤为强烈，因为科学研究活动更加需要自由的思考、探索和实践。科学研究法律制度的自由价值体现为:一是法律确立保障科技创新自由权利的基本制度。这种自由主要包括科学研究选题自由权、科学研究行为自由权和科学研究成果公开自由权3个方面。科学研究选题自由权是指科技人员可以自由选择自己感兴趣的研究领域，自由选择通过申报课题或者自主研究等研究方式。科学研究行为自由权是指科技人员在从事具体科学研究的活动过程中，自由设定研究方法，自由选择研究工具，自由选择研究内容等方面的自由权利。科学研究成果公开自由权，除了国家法律明确规定之外，科技人员可以自由将研究成果进行公开、传播或者使用等。比如《中华人民共和国科学技术进步法》第三条规定:“国家保障科学技术研究开发的自由，鼓励科学探索和技术创新，保护科学技术人员的合法权益。”二是法律限制对科技创新自由权利的非法干预。这种干预包括许多方面，其中来自行政权力方面的干预尤为突出，主要表现为科技管理部门非法干预研究人员的科学研究活动、评审专家的科学项目评审等行为。比如《国家自然科学基金条例》第十七条规定:“基金管理机构不得以与评审专家有不同的学术观点为由否定专家的评审意见。”这两个方面从积极和消极的方面体现了科学研究活动法律规制的自由价值。

1.2科技研究法律制度的公正价值

尽管公正和正义一样有着一张普洛透斯‘似的脸庞，对公正或正义标准的争论，无论时间还是空间维度都从来没有休止过，但是追求公正却是法律制度永恒的理想，因为每个时代、每个地域相对一致的公正标准都是具体法律制度最具权威的正当性依据，是具体法律制度发展演进的最具推动力的精神和灵魂。科学研究法律制度也不例外。科学研究法律制度的公正价值体现为:一是的科学研究活动公正准人原则。一些科学研究活动，比如国家科技计划、自然科学基金等国家资助项目，需要具备一定的条件才可以申请从事这些活动。因此，只要科技人员满足了这些设定条件应该获得平等的准人资格。二是公正获取科技资源原则。科技资源是科研人员从事科技创新活动的重要条件，因此，公正获取科技资源是保障科学研究活动的公正性的重要方面。三是科学研究活动中非歧视原则。科学研究活动中禁止对于年龄、性别、民族、残疾以及职业等方面的歧视，对于这些特殊群体设定一定的扶植制度，以减少由于相关因素而形成的差异的影响。比如《科学技术进步法》第五十三条规定:“青年科学技术人员、少数民族科学技术人员、女性科学技术人员等在竞聘专业技术职务、参与科学技术评价、承担科学技术研究开发项目、接受继续教育等方面享有平等权利。”四是科学研究活动的程序公正原则。科学研究活动中涉及到科技活动管理、科技项目管理等方方面面的内容，设定公正的法律程序是法律保障这些研究活动的顺利实施基本要求。

1.3科学研究法律制度的秩序价值

正如马克思所言:“规则和秩序对任何要摆脱单纯偶然性或任意性而取得社会的固定性和独立性的生产方式来说，是必不可少的要素。”[31科技创新活动法律规制中对于秩序的关注也是不可或缺的。科学研究活动法律中秩序价值体现为:一是为科学研究活动的规范性提供一种行为准则。科学规范是科学研究活动的重要条件，而法律制度可以使得科学规范上升为国家意志，这无疑为科学规范的实施提供了更加强有力的支撑和依据。二是为科学研究活动的安定性提供保障。法律制度所设定的科学规范使得科学研究活动更加远离违法行为的侵害，更加倡导科学伦理的基本原则，更加摈弃科学不端行为，使得科学研究活动在一个安定性环境中进行。三是为科学研究活动的持续性提供保障。科学研究活动一般要求很高的时间成本，而法律制度无疑可以降低时间成本，为科学研究活动的持续性提供支撑。

1.4科学研究法律制度的效益价值

对法律制度效益的拷问成为现代社会的一个热潮，与之相衍生的就是立法后评估的风靡一时。科学研究法律制度不能无视这种法律价值倾向。这里的效益包括经济效益、政治效益以及社会效益等许多方面。科学研究活动效益价值衡量标准为:一是科学研究活动的产出。科学研究活动的产出可以包括科技成果的增加、科技人才的培养、科技环境的优化等。二是科学研究活动的投人。科学研究活动的投人包括资金投人、人才投人以及制度投人等方面。科学研究法律制度要实现的效益价值是指科学研究活动投人的降低和产出的增加，而两者又是一个相关联的复杂概念，两者往往是相伴而生的。一般而言，科学研究法律制度应当确保科技创新投人获取相应的科学研究产出，这是效益价值的最基本追求。从另一个角度而言，法律制度突出对科技成果转化的规定也是科学研究法律制度对于效益价值关注的一个体现。比如2007年新修订的《科技进步法》明确突出了企业在科技创新中的地位，提高企业开展科技创新的税收优惠和财政支持力度都说明科技产出、科学研究效益已经成为科学研究法律制度的一个重要价值。

2科学研究法律价值的冲突

科学研究法律制度的诸价值之间既存在和谐一致的情况，也存在相互冲突和对立的情况。平衡各种法律价值之间的权重，缓解各种法律价值的紧张关系，消饵各种法律价值之间的张力是确保构建科技创新法律制度的价值体系的关键。这就要求在可能相互冲突的价值之间确立边际，以确保科学研究法律制度价值体系的和谐统一。

2.1自由价值与秩序价值

自由和秩序似乎是天生的矛盾体，崇尚自由似乎就要冲破秩序的牢笼，而强调秩序似乎就要遏制自由的泛滥。科学研究自由的法律权利和科学研究的法律秩序的边界如何界定成为问题的核心。马克思对自由的诊释为我们破解这个谜团提供了理论依据:“自由是人在不损害他人权利的条件下从事任何事情的权利，或者像1791年《人权宣言》所说的‘自由就是做一切对他人没有害处的事情的权利’。”[月因此，自由绝不是纯个人的权利，而是历史和社会的产物。“没有一个人反对自由，如果有的话，最多也只是反对别人的自由。可见各种自由向来就是存在的，不过有时表现为特权，有时表现为普遍权利而已。”[sj显然，自由并不应该是特权，而应该是通过法律设定的普遍权利，这种普遍的权利就要求科学研究活动中在实现自己权利的同时必须保证他人的权利。正因为法律上的自由并不是为所欲为，所以法律上的自由在逻辑上必然能够产生一定的秩序。从这个角度理解，自由和秩序之间并非想象的那样水火不相容。两者恰恰是相互促进，互为条件。但是秩序价值较自由价值更具有社会的倾向，无论是科学共同体，还是国家都需要一种科学研究活动的秩序，这是大家共同遵守的规则，可以体现为政策、法律或者团体契约。但是当创建这些科学研究秩序，价值考量已经超越了科学研究本身时，科学研究自由价值和秩序价值的紧张关系就凸现出了。比如科学伦理规则，尽管科学家的没有侵害其他同行的自由权利，但是面临着试验受体—动物权利的拷问，那么这种自由和秩序的冲突就显而易见了。同样的情况还出现在国家安全的价值倾斜上，如果科学家的行为危及国家安全利益但并没有侵害同行的权利，那么法律一般都会以国家利益来牺牲科学家科技创新自由权利。因此，尽管科学研究法律制度的自由价值是一个祟高的理想，但是面临科学研究的法律秩序价值的冲击之时往往显得苍白无力。

2.2自由价值和公正价值

公正的相对性决定了自由和公正之间的冲突也变得十分不确定。尽管美国著名政治哲学家约翰•罗尔斯认为自由必须以正义为基础，没有正义就谈不上自由，但这需要公正的标准具有普适性，而这种普适性仅在一定的时空和主体之间存在。仅就相对确定的公正标准而言，必然会限制一部分人的自由。比如国家自然科学基金资助项目设定一个相对确定的申请资格，那么不适格的申请人就会产生科学研究自由权受到限制的念头。但是事实上公正标准的设定自由权利仅仅是考虑的一个因素而已了，立法需要全面取舍各种价值因素然后通过确定的方式予以衡平。同样因为公正的相对性，在追求自由价值而损害公正价值的情形也同样会在立法中出现。如果赋予科学家足够的自由，甚至是特权，可以建立一种良性的制度循环，那么部分科学家的公正就可能在制度上牺牲。比如同行评审制度，评审专家的评价权就是一种自由，而且这种自由是不容许随意撼动的。如果评审专家在行使科学自由判断权力的时候，由于利益冲突而产生权力异化或者由于知识盲区而产生权力真空，那么受评审的科学家就会面临着公正缺失的问题。评审专家的自由权不仅可以对抗受评审者的申辩权，还可以对抗行政机关的行政权力，即使存在评审专家的自由滥用，在评审程序中无法修正这种滥用所带来的后果，因为对评审专家的后评估仅仅可以起到“亡羊补牢”的效果。但是同行评议制度还是具有顽强的生命力，因为相比较个别的公正的丧失而言，科学共同体客观、自主进行评价，防止行政权力的不当干预等价值意义更具有制度选择的意义。

2.3自由价值和效益价值

立法对科学研究效益的追求往往被许多绝对科学自由主义者所反对和轻视，设定效益的标准被视作科学自由探索的羁绊，被视作功利主义对崇高科学事业的侵蚀和站污。无论是科研成果的产出，还是科技人才的培养和科研环境的创造都无法成为科学研究活动的目标，而应该是其衍生品。因为科学研究的确无法像商品和市场那样具有可预见性的规律，否则科技创新就会丧失其本有的意义根基。创新是一柄“多刃剑”，可能是“一本万利”，也可能是“倾家荡产”，还可能是“平平淡淡”，寻找科学研究的“帕累托最优”是一件艰难的工作。另一方面，科学研究自由价值的过分张显容易滋生科学研究的“无政府状态”，效益价值是遏制这种倾向的最好选择。尽管科学研究无法“唯成果论”，应当宽容失败，但是科学研究宽容失败不能无限放大为科学研究失败责任全部豁免。比如《中华人民共和国科学技术进步法》规定的原始记录制度，“国家鼓励科学技术人员自由探索、勇于承担风险。原始记录能够证明承担探索性强、风险高的科学技术研究开发项目的科学技术人员已经履行了勤勉尽责义务仍不能完成该项目的，给予宽容。”设定了勤勉义务的证明作为科学研究自由和效益价值的理想边界。科学研究需要一定程度倡导效益价值的理由同样可以追溯到自由的本质。现代的许多科学研究活动都是国家财政资金资助下进行的，而国家资金的重要来源在于税收，因此纳税人的具有国家资金使用的知情权和效益问责权，科学研究自由权利又受到了纳税人权利的制约，所以从这个意义而言，相比效益价值的追求自由价值是应当让步的。

2.4秩序价值和公正、效益价值

科学研究的秩序需求和公正需求之间的冲突，在恶性秩序状况下表现的最为明显。此时公正价值的需求，应当处于法律价值选择的优先地位，成为排斥“恶法亦法”观念的正当性依据。比如科学研究设定的准入秩序明显存在性别的歧视性规定，性别平等的公正价值理念就应当成为秩序变革的先导。如果秩序本身是良性的，符合相对普适性的公正标准，那么个别的公正需求是不能动摇秩序价值的优先性。比如科学研究法律制度设定的学术不端行为的惩处制度，抵制学术不端行为是科学共同体所认可的公正标准，那么任何个体都无法以“名誉权”等个人公正价值为托词阻碍学术不端行为惩处的程序运行。秩序和效益应当属于一对相对和谐的价值关系。良性的秩序需求至少不会额外带来效益的降低或减少，追求效益一般也会促进秩序的完善和提升。但是两者之间在个别情况下还是会存在一定的不一致。尤其在过分强调科学研究效益时会一定程度地破坏法律秩序。比如过多地对科学家提出研究成果的要求，往往会带来伪造、剿窃和篡改等学术不端行为的出现，这不仅破坏了科学研究的秩序，而且从长期效益而言，科学研究的效益也会因此蒙受损失。

2.5公正价值和效益价值

追求科学研究公正法律价值必然涉及到一个相对普适性的标准，比如平等的参与权、公平的信息权等，主体之间知识的分化和能力的差异，事实上使得在实现这种公正性时，影响了诸如效益这样的价值选择。比如，如果一味强调任何公民都具有申请国家科研项目的资格是公正的，那么许多申请者实际上根本不具备从事科研项目的能力，因此带来的是科研项目管理成本的增加，也会影响到科学研究的产出。因为国家科研项目本身对于专业性和职业性的要求很高，需要“剥夺”一部分公民的准人资格，这样才合乎科学研究的基本规律，而过分强调准人的平等事实上是一种不平等，公正成为了阻碍效益的借口和托词。另一方面，效益的价值如果在科学研究法律制度中过于张显，那么“唯效益论”的倾向也会损害公正以及其他很多的价值。效益价值强调最优化的和最具效果的科研创新，在这个价值目标导向下，年龄、性别以及研究领域等先天形成的差距会因为制度倾向而无限放大，进而限制了公正、平等自由等价值理念的需求。同时效益价值往往具有短期性，如果只讲效益不注重公正，再高的效益经过一定发展后，必然会回落，甚至倒退。比如过分强调科学研究的社会效益，应用研究显然相比基础研究在短期内更加符合效益价值需求。但是从长期而言，基础研究会产生更大的效益。因此，忽视基础研究的投人往往最终会影响效益价值的追求。

3科学研究法律价值的融合

科学研究活动中的法律价值之间尽管存在着不同的取向，但是在一个健全的法律制度中，各种价值通常不会冲突，而是会在较高的层面上紧密相连，融洽一致。一方面，科学研究法律制度如果不能满足公正和自由的要求，那么从长远角度看，它就无力为科学研究活动提供秩序和效益的保障。另一个方面，如果没有一个有序的科学研究法律制度来确保相同情况获得相同的待遇，那么公正也不可能真正实现。如果科学研究没有追求创新的目标，那么任何的科学研究活动的公正和自由的意义也要打很大的折扣。因此，科学研究法律制度的各种价值之间存在着紧密的联系，各种法律价值其实是相互依存，相互促进的，构建科学研究活动的法律价值体系是可行的。

3.1秩序是科学研究法律制度价值体系的基础

和自然现象、社会生活一样，科学研究活动也有一定的规律性，也需要通过立法把基本的科学研究规则确立，这是最低限度的要求。否则科学研究活动就会倾向一种无序的状态，在这种状态之下科学家的自由权利、科学研究活动的公正性甚至科学创新都无从谈起。因为追求科学研究的法律秩序可以为科学研究活动创造一个普遍性、连续性的规则预期，为科学研究活动能够产生新成果提供制度上保障。正如美国大法官本杰明•卡多佐所言:“法律必须巧妙地将过去与现在勾连起来，同时又不忽视未来的迫切要求。”科学研究活动法律中对秩序价值的关注无疑可以诊释这个法律精神。

3.2自由和公正是科学研究法律制度价值体系的动力源泉

自由和公正在科学研究活动中永远是积极的精神力量，自由探索研究、受到公正待遇是科学研究主体最起码的科学人格追求，是科学研究活动得以持续健康发展的必然要求。法律限度内的科学研究活动自由和公正追求，是衡量科学研究法律制度秩序正当性的重要标准，是科学研究向科技创新转化的支持条件。科学研究法律制度追求自由和正义的价值，对于科学研究权利而言是一个稳定器，而对于科学管理权力而言是一种抑制器。

3.3效益是科学研究法律制度价值体系的必然结果

科学研究活动并非必然带来科技创新成果，但是如果科学研究法律制度中植人了秩序、自由和公正的价值理念，那么科学创新就会成为科学研究活动顺乎自然的归宿。因此，对于健全的科学研究法律制度价值体系而言，效益价值的追求是一个最终的落脚点。反过来，效益价值的需求可以不断促进科学研究法律制度秩序的安定性和公正性，为科学研究主体的自由探索提供明确的和具有诱惑力的目标导向。

3.4有机的价值法律体系

第8篇：科学研究成就范文

【关键词】后本科；人文社科研究生；培养质量

改革开放以来，我国研究生教育规模逐步扩大，结构也逐渐优化，基本建成了学科门类比较齐全、培养类型多样的研究生教育体系。但在人文与社会科学研究生的培养中，仍存在许多问题，不能达到人文社科研究生培养目标的要求。人文社科研究生的培养很大程度上还滞留在“后本科”时代。

一、人文社科研究生培养滞留“后本科时代”的表现

就我国目前部分院校人文社科专业研究生的培养而言，在课程安排、教学模式及评价标准等方面与本科生培养区别不大。比如教学模式，大部分学校依然沿用集体授课方式，教师把学生看作是知识的接受者，学生把教师看作是知识的传授者。教师不与学生交流沟通，而是发表自己的见解让学生接受，因此研究生的学习仍停留在被动接受的层面上，不利于培养研究生的创新能力。或者课程安排，人文社科研究生课程设有学位公共课、学位基础课、学位专业课及选修课，学位公共同本科一样采用“大统一”的课程模式，课程门类过于单一，课程结构缺乏弹性和开放性，也不利于发掘研究生的创新实践能力。

二、人文社科研究生培养滞留“后本科”时代的原因

1.研究生本身选择读研的动机。随着全国各地大学不断扩招，人文社科毕业生的数量达到一个新的高度，造社科本科生就业问题越来越严重。面对激烈的竞争，不少同学纷纷选择“曲线救国”，把考研作为逃避就业压力的一个跳板。以这样的动机选择读研，只是盲目逃避就业风险的心理，会缺乏对自身、对理想的认识，缺乏对未来职业的规划，没有主动追求知识、提高自己能力的强烈诉求，只是被动的吸收课堂知识，还是应用与本科时代一样的学习方法和思考模式，自身就会陷入“后本科”的怪圈。

2.人文社科学科自身特点。在人文社科研究生的培养中，学生不必去亲自动手实践，而是阅读已有学者的研究成果或者依靠实践调查汇集大众看法来得到自己想要的观点；另一方面，老师在授课过程中也只是在课堂上传授一些研究理论、学习方法，或者传授一些已有学者的理论。这种被动的教与学的互动方式不仅极大的限制了老师积极主动性的发挥以及学生的自我发展，并且这实际上与本科的课堂并无不同。

3.研究生与导师之间数量不均衡。近年来，高校研究生招生规模持续扩大，但导师的数量并没有得到相应增长。在人文社科学科里，一位导师带同级研究生2-3位，加上不同级的，多达6-7位，导师很有可能因精力财力不足，不能花足够时间和学生探讨学术问题，直接影响学生完成高水平的研究课题。另一些导师却因没有课题或项目不允许带研究生，造成研究生在导师间分布不均，极大的浪费导师资源。在这种情况下，许多研究生导师上课的时候不得不采取大班上课、课堂灌输知识的方式，这也是面对现实的无奈之举。

4.研究生选拔机制僵化。人文社科研究生考试专业课是由各招生单位单独命题，招生单位规定几本专业书，专业课考试就基本是考查这几本书的知识。另外，在人文社科研究生选拔过程中注重的应该是学生逻辑思维能力、语言表达能力以及创新实践能力，但在研究生考试中，这一重要方面却被弱化甚至忽视了。研究生的复试应是对那些专业基础空乏，突击背教材缺乏一定科研学术训练考生的一次检验。但现行人文社科研究生考试体制中初试成绩基本上起决定作用，复试没有多大的意义。因而大多数高校研究生复试考核标准不规范，复试方法单调机械，面试走过场，早已背离了它的初衷。这样初试死记硬背、复试流于形式所选拔的学生只会被动接收课本知识，思维模式僵化，自主学习能力及创新能力不强，导师又一直停留在课堂灌输的授课方式层面，两方面相互作用，就使得我国人文与社会科学研究生的培养一直滞留“后本科”时代。

三、人文社科研究生培养走出“后本科”时代的对策

随着我国社会政治的转型，人文社科研究生培养的重要作用显得尤为重要。而进行人文社科研究生培养机制改革，探索人文社科研究生如何才能脱离“后本科”时代是为重中之重。

首先，促使研究生转变意识，提升自身素养。当前我国人文社科研究生培养质量下滑，一部分是由于人文社科研究生选择读研的动机及人文社科研究生严峻的就业形势造成的，因此人文社科研究生必须从自身出发，转变择业就业意识，明确自我职业定位，提高自身创新能力及职业素养，为以后就业打造良好基础；另外充分利用所在高校教学图书资源进行学术研究，拓展自身思维面，开拓视野，提高自身能力及科学文化素养。研究生转变意识，发挥积极主动性，发掘自身创新能力，才能早日脱离开本科的思维模式，真正进入研究生行列。

其次，完善导师负责制，充分发挥导师引导作用。具有高水平的导师是人文社科研究生脱离“后本科”时代的重要前提条件。选拔硕士生导师时，应严格规定选拔条件与标准，尤其应注重备选人员的科研项目、科研经费、研究成果的数量和等级，保证选拔进入导师队伍的都是有任务、有水平、有师德、有责任心的“四有教师”。此外，还应扩大双导师制在人文社科学科的实行范围。不仅要有校内导师给予学术指导，还应有校外具有丰富实践经验的企业或政府管理部门人员担任职业导师。学术与实践两位导师合作指导，互相配合，集基础理论与实践创新于一体，引导学生理论与实践相结合，走出课堂，走出理论，走出本科模式中固有的思维模式与方法。

再次，强化研究生考核机制，提高研究生生源质量。研究生的入学考试初试应宽松些，不能只考察课本知识，而应结合实践，考察学生综合素质和能力，这样，学生才会在本科期间将更多精力用于专业知识技能的学习上，致力于提高自身技能和综合素质，为研究生的学习打好基础。但研究生入学面试应更加严格，复试的比例在选拔过程中所占比重要逐渐增加，并且可以酌情对进入复试考生进行实践考核。在考生复试时，除了考查其对相关专业知识和基本技能的掌握程度，更重要的是考查其创新意识以及对待困难和解决问题的态度。

仅仅从人文社科研究生培养体制内部改革是远不能解决人文社科研究生滞留“后本科”时代问题的，还有其他一些诸如人文社科研究生就业形势、社会观念的问题，这将是一段漫长而艰巨的过程，我们的道路才刚刚开始。

【参考文献】

[1]李宏娟.以培养创新型人才为目标推进研究生培养机制改革期刊论文[J].理论界，2010（4）：216-217.

[2]周秋光.当前我国研究生选拔机制存在的问题及对策期刊论文[J].湖南师范大学教育科学学报，2010.

[3]刘毳.现行研究生奖学金制度的利弊分析期刊论文[J].长春大学学报（自然科学版），2010（6）：112-114.

第9篇：科学研究成就范文

关键词：高等教育学；生存危机；生存逻辑；应用科学；知行统一

作者：张晓报，易红郡

相比其他学科，高等教育学①还非常年轻，似乎还远远没有到反思生存逻辑的时候，然而从近几年兰州大学、中山大学、广西大学、南开大学、中南大学、中国传媒大学、山东大学等我国一批重点大学，纷纷对教育学院或高等教育研究所（中心）进行裁、撤、并来看，高等教育学正在失去学科建设赖以存在的组织基础，而当作为学科建制的高等教育学消亡之后，作为知识形态的高等教育学也就失去了发展的基础。因此，当前高等教育学所面临的已经不是过去曾经经历过的发展性危机，而是关系到高等教育学生死存亡的生存性危机[1]。这种生存性危机令我们不得不反思其生存逻辑，探讨其生存之道。

一、彰显功用：服务高等教育实践

基于高等教育学的学科性质，高等教育学应树立“有为才有位”的建设理念，通过有为即展现服务高等教育实践的功用来争取本学科在大学中的重要地位。湖南师范大学从一所省属师范学院发展为国家“211工程”大学，就与张楚廷校长主政时期所运用的“有为才有位”办学方略密不可分[2]。这一方略适用于一所大学的发展，对一个学科的生存和发展亦具有重要的指导价值。

（一）高等教育学是应用性的社会科学

对学科性质的认识，直接影响到对学科使命与任务的认识，而后者又直接影响到学科的生存与发展。当前高等教育学之所以会面临生存危机，一个重要原因就在于对学科性质认识不清：“传统高教研究集中于宏观领域，把自身局限于普通学科，对高校发展关注不足，致使高等教育学的功用难以彰显，并使自身发展陷入困境。”[3]因此，高等教育学要摆脱生存困境，首先应正确认识自身的学科性质。对此，潘懋元教授认为，高等教育学不是一门纯理论学科，而是应用性的社会科学[4]。作为“应用性的社会科学”①，高等教育学如果不研究社会现实问题，不投入到实践中，仅是纯思辨，就不符合学科的性质，这一学科就很难有新的发展[4]。而他最初创建高等教育学的主要原因也在于，高等教育不同于基础教育，不能以研究中小学教育的“教育学”理论来指导高等教育实践[5]。可见，高等教育学从创立的背景来看就是为了研究高等教育问题，服务高等教育实践，失去了这一宗旨就背离了初心，也在一定程度上失去了存在的依据。

进一步来说，与其他很多应用科学不同，高等教育学的研究对象与实践对象是高度同一的，即专门以高等教育为研究对象的高等教育学本身也属于高等教育范畴，并直接在从事高等教育的相关工作。这种特性要求高等教育学要充分做好自身的工作，树立学科的专业性。唯有如此，高等教育学作为应用性的社会科学去指导高等教育实践时才有说服力，否则就难以让人信服，甚至为人所不屑。更为严重的是，它将在大学诸多学科的博弈中面临生存危机，从而失去“应用”的机会。换而言之，做好自身工作是高等教育学作为应用科学彰显功用的一个重要前提。这就要求高等教育学应对自身的学科属性尤其是其中的“应用性”有全面的认识，而不能将“应用”仅仅理解为指导自身之外的高等教育实践。

（二）服务高等教育实践对学科生存的意义

大学是高等教育研究的主体，而其内部的高等教育学科组织又是高等教育学科建制的主体。据《中国学位授予单位名册（2006年版）》统计，截至2006年，我国共有16个高等教育学博士学位授权点，90个高等教育学硕士学位授权点[6]，这些学位授权点无一例外都在大学。很明显，如果大学“阵地”丢失，整个高等教育学科势必面临有“名”无“实”的境地，这对学科发展而言无疑是非常危险的。因此，是否能够维持高等教育学在大学内的制度性生存至关重要。虽然有的大学的教育学科裁撤后又得以恢复，如兰州大学2018年6月中旬又重新组建了高等教育研究院，但如果不解决背后的根源，高等教育学的生存危机无法随之消失，甚至学科组织撤销的历史事件会再度重演。

那么，如何才能维持高等教育学在大学内的制度性生存？这就需要找到影响其生存的因素。从大学管理者的角度而言，是否保留高等教育学科组织主要取决于以下几个因素：学科体量；学科实力和水平（包括人才培养水平）；对大学发展是否起到有力的服务作用。从现实情况看，高等教育学科乃至教育学科在综合性大学的规模一般都较小，从体量上并不占据优势。单从这个意义而言，取消高等教育学的学科组织设置对学校而言冲击较小。因此，高等教育学科组织能否在大学多学科的博弈中生存下来，将主要取决于其他两个因素。

在这两个因素当中，服务大学发展对高等教育学的生存至关重要。事实上，当初设立高等教育研究所（中心）等高等教育研究机构的一个初衷就在于针对本校问题开展研究，促进大学改革与发展。比如，厦门大学高等教育科学研究室作为我国第一个高等教育研究机构，成立之时制定的目标就是：“研究高等教育问题，研究学校教改问题，为学校服务，推动学校发展。”[7](P157)进一步来说，这也是该学科及其组织在大学生存和发展的必要条件。正如潘懋元教授所说：“既然成立了研究室，就要搞点像样的东西，如果不搞点像样的东西，不搞点对学校有用的东西，人家就会有话说，我们也不会得到承认或受到重视，也就不能在学校站住脚。”[7](P157)然而，当前很多高等教育研究机构的主要任务已经渐渐偏离了这个方向，变成了进行宏观的高等教育理论与实践研究[8]（P4-6），所在大学自身的问题逐渐淡出了研究视野，当初高等教育研究兴起的重要动因——“大学对一切都进行研究，就是不研究它们自己”[9]也随之变成了“高等教育学什么都研究，就是不研究自己所在的大学”。正因为对所在大学本身的发展、管理没有提供必要的服务，所以现在有不少大学的管理者对本校设置的高等教育研究机构不满意[8]（P4-6）。可以预见，当高等教育学既没有在一所大学的众多学科中表现出优秀和拔尖，为大学贡献一个优势学科，也没有表现出对本大学改革与发展的重要服务作用，那么对讲究实用的大学管理者而言，这样的学科必然是可有可无的。

（三）服务高等教育实践的两大指向

高等教育学要彰显功用，维持和发展高等教育学的“位”（即制度性生存），就需要树立“有为”的理念，积极发挥对高等教育实践的服务作用。具体而言，高等教育学服务高等教育实践有两大指向：

首先，服务所在大学的发展。这既是20世纪七八十年代大学纷纷设立教育研究机构的初衷，也是当前高等教育学克服生存危机的重要一环。正如王洪才教授所言，如果高等教育学能为所在大学的科学发展规划、教育政策、人才培养方案设计、管理队伍培训、教师专业发展等工作提供一系列建议、支持或服务，还会有生存之虞吗[10]？因此，高等教育学需要回归初心，将所在大学纳入视域，积极关心本校的发展现状，主动研究本校发展中的重大问题，为大学管理与决策提供咨询服务。

终日闲晃的阿不都·列宁阿不尼兹与付江录相识后，付江录帮他买车，为他联系工程，使他年收入达11万元。买买提·尼牙孜在付江录的帮助下，干了跑运输的工作，年收入8万元。克然木·买买提同样是在付江录的帮助下找到工作，2013年他年收入近10万元。这些维吾尔族兄弟的名字和付江录紧紧连在一起，他们都是付江录和家人无私帮助过的亲人。

二、完善其身：提升学科实力与水平

从“有为才有位”的角度来看，高等教育学固然要发挥对高等教育实践的服务作用，但从内修与外治的关系而言，当务之急和首要任务是“先善其身”，做好、做强本学科的教学、科研等工作，提升学科实力与水平，以证明自身的专业性，并在“双一流”建设的多学科博弈中生存下来。

（一）学科实力与水平对学科生存的影响

学科实力和水平是大学核心竞争力的主要体现。某一个学科实力和水平如何，不仅影响大学的发展，而且影响自身的生存。这在“双一流”建设过程中表现得尤为明显，因为大学教育质量和水平的竞争，归根到底是学科水平的竞争[12]。于是，大学为了进入“双一流”行列，往往通过学科布局和优化来提升学科影响力，而大学的学科发展主要聚焦在如何“做大、做强”上，那些非优势、非特色学科往往成为战略“牺牲品”[13]。而在“双一流建设”过程中进行的第四轮学科评估，也在一定程度上扮演了区分优势学科与非优势学科的作用，那些表现欠佳的学科无疑将进入大学学科调整与优化的视野当中。

因此，高等教育学应努力提升自身的学科实力与水平。在这方面，王沪宁教授曾针对复旦大学法学院提出了一条重要的办院原则——“学术立院”，即一个学院能否立住，十分关键的就是学术地位如何，学术有没有坚实的根基，在国内甚至国外有没有影响[14]（P198）。很明显，当一个学科在国内乃至国际上都非常有影响力，在校内就有较高的地位，随之也就远离了生存危机。对高等教育学而言，我们自然而然能够想到厦门大学、华中科技大学、北京大学、清华大学等一批大学，这些大学的相关学科组织之所以未被撤销，就在于具有优势和特色，并在全国产生了一定的影响力，比如厦门大学的高等教育理论研究、华中科技大学的院校研究、北京大学的高等教育经济学研究以及清华大学的大学生学情调查研究等。

（二）高等教育学学科实力与水平的现状

30多年来，我国高等教育学科建设取得了一系列显著的成就，包括确立了稳定的学科地位，形成了一个庞大的研究队伍集群，发表了一系列有重要影响的力作，涌现出一批学术精英等[15]（P1-7），但目前仍存在公认的学科范式缺乏[15]（P41）、理论研究与成果应用脱节、研究规范和质量有待加强、依附与西化倾向显著、方法异化与语言魅化及研究精神失落等诸多问题[16]。如在学科范式上，任何学科发展都应有一个公认的学科范式，因为这是学科内部相互认同的基础，同时也是学科成熟的标志。然而，我国的高等教育学至今还没有确立起自己的方法论，也没有出现系统阐述本学科价值、方法和基本问题的典范著作[15]（P1-7）。再如在研究规范方面，高等教育研究不规范的问题还比较突出，以致于高等教育研究的科学性、可信度、解释力都还无法为学术界高度认可。这些问题具体表现为缺乏专业的严肃性，不重视基本、核心概念界定，基本理论掌握不足，常发生常识混淆和错误；方法论意识淡薄，对研究范式和具体研究方法的选择缺乏科学性，且运用不够合理和熟练；文献综述未获重视，导致选题和研究重复；学术失范，如引文不当、剽窃、篡改或空造数据等[16]。由以上问题可以看出，目前我国高等教育学还处于学科发展的初级阶段，距离一个成熟的学科还有很长的一段路要走。

在人才培养上，不少高等教育学学位授权点都存在培养目标模糊、选修课程有限、导师指导不足、实践训练缺乏等一系列问题[17]，以致于出现了人才培养方案制定需要由学校另外派专家进行指导和纠正的现象，出现了研究教育却不懂教育、不善教育的矛盾，也因此受到学界、学子以及所在大学管理层的质疑。如某项质性研究显示，某校高等教育学研究生的学习是“糊弄”“沉默”“放羊”的状态。很多研究生只是在大学里走马观花地走一遭，始终没有进入真正的科研训练，更谈不上通过科研实现“自我人格的历练与超越”[18]。这既与学生自身的原因有关，也与高等教育学的人才培养质量和水平不高有关。显然，这不是专门研究高等教育的高等教育学应该犯的错误。

（三）提升学科实力与水平必须转变思路

面对难以服众的现状，高等教育学亟待提升实力与水平，而这迫切需要发展思路的转变，即“内修”而后方能“外治”（服务高等教育实践）。无论是人，还是一个学科，首要的是“善其身”，这样才有足够的“外治”能力以及说服力。以人才培养为例，王沪宁教授曾说：“学生是我们最重要的产品，我们系的目标就是要培养出最好的学生，这样这个系才能在社会上有地位，有名声。”[14]（P39）对专门以高等教育为研究对象的高等教育学而言，其在学生培养上势必更要做到这一点，也只有做到这一点，其他学科才能相信高等教育学在人才培养研究方面的专业性，也才可能主动寻求、借鉴和吸收高等教育学的相关研究成果。也就是说，高等教育学首先要做到的是，以自身的“实绩”服人，不断提高教学、科研水平，做好人才培养、科学研究、学科建设等方面的榜样和模范，以此来证明高等教育学的专业性。

发展思路转变的另一个要义是将关注点回归自身。早在1969年，铂金（Perkin，H.J.）就揭露了大众对于大学的另一项指责：“它们准备对一切进行改革而不去准备改革它们自己。”[9]相比之下，高等教育学当前也存在这样的问题，即经常针对宏观的高等教育问题呼吁改革、提出建议，却有意或无意间忽视了自身的改革。这也导致现在很多大学的高等教育学在本校没有存在感和影响力，甚至连本机构的教学、科研、管理等工作都没有做得足够好。试想一下，在这种情况下遑论服务高等教育实践，又何谈校方对高等教育学科建设的重视？对此，潘懋元教授曾经批评道：“坐而论道实际上既无助于理论联系实际，也无助于高等教育学的学科建设。”[19]因此，高等教育学亟待将视角回归自身，先内修自身而后再谋治平。

三、知行统一：高等教育学内修之道

从现实看，高等教育学虽然以高等教育为专门研究对象，但并不必然就有一流的“高等教育”水平。相反，不少大学的高等教育学科并没有表现出足够的、与其学科特性相符的专业性。从根本上说，造成这个问题的原因在于知行分离，即高等教育研究及成果与自身高等教育实践的分别与疏离。因此，高等教育学欲“先善其身”，亟待将知行统一起来。

（一）高等教育学知行统一的双重意蕴

所谓知行统一，是指认识、知识与行动、实践的统一。对高等教育学而言，就是指高等教育研究及成果与自身高等教育实践的统一。它一方面表现为，高等教育学以自身的高等教育实践为研究对象，解决本学科发展与改革中的一系列问题，同时积累和丰富高等教育研究成果；另一方面表现为积极将高等教育研究取得的成果运用到本学科的一系列工作中，推进本学科的改革与发展，同时又进一步修正、补充和完善高等教育研究成果。如此循环往复，不断向纵深推进。就知行统一的根本目的而言，是努力发挥高等教育研究对本学科的促进作用，推动本学科实力与水平的提升，从而实现先善其身、先保其身的结果，并进而实现服务高等教育实践的理想。

可以预想，当高等教育学具备知行统一的品质和习惯时，它将首先关注自身的教育教学、师资建设、学科建设等一系列问题而不是一味想着服务高等教育实践，因此将直接有助于自身境况的改善。与此同时，它不仅将在实践基础上取得高质量的认识成果，从而证明自身的学术水平，而且因为其理论是真正建立在自身实践的基础上，经过了运用和检验，所以会增加指导高等教育实践尤其是中观和微观高等教育实践的实际能力，从而增强自身的专业自信，也不再受他人“只会纸上谈兵”的诟病。可见，如果高等教育学能够做到知行统一，它不仅善于言，而且敏于行，这样的学科其实力与水平自然不会差。

（二）高等教育学知行统一的必要与可能

从必要性来看，我国高等教育学之所以没有在人才培养水平等方面表现出比较性优势，除了缺乏将知转化为行的意识和能力之外，还与研究取向密切相关。目前高等教育研究往往侧重于宏观的理论研究，而对课程、教材、教学方法等微观研究重视不够[20]，而且这种不够不只是对整个高等教育的微观研究不够，还包括对自身的微观研究不够，如怎么克服高等教育学传统的学术型人才培养体系惯性、针对应用型的硕士研究生培养目标进行课程设计。然而，微观的高等教育研究，有赖于宏观的高等教育研究确定价值，指明方向；而宏观的高等教育研究成果，只有通过微观的高等教育研究，才能转化为实践[20]。如果仅仅停留在宏观层面，而不对微观问题进行研究，就缺失了一个转化为实践的中介，或者因为太过宏观从而无法指导实践。因此，要想达到高等教育研究促进自身高等教育实践的目的，就必须完善研究取向，将本学科的实践问题纳入研究视野。同时，只有充分达到了知行统一，高等教育学在服务高等教育实践时才具有足够的说服力。因为既研究高等教育，又在从事高等教育，却连自身的人才培养、学科发展等工作都没有做好，这既无法服众，更不可能让其他人接受高等教育学的理论与说辞，这就丧失了高等教育学作为应用科学对高等教育实践的服务作用。因此，高等教育学应有“讷于言而敏于行”、“先行其言而后从之”的君子品格。

相比其他学科，高等教育学实际上更容易做到知行统一。究其原因，除了因为研究对象与实践对象高度同一之外，还因为高等教育研究者往往也是高等教育的实践者。正如德国卡塞尔大学国际高等教育研究中心主任奥立奇·特曲勒（UlrichTeichler）教授所言：“高等教育研究中最令人兴奋的是，研究与实践的结合以及研究者与实践者身份的重合。”[21]显然，在这两者当中，身份的重合是根本，因为它随之带来了研究与实践的结合。这种重合是很多学科并不具备的先天优势，因为“研究者与实践者角色的重合决定了他们不仅便于从教育教学或管理实践中发现问题，进行理论上的探究，而且有助于他们理论联系实际，提升研究的现实针对性，同时还赋予了他们在教育教学或管理过程中将其研究成果转化为实践的一定的权力和空间”[22]。

（三）高等教育学知行统一的方向与路径