如何给小学生补课策略精选(九篇)

第1篇：如何给小学生补课策略范文

关键词：教师动机策略；大学英语教学；使用频率；策略有效性

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-795（2013）01-0042-0006

20世纪90年代起，国外的二语动机研究逐渐由社会心理学导向转向学校教育导向，主张紧密联系课堂教学环境研究二语动机的构成以及影响因素，尤其开始日益关注教师对于学生学习动机的激励作用。而在国内，随着经济全球化背景下改革开放的不断深入，国人的“英语热”持续升温。在高校，英语更是早已成为各个专业的必修课。英语的重要性不言而喻。然而另一方面，大学生的英语学习动机不足让很多教师一筹莫展。大学英语教师的课堂动机策略运用显然是一个值得深入思索和探究的问题。

1 研究背景

1.1学校教育导向的二语动机研究的兴起和发展

在加拿大心理学家Gardner及其同事的引领下，20世纪60年代至90年代，二语学习动机研究主要侧重探究学生对二语、二语本族语者及二语文化的态度等社会心理学变量如何影响学生学习该语言的动力。90年代后，二语动机研究开始从社会心理学导向转向学校教育导向，强调从课堂教学实际的角度建构二语动机理论模式，突出教师在激发学生学习动机方面的重要作用。

1.2二语学习中的“去动机”现象及教师影响

国内外的相关研究成果表明：二语学习中“去动机（demotivation）”现象普遍存在，而大多数学生认为教师是造成其学习动机减退的主要因素（Domyei，1998；Arai，2004；梁良，2008）。教师对学生学习动机的影响不容小觑，因此有必要开展二语教师课堂动机策略研究，推动教师调整自身行为，避免或消除对学生动机的不利影响，更好地激发和维持学生的学习积极性。

1.3二语动机策略实证研究的现状与不足

二语动机策略研究始于20世纪90年代中期，已有研究多为理论探讨，实证性研究很少。Gardner&Tremblay（1994）指出，尽管很多基于直觉或理论探讨的动机策略建议可能具备一定的价值，但未经实证的检验，仍不宜在教学中推荐使用。鉴于此，Dornyei&Csizer（1998）用问卷的方法调查了200名匈牙利英语教师对51项动机策略重要性的认识和使用频率，总结出能够有效激发学生学习动机的10项宏观策略，即“激发语言学习者动机十诫（Ten commandments for mo―tivating language learners）”。此次研究的最大价值在于调查了真实的课堂教学环境中，教师的动机策略观念与运用情况，使动机策略研究具备了实证的性质，为教师的课堂教学实践提供了借鉴。

参照Dornyei和Csizer（1998）的研究方法和研究工具，国内学者季明雨（2004）针对大学英语教学、赵娜和王俊菊（2010）及尤陈静（2010）针对高中英语教学，也分别调查了教师对动机策略重要性的认识和使用频率。然而迄今为止，国内外有关二语动机策略的实证研究基本都是从教师的单一角度进行调查，对动机策略的目标对象――学生的看法和态度以及动机策略的实施效果鲜有涉及。调查内容也都仅限于表层，即仅关注教师对动机策略重要性的认识和使用频率，对可能影响教师动机策略运用的因素，没有深入探究。

1.4我国大学英语教学面临从“如何教”到“如何激励”的转变

《大学英语课程教学要求》（2007）提出我国的大学英语教学应采用新的教学模式，“应体现英语教学实用性、知识性和趣味性相结合的原则，有利于调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用”。其中，“调动学生的积极性”和“体现学生在教学过程中的主体地位”即指激发学生的英语学习动机，促使其主动学习。而相应地，“调动教师的积极性”及“体现教师在教学过程中的主导作用”的一个重要方面则是使教师自觉采取各种策略，充分发挥激励学生学习的作用。可见，我国当前的大学英语教学不能只一味强调如何传授学生英语知识和技能，更重要的是要培养学生的英语学习兴趣，强化学生的英语学习动机，提高学生的自主学习意识和能力，即从“如何教”转向“如何激励”。

在上述研究背景的驱动下，笔者拟从师生双重视角展开实证研究，重点考察大学英语教师课堂动机策略的使用频率、实施效果以及教师个体因素（教师自我效能感和教师人口统计学特征变量）对其动机策略使用频率的影响，以期为从根本上改善大学英语课堂教学效果提供切实的指导。

2 研究设计

2.1研究问题

本研究拟回答以下问题：

（1）大学英语教师课堂动机策略的使用频率如何？哪些策略经常使用？哪些策略很少使用？

（2）大学英语教师的自我效能感对其课堂动机策略的使用频率是否产生影响？

（3）大学英语教师的人口统计学特征变量（教师的性别、职称、学历和教龄）是否会影响其课堂动机策略的使用频率？

（4）大学英语教师经常使用的课堂动机策略在激发学生学习动机方面效果如何？

（5）学生的英语水平是否对动机策略的实施效果产生影响？

2.2研究方法和研究对象

在本项研究的第一阶段，笔者分别在上海大学、上海师范大学、同济大学、上海外贸学院和上海电机学院5所不同类别、不同层次的高校（以下简称5校），实施了教师课堂动机策略使用频率及教师自我效能感的问卷调查。随后从参加了问卷调查的105名大学英语教师中，随机抽取6名教师进行了深入访谈。研究的第二阶段以上海电机学院12名大学英语教师和他们的96名大二学生为研究对象，验证大学英语教师常用课堂动机策略的实施效果及学生的不同英语水平对动机策略实施效果的影响。笔者综合运用问卷、访谈和课堂观察的方法进行这一阶段的调研。12名教师填写了动机策略使用频率问卷，96名学生填写了常用动机策略实施效果问卷，之后随机抽取其中16名学生参加集体座谈。此外，对12名教师中接受过访谈的2名教师的大学英语精读课进行了随堂观察。

2.3研究工具

（1）大学英语教师课堂动机策略使用频率问卷

本研究使用的动机策略使用频率问卷综合参考了Domyei&Csizer（1998）基于三层次二语动机理论的动机策略量表、Domyei（2001）基于二语动机过程模式的动机策略量表及Domyei（2005）基于二语动机自我体系的动机策略建议，并根据我国高校大学英语教学实际和预测结果进行了增删和改编。最终形成的问卷包含12个分量表和62项具体动机策略，采用李克特5级量表记分，从“很常用”到“从不用”，分别对应5-1分。Alpha信度分析结果表明，该问卷的总体内在信度为0.952。

（2）大学英语教师自我效能感问卷

教师自我效能感问卷主要参考了Tschannen―Moran&Hoy（2001）设计的《俄亥俄州教师效能量表》短表，将原量表中的题项由第二人称的问句转换为第一人称的陈述句表达，合并内容有重复的题项，并从长表中另选题项添加。调整后的问卷包含3个分量表和12个具体题项，采用李克特5级量表记分，从“完全符合”到“完全不符合”，分别对应5～1分。问卷的总体内在信度为0.684。

（3）大学英语教师常用动机策略实施效果问卷

上海电机学院大二年级组有12名教师参加了动机策略使用频率问卷调查，对问卷数据进行描述性统计后，得出32项常用动机策略。以此为依据编制常用动机策略实施效果问卷。该问卷同样采用李克特5级量表记分，从“非常有效”到“完全无效”，分别对应5-1分，此外标明如果学生认为教师很少或从未运用过某项策略，则在该策略对应的空格处填0。

（4）访谈提纲

教师访谈提纲拟定了15个问题，旨在深入了解教师课堂动机策略的运用情况及其运用动机策略的体验。学生座谈提纲包含20个问题，旨在更全面地了解学生对教师课堂常用动机策略实施效果的反馈。

（5）课堂观察主要观测点

课堂观察旨在了解教师在实际教学过程中如何调动学生的学习积极性以及学生的课堂表现和学习参与情况。主要观测点包括：教师如何展示和讲解课本知识点？如何运用多媒体网络技术辅助教学？补充了哪些文字、音频或视频材料？学生对补充材料的反响如何？组织了何种形式的课堂学习活动？具体是怎样开展这些活动的？学生参与活动的情况如何？师生互动采用了哪些形式？效果如何？教师如何管理和维持课堂纪律？如何检查和评价学生的学习成效？

2.4数据的采集与分析

（1）教师课堂动机策略使用频率及教师自我效能感问卷调查

2011年9月，分别在5校实施了大学英语教师课堂动机策略使用频率及教师自我效能感问卷调查。共发放问卷112份，回收有效问卷105份。调查结束后运用SPSS13.0对问卷数据进行了描述性统计分析和偏相关系数分析。

（2）教师课堂动机策略运用访谈

2011年10月上旬，对6名参加了问卷调查的教师先后进行了访谈。访谈记录经整理和分析，用作对教师课堂动机策略使用频率问卷调查结果的解释和补充。

（3）教师常用课堂动机策略实施效果问卷调查

2011年10月底，对上海电机学院96名非英语专业大二学生进行了教师常用课堂动机策略实施效果的问卷调查。共发放96份问卷，全部有效回收。运用SPSS13.0首先对问卷数据进行了描述性统计分析，之后以连续两次期末考试成绩的平均分为依据，将受试学生划分为高分组和低分组，并对两组学生的问卷数据进行了独立样本T检验。

（4）教师常用课堂动机策略实施效果访谈

2011年11月中旬，组织16名参加了问卷调查的学生进行集体座谈。座谈记录经整理和分析，用作对动机策略实施效果问卷调查结果的解释和补充。

（5）课堂观察

2011年10月间于上海电机学院，到参加了问卷和访谈的2名大学英语教师的授课班级进行了随堂听课，每位教师听课3次，每次一节（45分钟），总计听课270分钟。听课过程中，笔者围绕主要观测点，即时作了详细的笔录，提炼归纳后作为对教师课堂动机策略使用频率问卷和教师访谈调查结果的验证和补充，同时为动机策略实施效果访谈提纲的拟定提供参考。

3 结果与讨论

3.1大学英语教师课堂动机策略使用频率

运用SPSS13.0对动机策略使用频率问卷结果进行描述性统计分析，得出所有策略使用频率的总均值和每项策略的频率均值。其中频率总均值为4.2822，单项策略的频率均值最高达4.8762，最低只有2.8000，表明教师在平时的教学中比较注意动机策略的运用，但各项策略的使用并不平衡。

进一步分析发现，有27项策略的频率均值超出了总均值（见表1），其中半数以上集中于教师行为、努力和自信3个分量表。接受访谈的教师也表示平时在教学中很注重发挥言传身教的榜样作用，强调持之以恒的努力对提高英语成绩的重要性，并会想方设法帮助学生树立英语学习的自信心。这一结果进一步证实了季明雨（2004）、赵娜和王俊菊（2010）及尤陈静（2010）的研究发现。和他们的结论相一致的常用策略还包括“营造轻松愉快、利于学习的课堂气氛”及“任务讲解清晰明了”。

此外，本次研究所使用的量表中有部分策略（主要涵盖于目标、目标语相关价值、纪律、评价和反馈分量表中），由于在季明雨（2004）、赵娜和王俊菊（2010）及尤陈静（2010）的研究中没有包含，所以无法比较。但数据分析结果表明受试教师也较为经常地使用这些策略，包括“向学生讲明课程总体教学目标和要求”、“尽可能多地使用英语授课”、“鼓励学生更多地使用英语”、“认真记录学生考勤”以及“客观、公正地评价学生”（见表1）。

季明雨（2004）及赵娜和王俊菊（2010）都在研究中发现教师较少使用小组策略但较多运用学生自主策略。本次研究的结果却显示小组量表中“教学中定期组织小组活动”策略的使用频率较高（见表1），而学生自主策略量表的5项策略频率均值都低于总均值，且其中“鼓励学生独立地、创造性地思考”、“让学生参与学习活动的选择和设计”和“为学生提供自我评价的机会”三项策略的频率均值都低至4.0000以下（见表2）。教师在访谈中提到学校近年推行大学英语教改，提倡充分利用多媒体网络手段，开展任务型合作学习。不难理解，受此影响，教师会在课堂上有意识地组织一些任务导向的小组学习与交流活动。另外相比季明雨（2004）的调查中“每班80～100名学生”的规模，本次调查涉及的各校大学英语教学班学生数多在35～40人左右，也使教师组织小组活动具有了一定的可能性。那么，是什么原因阻碍了教师运用有关学生自主学习的动机策略呢？访谈中教师A说：“开始我也鼓励学生独立思考、积极提问，但是应者寥寥，好像都在等着老师公布标准答案。所以后来我也就放弃了”。教师B则谈道：“学生大多喜欢老师直接告诉他们语言规则，然后记住这些规则。对每堂课学什么、怎么学，也习惯于听从老师安排”。看来，在传统的“知识灌输型”教育方式的长期影响下，学生形成了过分依赖教师的被动的英语学习习惯，“积习难改”，很大程度上影响了教师运用自主动机策略的积极性。而教师策略运用的不足，反过来又更加抑制了学生自主学习意识和能力的培养。如何防止这种恶性循环，是一个值得我们深思的问题。最后，对于“为学生提供自我评价的机会”，教师c直接指出这种做法不适合应试教育背景下的中国学生：“如果你让学生给自己打分，那我可以肯定，人人都会给自己打高分”。

从表l和表2中还可以看出，目标、目标语相关价值、小组、兴趣及评价和反馈分量表内部各策略的运用也不均衡。目标策略中，受试教师较经常地“向学生讲明课程总体教学目标和要求”，但较少“帮助学生制定个人学习计划”。涉及目标语相关价值的策略中，教师较为重视课堂上师生对英语的运用、英语文化背景知识的介绍以及真实的语言教学材料的选用，却很少邀请英语本族语者和高年级学生来班级交流。小组策略中，教师比较注重“在教学中定期组织小组活动”，但较少能够“为小组学习提供持续的指导”。兴趣分量表中，教师大都较重视通过“选用学生感兴趣的话题和补充材料”及“利用多媒体网络辅助教学”的方法提升学生的学习兴趣，而在组织课外学习活动方面不是很积极。在学生学习评价和反馈方面，教师经常能够做到“客观、公正地评价学生学习”，但不常对学生进行物质奖励。教师访谈结果显示出与问卷调查结果较高的一致性，同时揭示了教师较少使用以上提及的相关策略的主客观原因，主要是由教师本人的教学观念造成，或是受到教师时间、精力、教学资源等因素的制约。

3.2教师自我效能感及人口统计学特征变量是否

对其动机策略使用频率产生影响

偏相关分析结果显示，受试教师的自我效能感及其动机策略使用频率之间的偏相关系数为0.472，p值为0.000（见表3），达到显著水平。教师自我效能感及其动机策略使用频率之间存在正相关关系，教师的自我效能感水平越高，其对动机策略的运用越积极。受试教师的性别、学历、教龄和职称与其动机策略使用频率之间的偏相关系数分另4为0.021、0.099、0.085和-0.052，对应的p值依次是0.838、0.329、0.400和0.606（表略），均远未达到显著水平。教师的动机策略使用频率与其性别、学历、教龄和职称无关。3.3教师常用课堂动机策略的实施效果

动机策略实施效果问卷的描述性统计分析结果显示，动机策略实施效果的总均值为4.2415，表明策略实施效果总体上比较理想。将各项策略的效果均值和总均值相比较，结果发现有12项策略的效果均值差为正数，说明这12项动机策略的激励作用相对更大。它们分布在教师行为、自信、课堂气氛、目标语相关价值、兴趣、评价和反馈以及任务量表（见表4）。其余策略中有4项策略的效果均值低于4.0000（见表5）。学生访谈的结果基本证实了这一结论，同时反映出学生之所以认为这几项策略未能真正发挥激励作用，主要是因为策略本身缺少激励性、教师对学习活动的设计考虑不周、指导不充分或对教学设施运用不当等缘故。例如，很多教师在教学中对多媒体设备的运用仅仅是播放和展示电子课件，因而阻碍了多媒体网络有效发挥“丰富教学手段、增加信息输入量、强化感官刺激、调动和激发学生学习兴趣（陈坚林，2010：69）”的优势和作用。访谈中，学生提及的一些能够有效激发其英语学习动机的做法恰恰涉及教师很少运用的动机策略，包括指导学生制定具体的阶段性学习目标和学习计划、定期组织英语角等课外学习活动、提供一些和英语本族语者交流的机会等。对此，教师应予以重视并在今后的教学中寻求调整。此外，课堂观察记录表明，教师在教学中非常注重保持积极的师生互动及发挥学生的教师小助手作用，这两项策略问卷量表中没有包含，但从课堂观察的情况看，颇受学生欢迎，访谈时其对于英语学习的激励作用再次得到多数学生的肯定。

3.4学生的英语水平是否对动机策略的实施效果产生影响

对高低水平组学生的问卷数据进行独立样本T检验，结果显示32项常用动机策略中，有9项策略的实施效果均值无明显差异，包括：“充分备课”、“教学投入，富有激情”、“表示对学生的关心”、“营造轻松愉快、利于学习的课堂气氛”、“鼓励学生更多地使用英语”、“强调英语学习的实用价值”、“选用学生感兴趣的话题和补充材料”、“利用多媒体网络辅助教学”及“客观、公正地评价学生学习”（见表6）。描述性统计分析显示，两组学生除“强调英语学习的实用价值”及“利用多媒体网络辅助教学”策略以外，其余7项策略的实施效果均值在4.4583至4.8750之间，说明这7项策略对高水平和低水平学生都能够起到较好的激励作用。32项策略中，有23项策略（占策略总数近四分之三）的双尾显著性概率均低于0.05（见表6），表明它们对于不同英语水平学生的激励作用存在显著差异。进一步查看这23项策略的T值和均值差是正数还是负数，可以发现高水平学生更倾向于受到目标、目标语相关价值、小组和任务策略的激励，而低水平学生更容易为努力、自信和纪律策略所鞭策。此外，低水平学生更渴望获得教师的帮助和尊重，更看重师生关系。高水平学生则对教师的教学风范有更高的要求，希望教师分享英语学习的体验，更能够受到教师高期望的激励，更偏好具有一定挑战性的学习任务。

以上统计分析结果表明，绝大部分动机策略的实施效果和学生英语水平相关。换言之，学生的英语水平不同，受到某项动机策略的激励程度就可能明显有差异，因而验证了Domyei（2001）关于学生的英语水平可能影响动机策略有效性的假设。

4 结语

第2篇：如何给小学生补课策略范文

关键词：军事院校　学习策略　使用现状　提高

军事院校由于其特殊性，学员与以英语为母语或第二外语的人士交流的机会相当有限，再加上学员的课程安排中军事科目所占比重较大，也在一定程度上影响了学员学习英语的积极性和主动性。虽然策略研究的主体是学习者，但其目的是让学习者能够积极采纳有效的学习策略来提高英语学习水平，在这个过程中，教师的作用不容忽视。Oxford认为教师应当通晓学习策略，并能洞察学生在使用过程中的不当或困难，适当给予指导学生。影响学生英语学习策略选择是否实用的因素主要有学习环境、学习概念、情感因素以及课堂教学模式。本论文只限于武警太原指挥学院学员的学习策略使用情况，主要探讨以下两个问题。

一、教员与学员学习策略的教授和使用现状

总体来说，学员使用学习策略的频率并不高，属于中等水平，而教员教授学习策略的频率则较高。

英语教员在课堂及课外教学中教授和鼓励学员使用最多的是元认知策略。认知策略涵盖听、说、读、写各个方面的技巧和方法，教员在课堂上可以随时指导学员进行实践和练习，因此，学员在学习中使用认知策略的频率也较高。例如鼓励学生多找机会与会英语的同学、朋友用英语进行交流，制定英语学习的目标和计划等。

对于补偿策略的大量使用，原因有两点。首先是很多英语教员都持有语言学习是为了交际这一看法，因此在给学员提供练习机会的同时也会教授一些为达到交际目的而采用的补偿策略；其次，当学员由于英语水平不够高，在英语交际中遇到种种问题时，教员便会教授和鼓励学员应用补偿策略，例如替换、迂回、猜测、身体语言等。因此，就这种现象而言，补偿策略也可以被视为一种交际策略。

还有一个现象是，学员使用记忆策略的频率最小，同时，教员教授记忆策略的平均值也最低。在军校英语教学中，重点已经转向学员交际能力、阅读能力及阅读策略上。因此，相对而言，如何记忆单词、句子或篇章的记忆策略就很少出现在教员的课堂语言中，学员在课堂后也只是简单机械地背单词，很少尝试使用更有效的记忆策略去提高效率。

例如，对大学英语四六级考试大纲要求的词汇，很多学员还是习惯于按照大纲的单词表从前到后进行机械记忆，很少使用联想、音形结合、韵律节奏等更有效的策略。

二、 如何提高学员学习策略的使用

虽然教员和学员教授和使用认知策略的频率都相对较高，但教员所教策略与学员所用策略之间差别很大。这也表明，学员在英语学习策略的选择和使用上有很大的自主性，并不盲从于教员的教授。而且，学员采用何种策略还受到其他一些因素的制约，学员往往依据自身的学习动机、目的、成绩好坏、距离考试时间长短等方面因素来择而用之。 当前小学、初、高中的英语教学都偏重知识的传授，侧重于教给学生单词、句型、表达方式以及文化背景，缺少对学生学习策略的指导，“授人以鱼”而非“授人以渔”。而军校英语教学则偏重语言的实际运用能力和学员的自主学习能力，因此，当学员从高中步入大学时，他们被迫从中学时代的依赖型学习快速过渡并适应大学时代的自主型学习。军事院校的学员由于其军事训练任务较重，也从一定程度上制约了其英语学习策略的使用。学员必须从大一开始就养成良好的学习习惯，端正学习目的，形成有效的学习策略，从而在英语学习上做到事半功倍。大学英语中的策略教学要真正起到作用，必须改变大学英语教学的考核方式。全国大学英语四六级考试改革后，英语的使用能力、交际能力所占的比重增大，军事院校中英语课程所占比例增大，也会从反面督促学员尝试和使用调查中提到的各项学习策略。为了减少教员与学员的情感距离，英语教员要走到学员中间去。学员英语是否学得好在一定程度上与学员对英语教员的认可和接受度有关。现今军校英语教学效果不够理想的另一重要因素就是教学中对情感因素的忽视，因此，“在实际教学中，教员一定要转变观念，强化情感因素对语言学习影响的意识，重视学员情感的释放和情绪的表达，以真诚、接受、理解的态度对待学员，以合作者的身份平等地与学员进行思想交流。

三、结束语

加强学员策略意识及策略使用的专门指导和训练，帮助学员克服已经形成的一些不良学习习惯和策略，掌握和使用通过实践证明对自己有效的学习策略已经迫在眉睫。随着《大学英语课程教学要求》的颁布和实施，军校英语教学的主导模式已由单一的以教员为中心传授语言知识和技能向以学员为中心既传授语言知识和技能又注重培养语言能力和自主学习能力这一方面转变。在这一转变过程中，教员强化学习策略指导和意识培养是其中一个关键的环节。

参考文献

1、程晓 郑敏 编著 英语学习策略[M].外语教学与研究出版社，2002。

第3篇：如何给小学生补课策略范文

关键词: 高职学生听力能力学习策略使用情况实证研究

一、引言

第二语言习得(Second Language Acquisition),通常指母语习得之后的任何其他语言学习。对于汉语为母语、英语为第一外语的大多数中国学生而言,第二语言习得即英语习得。

二十世纪六七十年代,关于“善学者”的学习策略理论在国外出现。这一理论的出现、研究以及发展促使第二语言习得的研究重点从“教”偏向“学”。关于语言策略的定义,由于各研究者侧重点不同,其定义也不同。其中较为著名的有:Rubin(1987)给学习策略所下的定义是“语言学习者通过自我组织来发展语言系统的策略”;Wenstein和Mayer(1886)则认为“语言学习策略是学习语言时的做法或想法,这些做法或想法旨在影响学习者的编码过程”;Oxford(1989)提出“语言学习策略是学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行为或行动”。而语言学习策略的分类也由于定义侧重点不同而不同。其中,被认为最全面的当属Oxford的分类。Oxford将学习策略分为直接策略和间接策略两大类,直接策略中又分为记忆策略、认知策略和补偿策略;间接策略被分为元认知策略、情感策略和社会策略。

我国国内外语教学界对语言学习策略的研究与探索也颇多。研究成果大多是对国外理论的学习和对国内个案的分析、调查和实验研究。吴增生、庄智象、束定芳、秦晓晴、张日美、王初明、文秋芳等都是我国著名的学习策略研究学者,他们或介绍国外学历策略的相关理论、研究方法、主题、成果,或对国内外语学习方法进行了调查、分析、实验研究。

基于上述理论和研究,本文对某交通职业学院汽车工程系汽车营销专业二年级学生的学习策略进行了调查。目的是研究他们如何运用学习策略,以及学习策略的运用对他们的英语听力能力有何影响。

二、研究方法

(一)研究对象。本次参与调查研究的学生是某交通职业学院汽车工程系汽车营销专业二年级高职高专学生共49人。

(二)研究方法。本次研究采用了1.美国第二语言习得学习策略专家Rebecca Oxford(1989)所设计的语言学习策略分类问卷调查表(Strategy Inventory for Language Learning)。2.某交通职业学院听力能力测试成绩。3.Excel和SPSS软件。

学习策略分类问卷调查表共计六大类50个问题,分别为记忆(1―9)、认知(10―23)、补偿(24―29)、元认知(30―38)、情感(39―44)和社交(45―50)。问题以选择题的方式获取答案。问卷被译成中文以方便学生理解调查表的内容。于2007年上半年利用课间时间发放给某交通职业学院汽车工程系汽车营销专业二年级高职高专学生,上课前收回。问卷调查表共收回47份,其中有效问卷47份。

听力能力测试试卷根据“全国高等学校英语应用能力A级考试考试大纲和样题”编写,并于2007年上半年利用课堂时间以随堂考试的形式考查学生的听力能力。其中发放试卷共49份,收回49份,有效份数49份。

数据分析运用Excel软件和SPSS(Statistical Package for Social Science)进行,分别算出学生六大策略的总分、平均数和标准差,以及各单项策略的平均数和标准差。

三、结果与讨论

(一)总体结果描述。

从表一可以看出,根据问卷调查表数据显示学生学习策略运用状况总体处于中等水平,其平均分值大多在2.5―3.5之间,其中情感策略运用频率最高3.11分,认知策略运用频率最低2.50分。各学习策略运用频率从高到低排序为:情感策略、补偿策略、记忆策略、元认知策略、社交策略、认知策略。在各小题平均分中,第4小题“我用重复多变的方法来记忆单词”平均分数最高3.80分,第15小题“为了改进自己的语音、语调,我反复听外国人灌制的录音磁带”平均分最低只有1.98分。

表一

(二)听力测试高低分组与学习策略问卷调查得分总分之间的关系。

从分析数据表明,学生听力能力测试高分组和低分组在学习策略的运用上具有显著性差异。高分组学生学习策略的使用频率高于低分组学生(t=8.205,p

表二听力能力测试高分组与低分组学习策略独立样本t-检验结果

四、结语

本次研究发现:1.高职学生在学习策略方面运用最多的是情感策略和补偿策略,运用频率较少的是社交策略和认知策略。2.听力能力测试高、低分组在学习策略总体运用方面有显著差异,低分组学习策略的使用水平明显低于高分组,且与学生英语能力有显著关系。这给我们的启示是,在实际教学中应当注重加强学生的学习策略训练,尤其是社交和认知策略方面的训练。

本次研究分析因对象数量、专业和地域的局限性,可能存在一定的片面性,对高职学生二语习得学习策略使用状况等结果和结论有待进一步研究考证。

参考文献:

[1]Rubin,J.What the “good language learner” can teach us.TESOL Quarterly,1975.

[2]Wenstein,Mayer.The teaching of learning strategies,in Wittrock,1986.

[3]Oxford,R.L.Language Learning Strategies.Newbury House Publishers,1990.

[4]Oxford,R.L.语言学习策略――教师必读.世界图书出版公司,2008.

第4篇：如何给小学生补课策略范文

【关键字】 新课标 语文教学 培养 自主学习 学习策略

《课程标准》明确指出要“发展学生的自主学习能力”。 所谓“自主学习”，是就学习的内在品质而言的，是相对于“被动学习”、“机械学习”提出的。它要求学生在学习活动之前能自己确定学习目标，制定学习计划，做好学习准备；在学习活动中能够对学习进展、学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节；在学习活动后能够对学习进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。自主学习的特点是学生自己想学、能学、会学、坚持学，是一种高品质的学习。

然而，“自主学习”绝不是“无师自通”。而是有赖于教师的悉心渗透和指导。作为教师，在教学过程中，要特别注意对学生语文自主学习能力的培养。

一． 激发和维持学生的学习动机，激活学生自主学习的动力。

学习动机是直接推动学生学习的一种内部动力。要想进行长期有效的学习，学生必须不断的做出积极的努力，而这无不需要动机的支持。学生对某门功课的学习动机或兴趣不是生来就有的，而是在学习过程中多次获得成功、体验到满足需要的乐趣逐渐形成比较稳定的学习动机。作为教师要想方设法激发和维持学生的学习动机。首先，教师应创造宽松、愉快、和谐的课堂气氛。其次，教师要努力提高自身的专业素养，以丰富的学识、优美的语言感染和吸引学生，创造浓郁的语文学习氛围。

二． 引导和帮助学生确立学习目标、制定学习计划，树立学生自主学习意识。

许多高中学生特别是高一学生在学习习惯上常暴露出以下问题：学习没有目标，不会计划，过于依赖老师。常常是老师布置什么就完成什么，长期处于应付状态。在高中阶段，老师在不断的放手，学生就常觉得无所事事，不知该做什么。这将严重影响学生的学习效果。因此，老师应从一开始就对学生严格要求，耐心引导学生制定切合实际的语文学习计划。计划不能大而空，要有针对性，操作性强。计划执行之初，配有监督人员，直到学生能内化成习惯从而实现自我监督。在这个过程中，要加强学习常规，培养学生良好的学习习惯，帮助学生树立自主学习的意识。

①预习。教师要针对不同层次的学生提出不同的预习要求，做到课前有所思，要有目的的培养学生预习的好习惯，为自主学习打下牢固的基础。

②学习。在课堂教学中，教师要善于启发学生通过观察、体验、探究等积极主动的方式学习语言知识。“学起于思，思源于疑。”疑，能激发学生的求知欲；疑，能促进学生积极地动脑思考、探索，从而提出问题或新的见解。因此，教师要善于培养学生的问题意识，即要使学生在心理上形成生疑、质疑的状态。因为培养学生敢于质疑的习惯和能力相当重要。教师要通过设置悬疑，使学生生疑、质疑，学生才能要求解疑，产生求知的欲望。这时，教师要结合语文课堂和学生提出问题的实际情况引导学生去解疑，点拨学生的思路，引导每一个学生去判断、指正和补充。教师还要适时组织学生讨论、补充和总结，在这种师生、生生互动的语文课堂上，学生能够体验到主动学习、主动发展的乐趣。

③复习。对于学习的知识要有计划、有层次地进行巩固记忆，以免遗忘。在预习和学习的基础上要善于归纳、概括和总结。

学期伊始，教师可将课程的总体目标告诉学生，要求他们根据目标检测自己的学习进度，找出自己的优势和差距，制定个人学习目标。同时，教师也应将阶段性的目标明确告诉学生。此外，要求学生对自己的学习情况进行阶段性的总结，以明确下一阶段的努力方向。

三． 加强学习策略与学习方法的指导，培养学生自主学习的能力。

学习策略指学生为了有效地学习语文和使用语言而采取的各种行动和步骤。语文学习策略包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等。教师要引导和帮助学生找到适当的学习策略，正确的学习策略是提高学习效率，发展自主学习能力的保证。学习策略是研究有效的学习方法。教师可组织学习方法交流会，让学生相互介绍有效的学习方法。虽然这些“经验之谈”不一定对每个学生有效，但教师可以通过经验分享的方式鼓励学生摸索出适合自己的好方法。学习策略能让语文学习者用最少的时间达到最好的学习效果。在语文教学中，教师不仅要有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略，还要培养学生不断调整学习策略的能力，从而达到培养学生自主学习能力的目的。

四． 引导学生反思，学会自我评价学习，提高自主学习的质量。

反思是一条教育法则。有效的学习离不开反思。反思要突出反馈性，总结性与补救性的特点。如考试后根据测试的结果或成绩进行自我评估，对“在完成任务过程中表现出哪些优势？”“语言表现有哪些进步？”以及“在哪些方面做得不如他人？”等问题做出正确的回答。自主学习要求善于“深思”“精思”，思考学习方法、思考知识的联系。现代认知心理学认为，习得的知识要想牢固保持，既要对学习的材料进行重复记忆，又要采用深加工策略，即对学习的材料予以理解，做出推论，使之与头脑中已有的知识联系起来，促进记忆的保持、检索和提取。

第5篇：如何给小学生补课策略范文

一、小组合作学习过程中出现的问题

（一）合作无学科特点。在新课程的教学改革中，教师容易迷失改革的方向，不分学科、内容地进行科科合作、课课合作，丢失了学科教学规律，突出了合作课堂上的难点学科，阻碍了学科教学。（二）小组成员分组不合理。在小组合作学习中，小组成员人数不一。人数过多过少都会影响学生间的交流和个人才能的展示。小组成员男女搭配不当，忽略合作中的促进原则。小组成员无学科差异，未达到合作学习中互补互利、共同提高的效果。（三）合作任务分配不明确。在小组合作学习中，合作探究问题无层次性，探究任务未明确，学生讨论形式化，讨论问题全面化，交流而无合作，未达到学习目标，合作过程有形而无神。（四）合作契机不对。在开展小组合作学习初期，有些课堂没有教师的引领就让学生盲目讨论、合作，忽略了教师引导，增加学生学习的困难，抑制学生合作积极性。（五）讨论时间少。在合作课堂上，教师有时只是让学生讨论片刻，急于叫停。使得学生不能自主思考，成员间未能交流，未能暴露学生学习中存在的问题，学生自然不能质疑。让学生养成敷衍了事的坏习惯。（六）激励方式不妥。在合作课堂中，教师评价语言单一片面，或是泛泛而谈，缺乏鼓励，挫伤了学生合作的热情，也未能提升学生能力。

针对以上问题，我校以高一年级的课堂教学为研究对象，通过学校组织、教师研究的方式开展了《小组合作学习中教师指导策略的实践与研究》的课题研究，重点研究教师在小组合作学习过程中的指导策略，提出几点建议，意在推进我校小组合作学习快速发展。

二、教师指导策略的几点建议

（一）教师培训学生。小组合作学习是以学生具有良好的合作技能为重要保证的。我校组织教师培训学生，根据学科的合作要求提升学生的合作技能，指导小组如何完成导学案及如何讨论问题；指导成员如何倾听及怎样提问；指导成员间如何辅导；指导小组如何协调分歧及如何归纳等。引导学生以合作为契机，以共进为目标，进行自主学习。（二）合理组建小组。组建小组时要男女搭配，小组人数以6人为宜。依基础知识扎实与薄弱互补；探究能力强弱结合；主动认真与胆怯懒慢共存等原则，将不同品质、不同层次的学生进行优化组合，确保每个小组都有高、中、低不同层次的学生。实现学生间的优势互补，相互促进。（三）科学分配合作任务。责任到组，分工到人，才能使得课堂思维活跃，合作学习有序。因此，教师要指定讨论内容，指明思考方向，明确总结方法。指导小组长安排记录员、展示员、提问员、总结者、评价员，使得合作学习更加深入。进行轮换安排，使每个学生在不同的位置上得到锻炼提高。（四）灵活选择合作时机。合作学习是课堂教学的一种重要方式，但不是唯一的方式。教师要根据教学内容、学生实际和教学环境条件等，灵活选择有合作价值的内容、有利的合作时间和适当的合作次数让学生进行合作学习。（五）确保讨论时间。合作学习最基本的保障是要有充裕的合作交流时间。合作前，教师要留给学生10分钟左右的独立思考与交流的时间，学生才能更好地展示和质疑。（六）及时干预点拨。在合作课堂中，学生交流问题可能会偏离讨论主题，教师要及时干预，把讨论引到主题上来。若合作遇冷场，教师应及时指导合作技巧，激活学生思维。若学生对问题的分析出现偏差，关键时教师应进行点拨，引导学生正确的思维方向。（七）评价方式多样化。对不同小组可用不同的评价方式，不同学生用不同的评价坡度。评价要具体且有针对性，对学生的态度、表达及思维能力做出三维评价。

三、结论

小组合作学习是新课程倡导的一种全新学习方式，是学生间交流情感、相互学习、相互帮助、共同提高的一种有效学习形式。它充分发挥学生学习的主动性，对教师提出了更高的教学要求。故教师须重审合作学习的价值，更新教学理念，加强研究，努力探索，不断提高小组合作学习的实效性。

参考文献

[1]王慧敏.对小组合作学习实效性问题的思考[J].教育与管理，2006（12）.

[2]泰国林.合作学习的基本理论及其借鉴意义[J].黑龙江高教研究，2009（161）.

第6篇：如何给小学生补课策略范文

关键词：高中信息技术；微课；分层教学

一、微课是如何运用到分层教学过程中的

要想弄清楚微课是如何运用到分层教学中的，首先就是要明白什么是分层教学，分层教学指的是教师在教学过程中根据学生的不同学习程度和知识的接收能力来设置不同的教学目标，采取不同的教学手段来进行教学的一种方法。那么微课是如何运用到分层教学中的呢？首先，教师要将一个个知识点制作成教学的小视频在课堂上展示给学生，不同的学生可以根据自身的学习程度来选择不同小视频来学习，从而保证自己真的有所收获，因此，微课就是让学生根据不同的能力来选择知识点的一种教学形式，是实现分层教学的一种有效的教学策略。

二、微课在高中信息技术分层教学中带来的课堂效果

1.利用微课实现了因材施教，尊重了学生差异

众所周知，学生之间是存在很大差异的，尤其是对于信息技术教学来讲，有的学生家庭条件比较好，从小就接触电脑，在父母的帮助下已经学会了很多的基础知识，而有的学生由于基础比较薄弱，所有的学习都要从最基本的开始，而统一的教学方式显然是不适合他们的，有的学生会觉得课程过于简单而有的学生觉得课程过难自己学不会，而这个时候微课就完美地弥补了这一缺陷，学生可以在课堂上自由选择自己所要学习的内容来进行观看视频并进行操作，基础薄弱的同学可以从最基础的如何建立PPT、Word来进行，而基础比较好的同学可以学习对PPT进行设计播放，每个学生都在对应的电脑旁学习自己想要学习的小视频，既不影响其他同学，也提高了课堂的效率，尊重了学生之间的差异。因此，利用微课来进行教学的方式尊重了学生之间的差异，让学生自由选择要学习的目标和内容，从而向着那个目标前进。

2.微课提高了课堂的教学效率

利用微课来进行分层教学的模式比传统的课堂模式效率要高出很多，为什么这样说呢？首先，学生根据自己的学习能力来选择适合自己的学习目标，比传统的统一要求、学更加符合学生的自身实际，其次利用微课的形式来进行教学，都是一些简短的小教学视频或者是教案，比传统的教学课堂更加吸引学生的兴趣，要知道学生对微博的兴趣可比长篇大论的作品高多了，因此利用微课教学的形式能够吸引学生的注意力，让学生精力更加集中地去学习，课堂的教学效率自然就在很大程度上得到了提升。因此，利用微课进行分层教学的策略提高了高中信息技术教学的效率。

3.利用微课更好地定位了教学的内容

微课的选题一般都很小，是教师制作的关于某个知识点的小视频或者教案，学生在一节课上可以学习多个知识点，但是每一堂微课都是一个知识点的总结，更具有针对性，学生理解起来更容易一些。而传统的高中信息技术分层教学都是教师在一节课上不停地讲，让学生观看的都是一样的视频，视频中讲了很多的知识点，学生看过去之后就又忘记了，不如微课更有针对性，学生在忘记的时候可以拿出视频来再进行观看，而不是要从一个大的视频或者PPT中去寻找，效率更高。

4.微课形式能帮助学生进行复习

在传统的复习工作开展中，都是教师将知识点一个个地再过一遍，有的学生已经全部掌握了，他可能就不愿意再听讲了，而有的学生是仅仅有那么一两个问题不懂，老师却一个个地复习一遍他们可能会觉得影响上课的效率，而微课的出现正好帮助我们的教师解决了这个问题，学生可以利用微课来对自己进行查漏补缺，因为学生是对自己最了解的，他知道自己哪一方面的学习还存在问题，它可以在复习的时候把这一部分的微课拿出来再学习，看看自己的缺陷在哪里，从而进行改进，提高复习的效率，保证自己在学习过程中没有遗留下来的问题。因此从这一方面来讲，微课可以更好地利用在复习中，帮助学生进行查漏补缺，有效复习。

作为一名高中信息技术教师，我们一直在寻找一种最有效的教学策略来提高我们的课堂效率，分层教学无疑是一种比较好的能够尊重学生差异的方法，同时微课又在很大程度上吸引了学生兴趣，使得教学更有针对性，那么把微课运用到分层教学的策略中是不是能达到一个更好的效果呢？答案是肯定的，希望我们的教师都能利用好微课这个教学工具，使我们的高中信息技术教学更有效果。

参考文献：

第7篇：如何给小学生补课策略范文

一、在初中英语课堂教学中引入小组互助合作学习策略的教学实践

合作学习是新课程倡导的有效的学习方法之一，它既可以使小组成员之间相互交流，共同提高，又可以像课外活动一样充满互助与竞争，而且符合初中生乐于交往的心理需求。在小组合作中，每个人都有大量的机会发表自己的意见，使学生有机会形成良好的人际交往的技能。当他们在一起解决问题时，他们学到的会更多，学得也更愉快，从而实现认知、情感和技能的教学目标的达成。

怎样把合作学习与初中英语教学有效的结合？如何更有序，有组织的实施合作学习的模式？下面从小组互助合作学习的实施要素、实施中存在的问题及解决策略几个方面对小组合作学习在初中英语课堂教学中的实践予以论述。

1.小组互助合作学习的实施要素

（1）民主与平等的学习气氛。建立民主与平等的学习气氛是有效地开展合作学习的前提和基础。只有师生之间建立平等民主的气氛，师生之间的交流才能真正有效地开展，学生间的活动才能享有充分的自主和自由；只有学生和学生之间形成民主与平等，才能有效地克服学生中小权威的活动代替小组的活动。

（2）异质编组。所谓异质编组就是指在组建合作学习小组时，应当尽量保证一个小组内的学生各具特色，能够相互取长补短，即小组成员是异质的、互补的。对学生进行异质编组，一个重要的理由就是合作学习需要多样性，这符合多元智力理论提到的学生各具智能特点，要合理培养。笔者在教学实践中，将全班同学按“组内异质，组间同质”的原则组成4人学习小组，每组设组长一名，负责组织课外小组学习活动和课堂小组活动的开展。各小组有上游同学一名，下游同学一名，中游同学两名。小组之间英语平均水平基本相同，借助小组评估竞赛手段促进组间的竞争。异质编组保证了小组成员的多样性，从而使小组活动中有更多、更丰富的信息输入和输出，可以激发出更多的观点，使全组形成更深入、更全面的认识。

（3）积极的相互依赖与归属感的培养。积极的相互依赖代表了小组成员之间一种积极的相互关系，每个成员都认识到自己与小组及小组内其他成员之间是同舟共济、荣辱与共的关系。共同的身份有助于激发小组成员对所在小组的归属感，增强小组的凝聚力，更大的社会团体，乃至一个国家也常常运用积极的身份相互依赖来增强其成员（会员、公民）的协作互助。笔者在教学中，指引各小组成员设计好各自小组的名称、口号、标志等，让他们有一个共同的身份或标志，激发小组成员的归属感。

2.初中英语教学中小组合作学习存在的问题及解决策略

（1）合作学习的纪律问题。合作学习小组讨论开始后，很容易使整个课堂就像赶集场上一样热闹，在其他小组回答问题的时候，有些小组还在继续讨论，没有倾听其他小组的发言，这样效果不好。

（2）合作技能欠缺的问题。合作交往，是人与人之间在共同活动中发生相互作用和联系的基本方式。在实施合作学习的前期阶段，由于初中学生缺乏必要的合作技能，所表现出来的问题往往是学生不会合作，同伴之间不能友好相处。

（3）师生互动问题。小组合作学习是合作性互动模式的典型表现，因此教师所采取的任何方法都应将学生作为学习的主体，注重师生之间和学生之间学习活动的互动性。善于引导学生主动参与教学活动，正确对待学生的语言错误。在课堂教学中，英语教学中经常会遇到这样的现象：对于老师的提问，主动举手发言的学生寥寥无几，许多学生即使知道答案，由于怕说错、丢面子而不愿回答。究其原因，这与有些教师见错必究的做法有很大关系，其结果导致学生失去了学好英语的自信心。

教师应正确对待学生所犯的语言错误。在学生陈述时不要轻易打断他们的发言，小错误不必一一纠正，可在总结时指出普遍和典型的错误，经常对他们讲“Trust yourself. Never give up. Never mind. Have a try.”等激励的话语，鼓励学生大胆发言。教师要创设能激发学生学习兴趣的、较为真实的语言环境。

二、引入小组合作学习策略，有效激活了初中英语课堂教学，取得理想效果

第8篇：如何给小学生补课策略范文

[论文摘要] 面对新形势下的数学教育,必须更新传统的教学观念,把培养学生的自主学习作为教学目标之一,进一步挖掘教材中的素材及教学模式,进行有效的自主学习教学。因此自主学习已成为数学教育的热点,很多专家学者对如何培养学生的自主学习能力做出了努力及贡献。本文从自主学习的特点入手,分析了自主学习的影响因素,并提出了培养高中学生数学自主学习能力的教学策略。

一、自主学习的特点

自主学习应该具备如下特征:

1.能动性

自主学习有别于各种形式的被动学习,它是学生积极、主动、自觉地从事和管理自己的学习活动,而不是在外界的各种压力和要求下消极地从事学习活动。这种自觉从事学习活动,自我调控学习的最基本的要求是主体能动性。

2.独立性

独立性相对于依赖性。自主学习把学习建立在人的独立性的一面上,而非自主学习把学习建立在人的依赖性的一面上。自主学习要求学生在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对教师或他人的依赖,由自己做出选择和控制,独立地开展学习活动。

3.有效性

由于自主学习的出发点和目的是尽量协调好自己学习系统中的各种因素的作用,使它们发挥出最佳效果,因此自主学习在某种意义上讲,就是采取各种调控措施使自己的学习达到最优化的过程。一般说来,学习的自主水平越高,学习的过程也就越优化,学习效果也就越好。

4.相对性

自主学习不是绝对的,就现实情况来看,绝对自主或绝对不自主的学习都较少,学生的学习多数是介于这两极之间。也就是说,他们的学习在某些方面可能是自主的,而在另一方面可能是不自主的。这是因为,就在校学生来讲,他们在学习的许多方面,如学习时间、学习内容等都不可能完全由自己来决定,他们也不可能完全摆脱对教师的依赖。

二、自主学习的影响因素

作为一种活动过程,自主学习有其内在的必要条件,也需要外部的支持条件。作为一种能力,自主学习是个体与环境长期相互作用而形成的结果。影响学生自主学习的因素很多,目前研究者主要强调如下几个方面:

1.自我效能感

自我效能感是指个体相信自己有能力较好地完成某种或某类学习任务,是学习的自信心在某些学习活动中的具体体现。自我效能感影响个体的活动选择、付出的努力和对任务的坚持性。

一般认为,自我效能感是影响自主学习的一个重要的内在动机性因素。研究表明,与怀疑自己学习能力的学生相比,那些高自我效能感的学生为自己确定的学习目标更高,更愿意通过独立学习实现自己的预定目标,证实自己的学习能力;面对困难的学习任务,付出的努力更多,更倾向于坚持不懈地进行下去。

2.目标设置

目标设置对自主学习的影响体现在两个方面。首先,学生所设置的学习目标的类型影响自主学习的动机水平。一般说来,以掌握知识、增长技能为目的的掌握性目标,对自主学习的推动作用大一些;以显示能力、超越别人、获取赞许为目的的表现性目标定向,对自主学习的推动作用相对小一些。

其次,学生所设置目标的特征也会影响其学习动机。研究表明,具体的、近期的、能够完成而又有挑战性的学习目标更有助于促进学生的自主学习。研究者认为,具备这种特征的学习目标更容易让学生经常体验到成功,逐步增强对自己的学习能力的信心。

3.认知策略的获得

一般来说,自主学习认知策略的习得包含两个层次,一是获得关于各种认知策略的知识,二是熟练地运用认知策略。具有认知策略的知识对于认知策略的运用是必要的,但是并不充分。认知策略的学习,关键在于能够应用和迁移。为了促进学生的自主学习,研究者主张在认知策略的教学上确立三类子目标:(1)让学生掌握大量的认知策略知识;(2)让学生掌握关于何时、何地以及为什么使用认知策略的条件性知识;(3)激发学生策略运用的动机,训练学生对认知策略的实际运用。

三、培养高中学生数学自主学习能力的教学策略

1.培养和提高学生学习数学的兴趣

无论哪种学生,作为教师都必须调动一切能调动的积极因素,培养学生学习数学的兴趣,从而达到促后进变先进的目的。

培养他们学习数学的兴趣和良好计算习惯非常重要,在课堂教学中,除了让后进生有“回答”、“扮演”、“做题”等单向性的学习以外,还必须增加他们与同学之间的相互交流、讨论,使后进生全程参与学习活动,从中获取更多的信息量,让他们尝到成功的甜头。当他们在小组的帮助下积极思考并解决问题。在课堂上的提问分层次,让学生有话可说。在教学过程的各个环节中,对学生的每一点成绩和进步都要以适当的方式加以肯定,让学生感到自己正走向成功,从而对学习充满信心。

如讲二项式定理时,引入数学历史,中国古代数学史曾经有自己光辉灿烂的篇章,而贾宪三角的发现就是十分精彩的一页。北宋人贾宪(约1050年)首先使用“贾宪三角”进行高次开方运算,南宋数学家杨辉在《一详解九章算法》(1261年)记载并保存了“贾宪三角”,故称杨辉三角。元朝数学家朱世杰在《四元玉鉴》(1303年)扩充了“贾宪三角”成“古法七乘方图”。在欧洲直到1623年以后,法国数学家帕斯卡在l3岁时发现了“帕斯卡三角”。

2.建立和谐融洽的师生关系,燃起学生学习的热情

学生知识的获得、技能的掌握、智力的发展、学习兴趣的培养,都离不开教师的启发诱导,离不开教师对学生学习活动的控制和强化。要提高学生的学习水平,教师必须与学生有所沟通,与学生建立感情,让学生真正体会到教师对他们真诚的关爱,这样可以缩短师生之间的感情距离,使学生“亲其师,信其道”,产生友好、亲近、信赖教师的效果,从而用教师的热情激发学生学习数学的热情,使他们从教师的情感教育中获得积极上进的力量,变被动学习为主动学习,激发学习数学的动机,产生学习的兴趣。教师要善于把握学生的闪光点,学生总有潜在的某一方面的才能和好的品格,每当这种闪光点闪烁时,也正是对他们进行引导的最好时机。因此,在平时的教学中,要使用“放大镜”,捕捉学生身上的闪光点,哪怕是很微弱的亮点,也要给予鼓励,让他们享受成功的喜悦,树立上进的信心。

3.利用计算机辅助教学

在教学中,教师利用多媒体可以把一些立体图形形象直观地呈现在学生的面前,增加图形的立体效果。从而让学生更容易接受和理解各点、线、面之间的相互关系。再如,利用动画讲解三角函数图像的平移,可以让学生一目了然地看到函数的图像是如何变化的,从而激发学生学习数学的兴趣。

4.从教学实际入手,触发学生的学习兴奋点

在教学实际中,针对学生的情况提出分层发展的要求,进行由引导到提高的训练,循序渐进地把学生引入乐学之中。兴趣是最好的老师,培养学生的学习兴趣关键在课堂教学中,我根据不同学生的特点,设计出合理适当的目标,为他们设计出不同梯度的问题,使他们答得对、答得出,对能正确回答问题的学生给予及时的鼓励,如果回答不正确就及时给予启发引导。高中数学中的有些例题综合性较强,而综合思维能力差,这是许多学生所共有的特点,在讲解这类题目时,我尽力深入浅出,化繁为简,分散难点,把综合命题解剖成若干个简单的问题,这样把难于理解的问题变成可以掌握的知识,增强了他们的学习兴趣,使学生在课堂教学中有足以引起自豪感的收获,激发了学生的学习兴奋点。

5.加强课外辅导,进一步提高学生的学习成绩

课外辅导是教师在课堂之外对学生进行因材施教、解答问题、弥补课堂缺陷的课外教学方式。它是贯彻因材施教原则、充分满足不同学生不同要求的有效措施。它是上课的一种补充形式,但不是上课的继续。《教育学》明确指出,可以在课堂教学的基础上,针对学生的不同要求,进行个别辅导。从某种意义上讲,这“针对”就是辅导的指导思想,这个别就是辅导必须分层。所以,在课内要注意发现问题,发现在某一方面有发展的“苗子”,那么,在课外辅导时,才可能有针对性地给基础差的学生“找差补缺”,为优生“开小灶”。总而言之,是要抓好两头。对优等生要加强培养(指导阅读有关课外读物,或布置一些难度较大的习题等)发展其特长。对差生应热情关怀,针对存在问题(学习态度、知识或智力缺陷、学习方法等)及时补课,耐心指导,帮助其克服学习上的困难。

6.引导学生进行自我监控

操作主义心理学家认为,自主学习主要包含三个子过程:自我监控,自我指导,自我强化。所谓自我监控,是指学生针对自己的学习过程所进行的一种观察和记录;所谓自我指导,是指学生采取那些致使学习趋向学习结果的行为,包括制定学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等;所谓自我强化,是指学生根据学习结果而对自己做出奖赏或惩罚,以利于积极的学习得以维持或促进的过程。

自我强化旨在帮助学生学会根据自己的学习情况对自己做出奖励或惩罚,以强化和改善自己的后继学习。自我强化的步骤如下:(1)事先安排好学习的进度和奖励;(2)在规定的时间内每完成一部分学习任务给自己记分,提前完成任务加分,完不成任务扣分;(3)达到预定的得分后奖励自己,否则不奖励自己,直至完成任务。

四、结论

在数学教学中,教师的教与学生的学是互相交融不可分割的,教师的教授方式和教学理念直接影响到学生的思维方式和自主学习能力的形成。本文通过对增强学生的自我效能感、学习策略的教学、引导学生进行自我监控、教会学生利用社会性的和物质性的资源这四个方面的阐述,阐明了对培养学生自主学习能力的观点。通过对教学模式的设计,达到对学生学习策略的教学,使学生“会学”;通过增强学生的自我效能感,使学生“爱学”;通过引导学生进行自我监控,使学生“恒学”;通过教会学生利用社会性的和物质性的资源,使学生“巧学”。从而对自主性学习的个体要求——为什么学习、学习什么、如何学习等问题进行了解答,真正做到培养高中生自主学习的能力。

在数学自主学习中,不仅教师要转变理念、授课方式,还要转变评价方法,因为当前的评分制度还不能够完全地测评出学生的学习能力,同时,更需要学校领导、家长和社会的支持。在新课程改革的推动下,学校教育机制将会越来越趋向完善、合理,自主学习的可操作性将越来越大,对于我们一线教师来说是机遇,更是挑战。

参考文献:

[1]庞维国.自主学习-学与教的原理与策略[M].上海:华东师范大学出版社,2003.7.

[2]况晨光.如何帮助学生实施自主学习[J].基础教育课程,2005,(01).

[3]叶琴.自主学习教学模式探讨[J].科技信息(科学教研),2008,(07).

[4]蒋婷.白主学习策略在高中数学教学中的实证研究[D].广西师范大学,2005.

第9篇：如何给小学生补课策略范文

 

研究内容为探讨分析了体育教育专业跳远教学中实施研究性教学的内涵、理念、目标及设计，并提出了实施研究性教学的有效策略，即：课堂多变灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式教学方法;课内、课外一体化探索，充实和创新研究课题;多元化学习评价内容和方法，从“终结性”走向“发展性”。

 

1提出问题

 

“研究性教学” 它主要是通过教学过程的研究性，引导学生进行“研究性学习”，从而让学生掌握知识、技能，培养研究探索能力和创新能力的一种教学理念和模式。建构主义认为：学习是以学习者已有经验为基础，在一定的情景下，通过与外界的相互作用，借助于他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，通过意义建构的方式而主动建构知识的过程，研究性教学正是对这种教育理论的最佳实践[1]。

 

根据研究性教学模式特点，本研究以体育教育专业跳远教学为素材，探讨在跳远教学中实施研究性教学的内涵、理念、目标、设计及有效实施策略，为弥补传统教学模式中存在的弊端，促进研究性教学在《田径》课程中的有效实施，加强学生全面发展和创新能力培养提供有益借鉴和参考。

 

2 体育教育专业跳远教学中实施研究性教学目标和实施步骤

 

根据研究性教学和体育教育专业跳远教学特点，确立跳远研究性教学目标为：以跳远为素材，理论联系实际，在掌握跳远知识、技能的基础上，发现、解决蕴含在跳远素材中人文科学、运动科学及健康教育科学中的实践问题，发挥学生团队合作精神，初步培养学生探究式学习方法，锻炼学生主动发现、解决问题的素质，从而促进学生实践能力和创新探索能力的提高。在研究性教学思想指导下，体育教育专业跳远教学中实施分三个阶段，即准备阶段、探索研究阶段和总结评价阶段。

 

在体育教育专业研究性教学准备阶段，教师提供丰富跳远素材资料，如跳远起源、优秀运动员运动表现、跳远技术、场地、器材、规则等发展变化，给学生提供丰富的感性认知，创设运动情景，激发学生跳远学习兴趣和热情。同时教师提供问题课题，以学生自选形式，确定学习和研究问题课题，教师引导学生和小组明确学习目标，制定学习任务方案;在研究性教学探索研究阶段，采用小组分工合作、集体探索讨论、教师参与研讨模式，使学生围绕该课题任务主动地搜集相关知识信息，应用已有的知识或超前知识解决问题;在研究性教学总结评价阶段，采用成果汇报形式，学生团队在课外制作PPT课件，在课堂上向学生和老师进行展示和交流汇报，锻炼学生亲身实践获取直接经验的能力。

 

3体育教育专业跳远教学中实施研究性教学有效策略

 

3.1课堂多变灵活运用教学方法，着重能力培养

 

在跳远研究性教学整个课堂教学中，教师起脚手架作用，积极引导学生参与教学过程。实施启发式、探究式、讨论式、参与式、项目式等多种教学方式相结合的模式，设置问题和任务，鼓励引导学生进行积极、自主参与到学习和练习活动中。在传授跳远知识、技术的同时，更加注重获取知识、技术的理念，把“为什么要学跳远?怎样掌握技术?”的教学思路贯穿整个课堂教学，把教学过程当做研究、探索、感受的过程。

 

例如，打破传统跳远教学模式，教师首先不讲述如何学习跳远技能，而是教师先提供丰富的跳远素材资料，如优秀运动员技能展现的美感及表现的节奏速度、爆发力、空中控制力、身体协调配合能力等综合运动能力，跳远起源、跳远技术演变等，给学生以强有力的视觉冲击，激起学习欲望。然后，教师引导学生通过分组讨论设计教学次序，然后再集合起来比较教学次序与传统教学次序的优缺点，一方面可以激发学生的学习欲望，另外一方面也可以培养他们的团队意识，激起他们对跳远教学进行更深层次的思考。

 

3.2课内、课外一体化探索，充实和创新研究课题

 

传统跳远教学中，教师和学生的视野仅局限于课堂教学，教师在课堂教，学生在课堂学，而课堂教学时间是有限的，即使在课堂中布置课外作业，例如练习、习题，也因教师课内、课外一体化指导的缺失，和有效的学生表现评价方法，而出现课外作业等同摆设，流于形式。

 

在体育教育专业研究性教学中，需要教师首先把传统为巩固跳远技能而布置的课后练习题进行合理规划，设计和充实，设置为两类问题：知识技术掌握巩固必做题、团队合作选做课题。知识技术掌握巩固必做题可将传统有关跳远理论、运动技术原理讲解知识设计成题目，相关的题目有跳远成绩决定因素、蹬摆配合运动原理、补偿运动原理等相关知识点，在跳远教学的不同阶段以课外必做作业形式提前布置给各个小组。这样不仅发挥了理论对实践的指导作用，更主要通过学生自己收集资料、思考、形式自己对问题的认识，体验了通过主动探索实现问题的解决和处理的过程。

 

团队合作课题的设计需考虑两方面问题，第一，应于学生现有的认知水平相匹配，第二应侧重于跳远技术学习的实践问题。例如可设计国内外跳远优秀运动员人物传记与讲评、跳远技术演变与发展趋势介绍、跳远课堂教学有效策略与运用、跳远教学准备活动设计与实践等问题。由于这些问题和课题需要学生较长时间准备，一般在跳远教学准备阶段教师将课题提供给各组，由各组根据自己兴趣选择课题和方向，然后教师介绍相应的研究方法和思路，指导学生如何查找资料、如何分析资料。在跳远教学单元结束阶段，教师搭建展示平台，引导学生形成团队研究成果，并进行展示和交流评价。

 

3.3多元化学习评价内容和方法，从“终结性”走向“发展性”

 

体育教育专业跳远有效的研究性教学评价，需采用多元化评价内容和方法，评价内容可包括学生平时成绩、跳远技能测试、课题报告答辩等内容，评价方法可采用测验、课堂提问、报告答辩等形式方法。在具体的实施中将学生的课后作业及课堂提问列入平时成绩考评之中，给予主动回答问题或即时提问的学生以评价和信息反馈，鼓励引导学生发表自己的见解和看法。

 

报告答辩是学生进行跳远实践学习的主要方式之一，通过这种考核方式不仅考察和督促了学生应用跳远素材进行提出问题、分析问题及解决问题的实践状况，也激发了学生从事课外探索的兴趣和创新精神，也极大地锻炼了学生的团队合作意识、交流沟通能力和组织能力，弥补传统考核方式补足，实现以评促发展的目的。

 

4 结束语

 

从研究分析的体育教育专业跳远研究性教学有效实施策略中，不难发现，对教师是提出了较高的要求，要求教师转变传统的授课方式，完善自身的知识结构及具备有效的师生沟通技巧和引导激发学生课题研究的能力。但目前很多教师的教学观念和教学模式没有得到及时更新，也就限制了研究性教学在我国的切实有效地实施与发展。由此可见，研究性教学要真正实现培养学生能力和素质需要不断的探索与实践。