创新意识的基本特征精选(九篇)

第1篇：创新意识的基本特征范文

关键词：知识场；特征集；知识场效应

知识创造需要实际的情境。知识因取决于具体的时间和空间而以情境为转移（Hayek，1945）。知识并非只存在于人的认知层面。相反，它是有目的行动的结果（Suchman，1987）。因此，就时空及与他人的关系而言，创造知识的过程也一定是以情境为转移的。知识不可能在真空中创造出来，它需要一个场所，在这个场所里信息通过解读被赋予含意，然后转变成知识。

一、组织知识场及其结构维度

日本学者伊丹敬之提出组织中场的概念及管理理论，其认为组织中的场是参加组织的成员在“主题、规则、载体、愿望”4项基本要素具有某种程度的共同性基础上，可以保持通过各种方式进行密度较高的信息、知识相互作用持续地发生的组合状态。即组织中的场是一种状态，是人们在一定的时间及空间范畴中，有意识地、或无意识地相互作用、相互沟通，交流信息或知识的情景状态。我国学者安海忠、刘宁、韩伯棠则分析了企业组织中知识能力符合上述4项基本要求，具有场态特性。芮明杰在研究高技术企业知识员工间的知识传播时建立了知识场模型，认为高技术企业环境下的知识传播受到弥漫其中的知识影响力的作用，知识载体客观存在着知识影响力，类似于物理学中的“场”。而被广泛接受和引用的是Nonaka有关知识场的理论，他将“知识场”定义为分享、创造及运用知识的动态的共有情境。“场”为进行个别知识转换过程及知识螺旋运动提供能量、质量及场所。换句话来说，“场”是知识以“含意流”（stream of meaning）形式不断涌现的现象学上的时空（Bohm，1996）（见图1）。

Nonaka认为，人们很容易将“场”想象为如同会议室般的物理空间，但也应该将“场”理解为特定时空里发生的各种相互作用。“场”可以存在于个体、工作小组、项目团队、非正式团体、临时会议、虚拟空间之中以及与顾客面对面接触之时。“场”是参与者共享情境，并通过互动创造新的含意的存在场所。“场”与其说是一种组织形式，不如说是对含意创造进行组织的方式。“场”具有两种基本意义：实体性的特定的空间；表明场的有机性，即是充满意义和秩序的空间，这个意义通过功能表现出来，每个场对位于其中的具有一定性质的事物都能产生相应的作用。这种作用正体现了“场”效应的存在。因此，构成组织中的知识场有6个维度，且缺一不可――主题、知识资产、规则、载体、愿望、技术。

知识场是以知识为核心的多种（有形或无形）情景迭加、多种要素相互作用和支持而形成的动态的知识状态。在这知识状态中，显性知识和隐性知识正受情景的影响而不停的进行着转移、交换、共享和创造以及应用，新知识连续或间断的产生并被合理性证明后转化为某种价值。因此，知识场是进行知识创造和创新的场所。在知识创造过程中，知识场的生成和再生成为个人知识的转化和知识的螺旋式上升提供了能量和场所，并决定了知识创造的特性。知识场更是一个时空的连接，并超越时空，具有一种此时此地的品质。知识场是实体空间、虚拟空间和精神空间的统一体，知识场强调场内各个组成要素的互动，并具有复杂的结构和不断变化的性质特征。

知识场本质上是一种介质，其主要作用在于在受知识场特征的影响和驱动，产生组织所期望的知识创新行为和绩效。因此，本文提出了“知识场特征集”概念，并探索特征集的构成。

二、知识场特征集

（一）强度特征

它主要是指组织中构成知识场的要素之间的相互作用的程度，尤其是知识元之间的相互作用和影响力。知识元之间相互关系越密切、互补性越强、协同性越高，则知识场越强。决定知识场场强的变量是空间距离、心理距离和知识距离。企业员工通过采用现代信息技术可以缩短彼此间的空间距离，有利于提高双方的知识转移效率进而推动员工的知识创造。

（二）能量特征

它指构成知识场的要素协同作用所产生的能力属性，它决定了组织中知识的获取、筛选、融合、扩散、共享与创造的知识创新动态过程，同时也是组织知识存量和流量的集中体现。组织中的知识存量和流量越大且其中偶合越紧，能量越大。能量来自于知识存量的激活和知识流量。知识存量是指特定时点某个组织系统的知识总量，是依附于组织系统内部人员、设备和组织结构制度或文件中的所有知识的总和，是员工在生产和经营管理实践中知识的积累，是个人和组织“学习”的结果。它反映了组织系统生产知识的能力和潜力，体现了组织系统的竞争能力。知识存量可以反映一个组织知识资源的总量、规模、结构及变化趋势，以及知识生产状况和知识创新的潜力，也是测度知识产出的起点。

而知识流量是指某一阶段内流入和流出组织的知识资源的数量。知识流量是一个动态的概念，其实质是动态知识的数量。对某一系统而言，流入系统的知识称为知识流入；流出系统的知识称为知识流出；知识流入和知识流出统称为知识流量。知识存量是知识的静态表征，是某一系统在特定时点的知识储备水平；知识流量是知识的动态表征，是某一系统在特定时段的知识流动总量，反映知识扩散的速度和水平。没有知识的静态积累，组织系统就失去了发展的动力；没有知识的动态激活，就不能体现知识存在和应用的价值，而知识存量和流量的互动过程正是组织知识创新的重要前提。

（三）效率特征

知识场效率特征是指知识场中各要素尤其是知识元之间相互作用和相互协同的成效。效率特征既体现知识场强度和能量发挥作用的有效性，更体现了其他特征协同作用的结果。

（四）非均衡特征

组织内部同层次和不同层次员工之间的知识存在差异，也即知识元存在异质性，且知识元和相关要素的分布也不均匀，因此，组织内部知识场就必然呈现非对称性和非均衡性。这种非均衡特征对于内部知识的转移和扩散具有诱导作用，同时对知识创造起到重要的作用。

（五）位势特征

由于组织内部知识状态的非对称性和非均衡性，导致组织知识场密度不均匀，场强大小也不均匀且具有强的动态性，正是这种不均匀，使得复杂组织内部存在着知识场位势，位势的存在就必然存在位势差，正因为位势差的作用大大促进了组织内知识获取、选择、融化、创新和共享等行为的产生，从而大大提升组织知识创新的绩效。

（六）弥漫特征

知识场不仅在组织中存在和扩散，同时可能渗透组织边界向外部环境蔓延，形成一定程度的知识外益。

（七）开放特征

任何企业组织无时无刻都在与外部环境进行信息、知识和能量交换，在任何时候封闭组织是不存在的，企业只有不断与环境进行信息和知识交换，才能促进组织内部知识存量的增加同时提高知识流量，这对于组织内部知识创新行为以及顾客价值的创造非常重要。这也体现组织知识场开放性和动态性。

（八）动态系统特征

知识场是由其构成要素的各子系统在企业战略意图和知识管理机制的作用下，实现协同作用的表征，子系统之间存在着高度的互补性、依存性和协作性，共同作用的结果体现了协同效应。它是一个以知识为载体的、不断演化的系统，具有极强的动态性。

（九）自组织特征

场内强度和能量存在涨落现象，组织的知识资产成为系统中的慢变量，由于系统自身根据内外部环境的需求进行自调节，而使知识场在不断的接近均衡的过程中动态运行。系统从无序向有序转化的关键在于组成知识系统的各子系统在一定的条件下，通过非线性的相互作用能否产生相干效应和协同作用，并通过这种作用产生出结构和功能有序的系统。这种协同运动意味着系统新的有序状态的出现，在宏观上表现出知识场的自组织现象。知识场中自组织的产生和演化都是由竞争与协同共同决定的。

三、知识场效应及其对知识创新的影响

所谓知识场是一种状态，它既存在于组织之中，又不完全等同于正式组织的运行规范，它是通过一种隐含于组织行为中的机理发挥作用的，因而，所谓知识场效应是指由组织内部知识场构成维度之间相互作用和偶合而产生的，透过知识场特征的相互作用而促使知识场形成有利于知识获取、选择、转移、共享、运用和创新及价值转化过程的聚集效应。知识场效应是知识场特征相互作用和耦合的集中表现。知识场效应不仅与构成知识场的基本要素和知识场特征有密切关系，同时与组织规模和产业特征有关。而知识场特征与组织知识资产、经营规模和范围、组织的人力资源、硬件设备、设施、资本投入、技术研发能力、产量、销售收入、市场营销规模、市场占有率以及管理水平等要素相关。因此，组织知识资产和规模越大，组织知识存量和流量越大，知识场特征越明显，其知识场效应越强。如在知识密集型的产业，由于组织中的人力资源几乎都是知识员工，企业的生产投入主要是知识，尤其是创新知识，因此，在知识型的组织中，其知识场无论是在强度，还是能量，乃至于其他特征都要比其他类型的组织更加明显和强烈。

知识场效应的直接或间接作用结果是必将体现为组织中的知识创造和知识创新以及创新知识的运用和价值转化，组织知识创新惯例的形成以及创新型文化的构建和创新气氛的增强。

组织内部知识场效应的直接作用对象就是组织员工，尤其是知识员工，他们作为知识场中的知识元，必定与知识场效应之间产生相互作用和影响。根据知识场效应对组织中知识员工的影响差异，可分产生两种结果：心理协同效应和行为协同效应。心理协同效应是指在组织知识场效应的作用和影响下，员工之间在创新意图、动机和愿望方面产生共鸣、认知模式趋于一致，而形成从心理上产生认知趋同。而行为协同效应是指在组织知识场效应的作用和影响下，员工之间在工作和行为上趋于协调一致、密切配合而行为上趋于协同。

心理协同效应与行为协同效应存在因果关系，心理协同效应是行为协同效应的前提和起因，而行为协同效应是心理协同效应的结果。这两种协同效应共同作用的结果，一方面，促进了知识创新行为的产生和创新绩效的形成。另一方面，心理协同效应与行为协同效应会受到知识创新过程的反作用和影响，尤其是知识的转移和共享过程会直接或间接的强化这两种效应，形成良性的互动过程，这是组织知识创新成功的关键。

四、对实践的启示

任何组织内部都存在知识场，只是知识场特征集不同而已。因此，不同组织内部也都存在不同程度的知识场效应，对组织知识创新产生重大影响，尤其所产生的心理协同效应和行为协同效应对于知识创新过程起到关键的推动作用。因此，企业在了解和掌握内部知识场特征的同时，要尽可能的利用好知识场效应，以便促进和提升组织知识创新能力和绩效。

参考文献：

1、(日)竹内弘高,野中郁次郎著;李萌译.知识创造的螺旋[M].知识产权出版社,2006.

第2篇：创新意识的基本特征范文

(一)问题意识(problemconsciousness)问题意识,乃是进入哲学研究的入口。哲学问题意识以沉思和分析为显著特征。它是一种本体的或形而上之思,是力求使事物本身自我显示其本真状态的过程;它也是一种面向前提之思,通过对经验常识的根据的怀疑、批判和严格考察,打通从经验常识通向科学知识的通道;哲学问题意识还是一种面向生活之思,其最终目的是追求达到生活世界的和谐统一。[4]强调问题意识,克服传统研究中明显存在着的无意识缺陷(如教条主义、独断论、目的论等),唤起一种范式转换的自觉,使研究回到真正的问题,已经成为现代哲学的共识。从问题意识的内在生成机制来看,问题意识内含这样一个重要环节:即“怀疑—反思—批判”。“怀疑”是对人的历史境遇及生活现状的一种不安的、尚处于模糊状态的意识,但又无法对这种感觉进行明确的语言表征,处于问题意识发生的初级阶段。“反思”表明问题意识的主体通过理性思维自觉、主动地对“怀疑”阶段的模糊感觉进行反复体认,并试图用一定的语言符号对怀疑的对象进行表征。“反思”阶段是问题意识的发展阶段,思维的理性自觉和追求精确的语言表征是其主要特征。“批判”是问题意识的成熟阶段,它肯定现状,不是为了满足于现状,而是为了超越现状。问题意识的内生机制表明,问题范式既不能脱离问题自身的历史性基础,又是立足于实践的、面向未来的。(二)问答逻辑(logicofquestionandanswer)

关于“问答逻辑”的早期探讨是从“问题”(ques-tion)和“回答”(answer)开始的。柯林武德从历史哲学的角度提出“问答哲学”(philosophyofquestionandan-swer),认为哲学理论是哲学家对自己所提出的某种问题的解答。人类历史是由无数问题与回答环环相扣、彼此衔接所组成的无尽的过程。历史要依赖问答逻辑来揭示,问答逻辑的要害也就在于对所研究的思想进行历史性的思索。伽达默尔提出“问答逻辑”(logicofquestionandanswer),认为哲学解释学的理解是一种对话式的过程,对话使问题得以揭示,使新的理解成为可能。理解是现在和传统之间的中介。由于传统在不断变化;而人们存在的历史有限性也使得人们无法达到完满的理解。[5]

柯林武德和伽达默尔都关注到了问答逻辑的历史性维度:柯氏是回到历史人物或作者的思想本身,伽氏则关注到文本解释者的当代语境和文本创作者的历史语境的视域融合。另外,柯氏认为理解和解释是重构文本所回答的问题。而伽氏则认为重构文本应是其回答的问题本身是在提问的过程中进行的,即“视域融合”。“提问和理解之间所表现出的密切关系给予解释学经验以其真正的度向”,而“理解一个问题就是对这个问题提出问题。理解一个意见,就是把它理解为对某个问题的回答。”[6]

(三)问题表征(problemrepresentation)问题从“疑惑”脱胎而来,在不断使自身抽象性完善化的过程中,使问题指向逐渐明确化、逻辑化、多样化,这一过程与问题表征密切相关。“哲学就是关于意义的自我意识的理论表征。‘表征’是哲学显现人类关于自身存在的自我意识的独特方式。”[7]从问题表征的基本形式来看,一般认为主要有三种形式:即“是什么”问题、“怎么样”问题、“为什么”问题。无论是以何种基本形式出现,问题一旦产生便具有了一定的相对独立性。问题借语言成为自己的载体从而成就自身之后,语言便不仅仅是它的工具而成为它自身的一部分了。卡尔纳普区分了语言的“表述”职能和“表达”职能,并试图用构成经验事实的“有意义”的“真问题”开辟哲学科学化的发展道路。蒯因把本体论问题归结为“Whatisthere(有什么)?”并将之分解事实问题和承诺问题,后者本质上是一个语言问题,也是本体论研究的真问题。分析哲学家们通过“语义上溯”(semanticascent)的研究策略,先把一个哲学问题转换成一个语言问题,然后以讨论语言的方式去从事哲学问题的研究与论争。问题本身和问题表征之间通过语言形成了形式和内容的交融。

(四)问题域(problematique)

福柯认为人类出于旷野恐惧,惯以语言编结表征系统。知识场(épistéme)是西方人在不同时期不断变更表征系统、力求把握世界的结果。福柯高度关注知识与理论在何种秩序空间中产生,凸显知识场是要以不可见的话语系统,取代主体认知。

巴士拉发现物理学家在其实验中,习惯遵循一套潜规则,以期发现他们看不见的隐秘。受其启发,阿尔都塞提出问题域(Problématique),认为科学家总是在特定范围中提问、思索和实验。每当发生危机时,他们王永崇等:马克思主义哲学创新的问题范式研究67四川理工学院学报(社会科学版)2009年10月只能在“同一地平线上面对反常、解决难题”。德文中的地平线(Horizont),即哲学家讨论的视界。所谓症候阅读(Lecturesymptomatle),即根据“文本”所表现的各种“症候”———如文字、空白、沉默、疏漏、错误等———揭示文本的“理论框架”的方法。

尽管阿尔都塞以问题域为研究视角,通过症候阅读方法对马克思思想形成过程中的“认识论断裂”进行的分析有割裂马克思早期思想和晚期思想之嫌,但他关于问题域理论的提出对问题范式内涵研究具有重要意义。利用症候阅读在多个问题域之间寻找“填空”的空间,为马克思主义哲学创新提供了新的方法。

二、“问题范式”研究的必要性写作论文

从哲学演化的内在机制角度出发,衣俊卿认为西方哲学史上一直存在着两种不同的哲学范式;一种是追求普遍性知识的、思辨的理论哲学或意识哲学范式;一种是关注生命的价值和意义的实践哲学或文化哲学范式。[2]哲学范式的转化可以从问题自身的发展中得到说明。在晏辉看来,问题可以分为认识论的和存在论的两种。认识论的问题表现为疑惑、疑问,其旨趣在于明白某事或某物是什么和怎么样。存在论的问题则同人的感觉和体悟能力有关,是人对某些矛盾、冲突、境域的困惑。[3]这一区分与哲学范式发展的两种形态形成了一定的关联。追求普遍知识的意识哲学范式,围绕“是什么”(what)问题和“为什么”(why)问题展现,what问题探求“世界的本原是什么?”的本体之维,why问题考察在what问题存在的逻辑前提,追溯“人的认识何以成为可能?”的认识论之思,其共同之处是追逐普遍性的宏大叙事。而存在论的问题则强调“回归生活世界”,以“怎么样”(how)问题转向日常生活的实践之维,how问题产生于人的生活的丰富性的对象化过程中的困惑和艰难状态,其内容及其解决与有关历史时期的生活形式所特有的相对性相联系。

全球化在给人们创造日益广阔的活动空间的同时,也把人们带进一个风险社会。分化、多元化和异质性,构成了当今哲学引人注目的特征。后现代主义反对“元叙事”的话语谱系,通过“去中央化”“去本质化”消解传统哲学,重视差异、多元化和临时性。在对哲学自身性质、目标、功能及存在价值的普遍质疑下,问题意识的深化逐渐将人们研究的视野转向了问题和对话。第23卷第5期“问题”而不是“客观真理”成为争论的焦点。将问题范式研究置于新全球化时代和风险社会的当代语境下,成为当今哲学研究完成从解构到建构的新话语谱系的必然要求。

三、问题范式与马克思主义哲学创新

通过对问题范式内涵的探讨,寻找马克思主义哲学研究范式和创新之间的实现路径。马克思主义哲学研究要害首先是如何加强问题意识。一是应该恰当地提出问题。对人的生活世界的实践观照是恰当地提出问题的现实基础,要深入生产和生活,在实践中发现和提出问题。二是要合理地研究问题,主要是问题如何进入哲学的视野,并且以哲学的方式予以关照和解答。

其次,问答逻辑是马克思主义哲学创新的重要逻辑基础。马克思主义哲学关注人的生存实践,所研究的问题是关切人的生活世界和时展的“真问题”。沿着问答逻辑所开辟的致思路径,创新马克思主义哲学关注现实的方式,体现了马克主义哲学实践思维方式的内在要求。问答逻辑对历史性维度的强调,要求对新的历史条件的全球化时代重大问题的反思,构成新全球化时代“反思的问题学”;从中国跨越式发展实践中推动理论视界的与时俱进,以时代视野与当代中西哲学对话而重新阐述马克思主义的当代价值,进行对话式解读,积极推动马克思主义哲学的创新和发展。再次,通过问题表征创新马克思主义哲学的出场路径。话语空间的大小表征着一个问题可以辩论的可能性大小,创新马克思主义问题表征,要遵循创新问题的表征规律,不断拓展马克思主义哲学的话语空间。一是创新马克思主义哲学的问题表征要竭力使问题具有非单纯性。原子问题的三种基本形式都是属于单纯性发问,它们只是问题单元或问题要素,但并不足以构成或表征创造性问题或科学问题,也不足以引发思维的创造性。二是创新马克思主义哲学的问题表征,不仅要关注问题表征所凭借的语言符号与其所表征的现实世界或与作为现实创造者的个人之间的关系,还要关注符号系统本身的内在逻辑。沃洛希诺夫强调语言的“对话性”,詹明信凸显语言的“辩证性”,马克思则通过对语言的“实践性”开辟显现人类关于自身存在的自我意识的独特方式。三是创新马克思主义哲学的问题表征,还要通过历史叙事不断构建问题表征态的科学体系。问题表征态理论表明,主体本身的认知系统在提出问题的过程中会随着思的动态语境而改变的,因此,问题表征必须建立在发生学基础上,从历史性中去评估其在理论建构中的真正价值。

第四,马克思主义哲学创新要不断开辟新的问题域。在共同关注马克思主义哲学的当展和理论创新这个主题之下,研究路径上进一步分化,出现了“比较对话”、“语境回归”、“问题研究”和“形态重建”等各具特色的研究取向,不断开辟马克思主义哲学创新的问题域视野。始于20世纪80年代中后期的教科书体系之争,“体系完善派”和“体系重建派”围绕“哪一种体系才是真正的马克思主义哲学的当代形态?”的问题展开争论,推动着马克思主义哲学理论内核的转换和理论形态的创新;“体系论”与“方法论”之争,重新发问马克思主义哲学的历史变革意义与当代意义问题,在创建与当代科学与实践水平相适应的马克思主义哲学体系与创新马克思主义哲学研究思维方式两个问题域之间延伸;20世纪90年代中期围绕“以何种视野理解马克思主义哲学的当代性”出现了两种“填空”方式,一是“回到马克思”,二是在超越现代西方哲学的重新理解马克思。随着马克思主义哲学问题域的不断开辟,理论界从不同的角度推动着马克思主义哲学创新的进程。

参考文献:

[1]马克思恩格斯全集(40)[M].北京:人民出版社,1982:289-290.

[2]衣俊卿.西方马克思主义的哲学范式转换及其启示[J].江苏社会科学,2009,(2).

第3篇：创新意识的基本特征范文

中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1003-9082 （2013）11-0097-02

一、学前创造教育课程及其理论概念

从教育学角度看，创造教育是以促进儿童创造性的充分发展为核心，整合其能力的全面发展和人格素质的健康发展，为儿童将成为创造型人才奠基的素质教育。创造教育是在挑战传统教育的过程生成和发展的，因此要想更加全面具体地把握创造教育这一概念，十分有必要将其与传统教育进行细致的比较。

由于学前创造教育是由"学前"和"创造教育"两个概念复合而成的，所以我们可以这样下定义：学前创造教育是对学前儿童（这里主要指3-6岁的幼儿）实施的创造教育。具体而言，学前创造教育是旨在使幼儿最大限度地内化人类的本质与本质力量，内化人类优秀人性，获得更大自由与幸福的奠基教育；是以幼儿创造性的充分发展为核心整合能力的全面发展和人格素质的健康发展的素质教育；是依据创造原理和创造性发展规律，把造就创造型幼儿作为培养主体，实现个体与社会可持续发展的现代化教育。

研究和发展学前创造教育意味着要从守成性教育、维持性教育向创新性教育转化；从注重教育的文化承传功能向注重教育的文化创新功能转化.学前创造教育将在挑战一般学前教育过程中发展，这必将带来学前教育课程目标、内容、实施以及评价标准的全方位的变革。

二、学前创造教育课程目标的设定

课程目标的科学设定不能凭主观任意所为，而是要自觉反映相关的哲学、心理学、教育学和社会文化学等理论的规定性，才能保证所定课程目标的科学性、合理性和现实性。

1.创选型人才的特征与课程目标

（1）创造型人才的动力特征

众所周知，人的任何活动的展开都需要动力推动.人的创造性活动亦然。驱动活动进行的动力系统包括两个层次：第一层次是决定人的积极性的诱因系统，由需要、动机和兴趣构成；第二层次是决定人的活动方向的意识倾向系统，由理想、信念、世界观（人生观）构成。许多对富有创造性成果的各类人才的研究均表明，在动力系统方面他们有着十分相似的特征：

第一，他们具有强烈的创造需要和动机，从而使他们在自己的生活、工作和学习中能不断发现创造目标，推动自己去创造。

第二，他们对创造活动有浓厚的兴趣和爱好，常常自发地，十分投入地从事创造活动。心理学的研究表明，由兴趣爱好所引发的内在创造动机比为了获奖或避罚等外部动机更有利于个体创造活动的产生和创造力的发展与发挥。

第三，他们拥有很强的创新意识与创新精神。时时表现出求新、求异、求特的冲动，并以此为最大的满足和快乐。这些满足和快乐又强化了他们的创新需要，从而诱发新的创造动机，开始了新一轮的创造活动。

第四，他们拥有正确的、科学的理想、信念和人生观。具体表现为强烈的成就动机、事业心、进取心和责任感。这些构成了他们进行创造活动的永不衰竭的动力，构成了他们创造活动的方向盘和调节器，从而保证了他们创造目标和人生价值的实现。

上述创造型人才所表现出的动力特征就应纳入学前创造教育的课程目标之中，从小激发和强化幼儿的创造需要和动机，创造兴趣和爱好、创造意识和精神；从小培养他们正确、科学的理想、信念和人生观，虽然真正意义上的理想、信念和人生观不可能在幼儿时期形成，但较为直接、具体的活动目标、活动态度与价值判断是幼儿能意识到的，我们可以由此出发，不断将创造型人才的正确而科学的理想、信念和人生观渗透其中，逐渐内化。。

（2）创造型人才的思维特征

众所周知，创造型人才的创造性思维能力较之一般人要多。创造性思维是创造性的核心要素，是创造才能的集中表现。因此我们将从思维心理学的理论和创造型人才实际表现出的创造性思维特征二者的结合上确立学前创造教育课程目标。

虽然一般人在进行创造性思维过程中也能表现出上述某些特征，但却较微弱，而不像创造型人才表现得那样突出和典型。从创造性思维特征的不突出、不典型到突出和典型是一个长期的过程，学前创造教育虽然不能使幼儿时期就凸现这些特征，但却要瞄准这些特征，以适合幼儿年龄特点的方法、途径，不失时机地去培养和强化这些特征。

2.社会的高创新性与课程目标

我们已经生活在一个高创新社会，面对着一个比以往任何时代都迫切需要创造型人才的未来社会，一个不创新就无地自立的社会。这一方面是由于电脑的普及将人推到了一个创新的角落，只有高创造力的人才能在这一角落里生存和发展。另一方面是由于知识经济时代的竞争主要表现为科技创新能力的竞争和知识创新的竞争，而这些竟争的实质都是创造型人才的竟争。因此"学会创造"是知识经济时代的呼唤，是当今世界教育发出的强音。我们的全部教育（不仅仅是学前教育）都应将培养创造型人才群体作为主体目标。而造就创造型人才至少要从三个方面设定学前课程目标：

第一，培养幼儿的创造兴趣、创造动机、创造意识和创造精神等动力特征。

第二，培养幼儿创造性的认知特征。具体而言，要以丰富的知识经验为基础，以发散思维为核心，加强对幼儿的直觉、想象、灵感的培养，提升幼儿的智力水平，通过各种教育活动和生活环节，加强幼儿观察力、记忆力、注意力以及思维能力的训练。

第三，培养幼儿创造性的人格特征。

三、学前创造教育课程的目标体系

总体目标相对于幼儿园课程其他层次的目标属于宏观目标，因此具有概括性强、方向性强、整体性强、引导性强等特点。本课程的总体目标主要由四部分构成：

第一部分是哲学层面的课程目标，主要内容是：通过让幼儿尽可能多地掌握人类的知识经验、技能技巧、思维方式、语言文字、行为规范等。（1）使幼儿获得初步的使用和创造"工具"的主体性（能动性、自主性、创造性）和实践能力；（2）使幼儿在学会交往、关心和合作等基本人性的基础上，逐渐内化人类的优秀人性，使幼儿形成与社会、自然、自身的和谐关系；（3）初步形成正确的态度、价值观和自我意识，提高他们的价值判断能力和自我认识、自我控制、自我教育的能力。

第二部分是心理学层面的课程目标，主要内容是：（1）让幼儿初步形成创造动机、创造兴趣和好奇心等诱因系统与创造意识、创造精神等意识倾向系统。（2）为幼儿形成高自控性、高自主性、高兴奋性、高有恒性、高探索性、高独创性、高灵活性等创造性人格特征和协调发展的自我意识、良好的人际适应能力、对挫折的耐受能力等健康的心理特征奠定坚实的基础。

第三部分是社会文化层面的课程目标，主要内容是：（1）让幼儿形成认识变化、适应变化、喜欢变化、促进变化的态度与能力，学会学习；（2）让幼儿形成飞争意识、竞争道德与竞争能力，从小学会与自己竞争，形成不断超越自我的进取心；（3）让幼儿初步认识到创造的价值，形成强烈的创造需要、创造精神、创造能力，关心创造、学会创造：（4）使幼儿乐于交往、善于交往，在此基础上形成乐于合作的态度和善于合作的能力；（5）培养幼儿大胆、勇敢的冒险精神、探索精神和挑战精神：（6）让幼儿学会生存、学会生活、学会负责、学会关心、学会做人等，成为2 1世纪合格的公民。

第四部分是教育学层面的课程目标，主要内容是保障幼儿身体健康发展的同时，让幼儿形成创造性认知特征与实践能力、创造性的情感特征和创造风险的人格特征，这些特征的具体含义实际上是对以上各层面课程目标的分类。

以上各层面的课程目标之间不是彼此孤立的，而是相互联系的，有些甚至是交叉和重叠的。

由以上各层面的目标可以看出，学前创造教育的课程目标着眼的是为幼儿一生的生活、学习、工作以及发展打基础（而不仅仅是为他们入小学做准备；着眼的是最大限度地发展幼儿的大脑潜能，尤其是创造潜能；着眼的是为知识经济社会培养大批能与社会、自然、自身协调的创造型人才。

参考文献

[1]孙玉勤.着力培养儿童的创造精神.《新课程》2011、8

[2]李宏文.创造性思维的五种品质.《教育与职业》2011、10

第4篇：创新意识的基本特征范文

知识，是认识主体与客体相互作用的产物，是人类认识世界和改造世界的成果。从信息论和系统论的角度出发，把知识作为一种有序信息系统来考虑时，知识便获得了系统的结构属性，而称之为知识结构。医学生的知识结构是指存在于医学生的意识之中，以医学专业知识为主的多学科多层次的知识相互联系构成的知识系统。这个结构的基本框架主要形成于医学生接受医学教育的过程中。它有两个重要功能：其一是运用结构中的医学知识和相关学科知识，处理医学实践中专业问题的认识功能；其二是在实践中不断学习，促使知识结构自身不断完善的建构功能。能力，通常指主体在从事某项活动时所表现出的心理特征水平。所谓能力结构，则是指把各种能力的集合作为一个系统整体考虑时，所呈现出的系统结构属性。一般认为，人的各种认识能力都是由若干基本能力构成的，这种基本能力包括观察力、想象力、记忆能力、思维能力、操作能力等。如创造能力就是由创造性的想象能力和创造性的思维能力构成的。能力只有通过实践或活动才能产生和体现出来。素质一般指人在先天禀赋的基础上，通过教育训练和社会实践形成的，包括生理、心理和社会文化等方面构成的长期、稳定、内在的基本品质和潜能。也可以说素质是人的先天特征和后天素养的总和。素质与知识、能力有天然的联系。知识是素质和能力的基础，能力的发展又是掌握知识、提高素质的先决条件。知识与能力的内化是素质，素质的外现便是能力。

2医学教育的培养目标是确定医学人才知识、能力结构与素质特征的前提

新的历史时期，医学科技的快速发展和现代医学模式的确立推动着医学教育培养目标的转变，这一转变决定了新时期高素质医学人才的知识结构、能力结构与素质特征。从当前和未来医学发展的基本态势来来看：⑴基础医学从微观及宏观双向深入发展。医学研究从器官细胞到分子水平，再到量子水平，正从根本上阐明人体的结构和功能，阐明疾病与疗效的机制。信息论、系统论、控制论的兴起，又使医学从古典的器官和个体研究，走向群体医学及生态系统的研究。⑵临床医学将进一步应用高科技成果，向精细分科和交错综合两个方面深入发展。⑶医学与自然科学各个领域的联系日益密切。自然科学的最新成就，被广泛用于临床诊断和治疗，如CT、超速离心机、核磁共振诊断系统、直线加速器等，使临床医学向高新技术方向突飞猛进。⑷医学与自然科学和社会人文科学的结合，医学模式从传统的生物医学模式向生物—心理—社会医学模式转变。上述变化对医学教育的改革和发展产生了深刻的影响，也使医学教育的培养目标随之改变。这种改变反映在5个方面，要求高素质医学人才要达到：⑴具有医学科学、人文科学、社会科学完整的三维知识结构；⑵积极、独立地获取新知识、掌握新技术的意识和能力。⑶综合运用各种知识、技术、技巧解决问题的能力。对医学拔尖人才来说，应具有创新意识和创造能力。⑷从事社会工作的能力，包括人际交流能力、协调能力。⑸良好的精神品质和道德品质。

3高素质医学人才的知识结构、能力结构与素质特征构成

3．1高素质医学人才的知识结构

根据未来医学科学发展的趋势和医学人才的培养目标，高素质医学人才在知识结构方面应遵循以下思路：拓宽基础知识和基础理论；拓宽相关学科的知识；提倡文理科的结合。具体地说，高素质医学人才的知识结构应呈现“金字塔式”，其塔尖是专题知识，往下依次为专业知识，学科知识，专业基础知识，一般自然科学知识，人文社会科学知识。越靠近塔尖的知识越高深，越靠近塔底的知识越宽广。六级“金字塔式”知识结构主要由基础知识、纵向知识与横向知识三部分组成。基础知识主要指一般自然科学知识和人文社会科学知识(如文、史、哲、艺术等)。纵向知识主要指专业基础知识、专业知识、专业技术操作与实验技术及专题知识等。横向知识主要指相关学科知识理论技术、科研思维方法、管理及计算机知识等。其中，专题知识体现专业前沿，是攻坚方向；专业知识、专业基础知识和学科知识(包括相关学科知识)是其羽翼，决定着攻坚程度和水平；一般自然科学知识和人文社会科学知识是必备的基本文化素质，是发展的基础和前提。也有学者指出[1]，对于医学生而言，建立合理的知识结构，应从以下3个层次入手。⑴全面掌握本专业的核心知识。包括本专业的基本概念、原理、定理、定律以及它们之间的相互联系和规律性。⑵充分了解本专业的相关知识。⑶合理构建个人的外延知识。

3．2高素质医学人才的能力结构

人才合理的能力结构，广义上讲应包括以下三方面：⑴对客观世界关系方面的能力。包括：认识能力———即接受、加工、储存和应用信息的能力；创造能力———即改造世界的能力。⑵自我控制和自我表现的能力。包括：口头和书面表达的能力；自我控制———即调节心理的能力。⑶与社会和他人关系方面的能力。包括：组织管理(行政)能力；人际交往能力；职业能力。作为特殊的人才群体，高素质医学人才的能力结构，应以“认识能力为基础，实践能力为桥梁，创造能力为核心”，重视以下几方面的建构：⑴接受信息的能力。主要是自学能力与观察能力；⑵加工与运用信息的能力。主要是思维能力与想象能力；⑶传播信息的能力。主要是表达能力与操作能力；⑷组织管理能力与适应能力。依据高等医学教育的培养目标，要特别强调高素质医学人才创造能力的培养。要求创造型医学人才必须具备科学研究的能力，包括：⑴敏锐地发现问题、提出问题的能力。⑵设计和提出解决方案的能力。⑶综合评价的能力。即评审和选择解决问题方案的能力。⑷特别要求具备强烈的创新精神、创新意识和“问题意识”，学会创造思维，具备健全人格。

第5篇：创新意识的基本特征范文

[关键词]KANO理论，技术人员，胜任特征

[中图分类号]F272.92 [文献标识码]A [文章编号]1006-5024（2013）07-0044-04

[作者简介]李晓非，北京信息科技大学经济管理学院讲师，博士，研究方向为企业管理；

金春华，北京信息科技大学经济管理学院副教授，研究方向为企业管理；（北京100192）

邵球军，中国中钢股份有限公司金融投资事业部职员，研究方向为企业管理。（北京100080）

一、引言

随着科学的发展，技术继劳动力、资本之后成为人类社会中又一重要的生产要素，并且在生产过程中的作用日益凸显。作为技术的创造者和实施者，技术人员的素质是构成组织的核心竞争力的重要因素。技术人员是指从事专业技术研发、管理和操作的人员，科研人员、工程技术人员、技术管理人员、会计人员、统计人员、医生、教师、律师等都属于技术人员。本研究中的企业技术人员特指在企业中从事生产技术研发、管理和操作的人员，企业的财务人员、法律人员不在研究范围内。

企业中的技术人员属于典型的知识型员工，具有专业性、创造性、复杂性、团队性等特征。技术人员所进行的知识性劳动使其工作过程与工作结果具有更大的模糊性，难以用工作数量、工作时间等直接性指标度量。如何对技术人员的能力、素质、绩效进行评价一直是企业人力资源管理中的难题，胜任特征理论的引人为该问题的解决提供了有效的方法。

胜任特征理论由McClelland于1973年提出，Mc-Clelland指出，胜任特征是指能将高绩效者与一般绩效者区分开来的行为技能和个人特征，并且主张用胜任特征测试代替智力和能力测试进行人员的选拔与考核。1994年，Spencer和McClelland又提出了鉴别胜任特征和基准胜任特征的概念，其中基准胜任特征（ThresholdCompetency）是指某类人员从事工作所必须的基本要求，能够通过短期培训和教育而获得。鉴别胜任特征（Differentiating Competency）是指那些短期内难以发生改变的特征，是高绩效者在其岗位上取得成功的必要条件。胜任特征理论引入我国之后，被广泛地应用到管理、教学、销售人员的管理中。

国内的一些学者将胜任特征的理论和方法引入到技术人员管理中，如马欢欢等以IT企业研发人员为对象，利用问卷调查和统计分析的方法确定团队协作、成就导向、思维能力、专业能力、学习创新能力、客户服务能力、信息搜寻共7项IT企业研发人员胜任特征；赵西萍等在对软件工程师工作内容进行分析的基础上，对软件工程师的胜任特征结构进行了实证研究，最终确认成就导向、思维能力、团队协作、主动性、坚韧性5项胜任特征；温柏坚等以G企业为例，通过实证分析的方式确定技术人员任务导向、专业敏感性、监控能力、沟通能力、成就导向、全局观念、果断性、创新性、信息寻求共9项胜任特征。；廖建桥等在对现有文献进行分析的基础上总结出技术人员自信、解决问题的能力、主动性、坚韧、分析式思维、概念式思维、成就导向、创新意识、关注质量与程序、责任心、学习能力、专业知识与技能、沟通能力、团队合作、信息寻求能力15项胜任特征，并与管理者胜任特征进行对比分析。

目前关于技术人员的胜任特征的确定主要采用行为事件访谈的方法，行为事件访谈法通过对高绩效者与低绩效者行为事件的编码和统计分析确定研究对象的胜任特征要素。由于这种方法是从研究者的角度对技术人员的胜任特征进行提炼，其研究结论受到研究者水平和知识结构的影响，经常会将技术人员的基本素质和取得成功的要素相混淆，不能有效地对技术人员基准胜任特征和鉴别胜任特征进行区分。

针对现有研究上的不足，本文利用KANO理论的思想方法，通过调查问卷和统计分析的方式对技术人员的鉴别胜任特征和基准胜任特征进行分析。

二、研究方法与步骤

（一）KANO模型

KANO模型来源于心理学家Herzberg提出的双因素理论，1984年日本学者高桥文夫、狩野纪昭将双因素理论引入制造业产品质量领域，提出了质量管理的KANO模型，这一模型根据产品质量与顾客满意程度的关系（图）将产品质量分为五个层面。

1.魅力要素（Attractive Element）：当产品具备这一要素，顾客会感到非常的满意；但是，即使这一要素欠缺，也不会引起顾客的不满。

2.一元要素（One-Dimensional Element），此类要素具备的程度愈高，顾客就愈满意；具备程度越低，顾客就愈不满意，质量要素与顾客满意呈线性关系。

3.当然要素（Must-be Element）：此类要素是顾客认为产品应该具备的基本质量。当要素具备时，并不会引起顾客的满意；但是，这种要素一旦缺失时，则会造成顾客不满。

4.无差异要素（NO Interest-Indifferent Element）：这种要素无论具备与否，对顾客的满意程度都不会产生影响。

5.反向要素（Reverse Element）：如果产品具备了此类要素便会引起顾客的不满，未具备却会使顾客满意。

KANO理论的提出使人们对产品质量形成了新的认识：并不是所有的质量要素都能够提高顾客对产品的满意程度，对于那些当然要素而言，顾客仅将这些要素看作某个产品应该具备的基本质量，即使企业提高产品的质量，也不会使顾客感到更加满意。KANO模型提出后，在质量管理、教育管理、消费者行为等领域得到了广泛的应用，学者们普遍采用调查问卷的方法对各类要素进行划分。

（二）研究步骤

KANO模型的核心思想在于从顾客的视角对产品质量的构成要素进行划分，进而将那些产品所必须具备的基本质量要素和那些能够提高顾客满意程度的质量要素相区别。我们可以借助这一思想解决企业技术人员胜任特征的划分问题。

根据Spencer和McClelland对胜任特征的定义，胜任特征被划分为体现对象基本素质的基准胜任特征和将高绩效者与低绩效者相区别的鉴别胜任特征。技术人员的工作行为与工作成果具有很强的模糊性，难以采用定量的数据进行准确描述。因此，目前对技术人员绩效的考核往往采用相关人员（上级主管、相关部门、客户等）对技术人员进行评价的方式。从这一角度看，技术人员的鉴别胜任特征就表现为那些能够引起相关人员满意的因素，而技术人员的基准胜任特征则表现为相关人员所认为的技术人员必备素质。本研究从相关人员对技术人员评价的角度，通过相关人员调查问卷和统计分析的方式对企业技术人员胜任特征的要素进行了分析。

1.调查问卷的设计与发放。综合现有文献中关于技术人员胜任特征的研究成果，对其中的一些项目进行整理与合并，并与人力资源管理专家和企业管理者进行了访谈，最终确定20项企业技术人员胜任特征要素，分别是成就导向、创新意识、分析能力、概念性思考、沟通能力、果断性、坚韧性、监控能力、解决问题能力、服务意识、全局观念、团队合作、信息寻求能力、学习能力、责任心、主动性、专业敏感性、专业知识与技能、自信心、反思能力。问卷依受访者对技术人员某一要素具备与未具备的感受，区分为“不喜欢”、“能忍受”、“毫无感觉”、“理所当然”、“喜欢”五项，依受访者的实际感受作答。

为了保证问卷的普遍性，选择10家企业作为实证分析的对象，这10家企业以电子、信息、生物等高技术企业为主，也涵盖了冶金、汽车等传统的企业。向样本企业技术部门主管、生产部门员工和主管、销售部门员工和主管、采购部门员工和主管，以及这些企业的客户共发放问卷200份，回收177份，删除漏填、大量选项相同以及在正向反向问题上持有相同答案的问卷34份，共获得有效问卷143份。

2.问卷结果的统计。被调查者对正向和反向问题的答案可得到5×5种可能的回答组合，根据KANO理论对各种组合对应的特征进行定义，如表1所示，表中，“A”表示魅力要素；“0”表示一元要素；“M”表示当然要素；“I”表示无差异要素；“R”表示反向要素；“Q”表示有问题的回答。

统计问卷中各种组合的比例，然后根据各种组合所对应的要素性质，统计每个项目的要素总和，要素出现的比例表明了受调查者关于某项目应属于某种要素的倾向性态度，要素比例高则项目属于该要素，反之则不属于该要素。

3.胜任特征要素的划分。确定每个项目属于哪种要素后，根据每个要素的特征建立其与企业技术人员胜任特征的联系。

（1）当然要素。技术人员具备这些要素并不能使相关人员感到满意，但是如果技术人员不具备这些要素则会引起相关人员的不满。这些都只是技术人员所应具备的基本素质，仅仅具备这些素质的员工并不能成为高绩效的技术人员，这些要素应属于技术人员基准胜任特征。

（2）魅力要素。技术人员不具备时不会引起相关人员的不满，但具备这些要素时，相关人员就会对他们的工作感到满意。如果技术人员在这些方面表现较好，则会获得更多的认可，因此这些要素应属于技术人员鉴别胜任特征。

（3）一元要素。技术人员具备这些要素时，相关人员就会对他们的工作感到满意，不具备这些要素时相关人员就会对他们产生不满。这表明技术人员在这些要素上表现越好，相关人员就会对他们的工作越满意，技术人员的绩效水平也越高，这些要素应属于鉴别胜任特征。

（4）无差异要素。无论技术人员是否具备这些要素，都不会影响相关人员对其工作的印象，因此无法对绩效不同的技术人员进行区分，与其胜任特征无关。

（5）反向要素。技术人员具备这一要素时相关人员对其工作感到不满，不具备这一要素时相关人员则会感到满意，这种要素的存在对技术人员的工作将会产生负面影响，与其胜任特征无关。

三、研究结果与分析

根据调查问卷的结果，统计每个项目正反向问题答案的组合，确定该项目对应各要素的比例。下面以“成就导向”项目为例说明其计算过程。由于在问卷筛选时将正反向问题答案相同的问卷删除，仅统计魅力要素、一元要素、当然要素、无差异要素、反向要素的比例。

Step1：统计正向和反向答案数量，如表2所示。

Step2：将表2中各组合的数量和表1相对应，计算各要素的总和及比例，如表3所示。

Step3：判断要素性质。

通过表3的结果可以看出，魅力要素的比例最高，应将“成就导向”归为魅力要素。

Step4：胜任特征要素划分。

魅力要素是那些能够使相关人员对技术人员作出更高评价的要素，因此，应将其划分为鉴别胜任特征。

同理对其他19个项目的胜任要素性质进行判断，结果如表4所示。

从表4可以看出，成就导向、概念性思考、果断性、监控能力、信息寻求能力、专业敏感性、反思能力7个项目属于魅力要素；创新意识、分析能力、服务意识、学习能力、主动性5个项目属于一元要素。当技术人员在这些项目上表现更好时，相关人员会对其予以较高的评价，因此将这些要素归为鉴别胜任特征。

沟通能力、坚韧性、解决问题能力、全局观念、团队合作、责任心、专业知识与技能、自信心8个项目属于当然要素，这些是技术人员所必须具备的基本素质，因此将这8个项目归为基准胜任特征。

四、结论与建议

第6篇：创新意识的基本特征范文

关键词：体育教学 职能 特征 实施

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2013）01（c）-0194-01

教育改革要重视培养学生创新能力，知识创新源于创新教育，包括教学思想、教学内容的创新。创新教育是学校教育内在的本质需要和实践要求，培养学生的创新能力是学校教育的义之所在。而作为学校的重要组成部分的体育教学与创新教育的有机结合，是当前迫切需要研究的重要课题。

1 体育教学的基本职能

它是指对身体的锻炼和训练，以增强体质和增进健康为目的的体育。传统的健康教育侧重于从生物的角度研究人的生理健康或生物体能的提高问题；现在已经发展到从生物学和心理学两方面对增进人的身心健康的研究。健康体育。它从重视结果（达标）转向重视过程。重视体育教学具体方式方法，它包括学法、练法和健康养护法。教师不但要传授运动技术，更重要的是传授健身原理学法、运动技术的练法和健康养护法等终身体育知识技能，以致将现代体育教学与未来健康联系起来。拟定了培养学生终身体育能力计划及促进学生身体健康的具体措施，将学校体育与社会体育有机地结合起来。品德教育寓思想品德教育于身体活动之中。人的本性和道德品质不是先天的，而是后天培养的。体育运动环境是一个通过克服双重因素（胜负、目的和手段），体现主体性和运动道德的作用而进行比赛和合作的场所。体育运动不仅强健身体，而且还包括人际关系的创建。体育教学的又一特征是通过教师的言传身教和学生体育活动的本身影响着学生的思想道德品质。人们通过体育活动，人体感觉（视觉、听觉、平衡能力等）器官的各种感觉信息不断反馈到中枢神经，活化、刺激了大脑细胞的发育，同时改善了人体的血液循环功能。从而增强了构成智力重要要素的观察力、分析力、记忆力、想象力、思维力、创造力等。体育给人带来健美的体魄，灵敏的审美器官，丰富的情感，通过体育锻炼，人体的自然美得到充分发展。增强人的体质，使大脑保持良好的智力活动的机能状态，为智力的开发创造了良好的生理条件。通过体育教学这一活动培养人的公平、道德、协作等创新个性，开发人的创新智能。创新教育。创新教育就是以培养人们创新精神和创新能力为基本价值取向的教育，国民创造力的高低是衡量一个国家竞争力的重要因素。培养有创造力的学生将是民族振兴的关键。体育教师的根本任务就是通过体育活动培养学生的个性，开拓学生的创新意识。体育通过教师的言传身教培养学生个性特长和丰富的想象力。创新教育的核心是个性教育或人格教育，培养创造性人格，从而开拓人的潜在创新意识、创新激情和创新精神。

2 体育教学的本质特征

健身性是学校体育的本质特征，是区别于德育、智育、美育以及其他学科的根本特征。由此可见，体育已不再被认为是单纯的身体教育，而是通过身体对人进行全面的教育。不少学校体育教学普遍存在天晴“一二一”，下雨改“自习”，“一个哨子两个球，教师学生都自由”的体育教学状况和那种“一时有用，一辈子没用”的墨守成规的教学模式，这容易导致学生对体育课产生逆反心理。为此，要改变过去“教者发令，学生强应，身顺而心违，精神受无量的痛苦，精神苦而身苦矣”的兵式教学旧机制。同志认为：“欲图体育之有效，非动其主观，促其对体育之自觉不可”。体育要充分发挥学生的主观能动性，就要提高学生对体育的兴趣，才能提高学生对体育的参与意识。现代教育重视学生个性的发展，是一种弘扬学生主体性的教育。人在体育活动中伴随着复杂的心理活动，表现出鲜明的个性特征。主体性是指学生自主性、主动性和创造性的综合，是人的全面发展的核心问题。学生的自主性主要是指学生的自我意识与自我能力。主动性是协合品质（主要包括自我信念和自我效能）。创造性是自主性和主动性发展到高级阶段的表现。为此要求学生具有自我控制能力、面对困难的自信心、协作和配合的品质和作风。尊重学生的人格，承认学生的个体差异，必须服务于学生身心发展的需要，学校应尽可能为学生选择各种体育项目创造条件。不可否认，体育已经发展成为一种特殊的社会现象，它是以发展身体、增强体质为基本特征的教育过程和社会文化活动。

3 体育教学创新的实施

传统的重眼前的功利主义教学是限制提高民族创新素质的症结，也是制约学校体育教学改革的桎梏。由于长期受应试教育的影响，学生的体质日趋下降。面对这一现状，我们要以科学的态度和创新的精神不断探索学校教育与健康教学新途径，提高青少年的健康水平。将学校体育与社会体育有机结合起来。只有求知，方能创新。“创新教育”从广义上讲，涵盖人类对客观世界的认识和改造以及和谐相处的全过程，其核心是开拓人的潜在的创机关报意识、创新精神和创新激情，最大限度地发挥人的能动性。

3.1 充分发挥体育教学的主渠道作用

一是要给学生锻炼身体的基本知识、技术和技能，使整个教学过程成为学生身心健康及协调发展的过程；二是根据学生身体素质和心理素质实际，通过体育教学的知识性、趣味性、娱乐性和思想性，不断强化学生的体育意识。

3.2 发挥体育竞赛的激励作用

体育竞赛是促成学生体育情感产生和发展的重要途径，竞赛本身就是一种参与，就是实践。由于竞赛参与不同于一般参与，竞赛往往是全身心投入的一种参与，所以培养学生体育情感的效果要比一般参与好得多。

3.3 发挥体育宣传的导向作用

要想有效的培养学生的体育意识，需要学校、家庭与社会的相互配合。首先，要端正人们对学校体育的认识，正确区分健身运动、竞技运动与培养体育尖子生的关系，深刻的理解学校体育对培养现代化的人和促进人的全面发展的作用，从而提高学生参与体育的自觉性与主动性。

参考文献

[1] 唐静萍.论体育教学与创新教育的关联性[J].体育与科学，2005（5）.

[2] 丁物.新世纪学校体育改革的特征[J].福建农林大学学报：哲学社会科学版，2002，5（3）.

第7篇：创新意识的基本特征范文

关键词：人才；创新性人才；人才培养模式

人们对创新性人才的特征的认识源于既有或现有社会公认的人才本身所具有的某些特质。而何为创新性人才，甚至创新性人才的基本特征都搞不清楚的话，又何谈创新性人才的培养呢？因而，创新性人才培养的难点即是如何才能及时发现这种人才？而创新性人才培养模式则是将前述发现人才、培养人才的方式和方法固定化、公式化，以达到快出人才、出好人才的目的与作用。因为，人才培养模式恰如产品的“模具”。“模具”一旦定型，产品的质量与规格就定位了，“模具”一造好，就可批量“生产”了。在笔者看来，高校应用型创新人才培养模式的构建决不能忽视以下几个前提性因素。

一、弄清人才的类型是构建的基础

人才是指具有一定的专业知识或专门技能，进行创造性劳动并对社会作出较大贡献的人，是人力资源中能力和素质较高的劳动者。关于“人才”的基本类型，专家们有不同的划分标准，主要有“两分说”与“三分说”的区别。两分说的主要依据是：《国际教育标准分类》（ISCED）。该标准将“人才”划分为两大类别，即学术型人才和应用型人才。划分的基本依据是工作的性质。其中又将应用型人才分为三小类：工程型人才、技术型人才、技能型人才[1]。“三分说”也有几种不同的版本，一种观点认为人才类型应包括学术型、应用型与技能型[2]；一种观点认为人才类型应包括学术型人才、工程型人才、技术技能型人才[3]。对于以上几种类型人才内涵的界定，可以说是仁者见仁、智者见智。然而，这一问题的解决却是人才培养定位的重要基础。因此，我们应分析以上涉及主要概念的基本含义，在此基础上才能进一步得出人才类型的总体认识。

1.学术型人才

学术型人才是指以探索事物规律为主要工作内容和目标的人才，其外部表现就是知识的创造，其身份是科学家。学术型人才的主要任务是研究客观规律并将客观规律系统为科学的理论。

2.技能型人才

技能型人才是指充分发挥现代劳动技能，以提高劳动生产效率为本位的人才，其外部表现是专门技术、先进经验或技巧的熟练运用，其身份是高级技师[2]。技能型人才以经验技术和动作技能为主[1]。此类人才的外部表现就是技术的运用。因此，所谓技术技能型人才完全可以用技能型人才取而代之。

3.工程型人才

工程型人才是指以运用专门的知识或技术于实践以推进生产力提高为主要工作内容和目标的人才，其外部的表现就是知识的运用，其身份是工程师（包括律师、中小学教师、医师、药师、会计师等）。此类人才从事的既非纯理论性质的工作，又非纯技术性的工作。因此，是介于学术型人才与技能型人才之间的人才。

从以上三者的关系来看，学术型人才明显有别于技能型人才和工程型人才，而技能型人才与工程型人才均可归属于应用型人才，前者是运用技术的人才，后者是运用知识的人才[4]。

二、把握创新性人才的特征是关键

什么是创新性人才？大部分专家回避了这个问题，没有给出个明确的定义；少数专家则从不同的研究视角给出了不同的答案。有专家认为，创新性人才是指具有强烈的爱国主义精神，具有永不满足现状、永远进取的求实创新精神、拼搏奉献精神、团结合作精神和具有创新能力的高素质的创造型人才[5]；也有专家认为，创新性人才是指具有创新意识、创新精神、创新能力并能够取得创新成果的人才[6]。上述创新性人才的定义，采取的是“列举式”方法，从创新性人才应具备的特征归纳总结而来。在作者看来，列举式方法定义难免有“疏漏之处”。因此，作者认为，能够“推陈出新”，符合人类社会需要与发展的人才即创新性人才，无论是方法创新、内容创新、意识创新还是物质创新。创新性人才应该具备人才的基本特征，同时也具备其独特的自身特征。

1.人才的共性特征

（1）遵守国家法律及行业自律性规范。不守规矩、不守法律的人，其才能再高，也构不上人才。对社会没有什么正面的作用，只能是社会的“祸害”。因此，这是人才应具备的最基本素质。

（2）有良好的道德情操、事业心与社会责任感。一个讲道德伦理的人才能融入社会，为人们所认可；一个有事业心的人才可能干成事、干好事；一个有社会责任感的人才能做出有益于人类社会的事情。因此，基本的伦理道德、较强的事业心与社会责任感，实为人才不可或缺的基本特征之一。

（3）具有较高的行业专业知识或专业技能。1982年，我国首次提出了人才的具体标准，即“具有中专以上学历和初级以上职称的人员”。其衡量的标准就是学历与职称。但随着经济社会的发展，人们对既有的人才评价标准产生了质疑，并有了新的认识。也正是基于这种新的认识，党中央、国务院于2003年12月26日做出了“关于进一步加强人才工作的决定”，对过去的人才标准作了修订，提出了“要坚持德才兼备原则，把品德、知识、能力和业绩作为衡量人才的主要标准，不唯学历、不唯职称、不唯资历、不唯身份。”[5]从而首次将知识与能力结合起来，将其作为人才评价的主要因素。

（4）劳动成果的高价值特征。人才的一切特征，集中地综合地反映在劳动成果上。无论在物质生产或精神生产领域，人才创造的价值都远远高于普通人才的价值。否则就不成其为人才[7]。因此，这是判定“是否人才”的关键因素。

2.创新性人才的个性特征

（1）好奇心强，有较强的钻研精神。通常表现为：喜欢提问题，没弄清问题之前喜欢“盘根问底”，有时甚至还有点“令人生厌”。美国著名的科学家阿西莫夫认为：“科学，始于好奇和不可遏止的求知欲望。”此外，像1951和1957年诺贝尔化学奖获得者西博格（Glenn Seabo）和康福斯（John Gornforth），1993年诺贝尔物理学奖获得者罗伯茨（Richard Roberts）等科学家都与阿西莫夫持有相同的观点[8]。

（2）自信心强，不轻易改变自己的观点或目标。自信心往往与面对失败时具有较强心理承受力密切相关。如果一碰到困难与失败就轻易改变自己的观点与看法，则说明自信心不强。而创新必定面临种种常人难以面临的困难与挫折。这是创新性人才具备的最为重要的一个因素。

（3）“鬼点子”多。不少人碰到问题时，往往表现出“束手无策”、“无可奈何”的形态。而创新性人才则可以从多个角度、不同侧面提出解决问题的办法，往往给人一种“柳暗花明又一村”或者是“茅塞顿开”的感觉。

（4）动手能力强。不少人的想法很多，点子也很多，但往往只是停留在想法上、口头上，一旦安排他具体去实施时，往往是“心有余而力不足”。如此以来，理想就永远不能变成现实。而创新性人才则具备将创造性观点化为神奇现实的能力。

三、高校自身的办学条件是培养何种应用型创新人才的决定因素

高校是培养创新性人才的主要阵地，这一点勿容置疑。能否培养出创新性人才？培养何种类型的创新性人才？以及怎样才能快出、多出创新性人才？是高校办学过程中必须思考的重大课题。为此，高校必须根据自身的特点与条件，有选择地、有重点地培养某种或某几种类型的创新性人才。

根据创新的途径不同，可以将创新性人才分为原始创新型人才、跟随创新型人才、集成创新型人才。原始创新是指前所未有的重大科学发现、技术发明、原理性主导技术等创新成果。原始性创新意味着在研究开发方面，特别是在基础研究和高技术研究领域取得独有的发现或发明。原始性创新是最根本的创新，是最能体现智慧的创新，是一个民族对人类文明进步作出贡献的重要体现。在原始创新、跟随创新和集成创新三种技术创新模式中，原始创新处于重要的核心地位[9]。由于这种创新通常需要具备较为尖端的科研仪器与设备、较为强大的科研团队与科研力量，通常研究型大学才能够胜任这一工作。

跟随创新是指在已有成熟技术的基础之上，沿着已经明确的技术道路进行技术创新，如在原有技术之上将技术更加完善，开发出新的功能等等。高职院校通常是以培养熟练的技能型人才为办学目标。专业分工相当精细，教学过程中应用性技术含量较高。因此，跟随创新人才的培养应是高职院校的重要任务。

集成创新是利用各种信息技术、管理技术与工具等，对各个创新要素和创新内容进行选择、集成和优化，形成优势互补的有机整体的动态创新过程。集成创新强调灵活性，重视质量和产品多样化。在集成创新过程中要解决好三个关键问题：一是系统集成，集成创新不是简单的叠加过程，而是系统化的集成过程；二是协同集成，协同是集成的要素问题，通过信息化网络应用实现协同运作；三是人才集成，集成创新最为关键的是要有能担当集成创新大任的人才。由于集成创新要求团队的协作，同时需要多种专业知识背景，其基础理论知识含量相对较高但又具有较强的应用性与针对性，因此，这种创新人才的培养比较适合于以培养工程型人才为主要目标的普通高等院校。

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第8篇：创新意识的基本特征范文

《梯形的认识》是小学数学苏教版实验实验教材第八册“平行四边形和梯形”的第二课时内容。是在学生掌握了平行四边形特征的基础之上学习梯形的认识的。在整个小学阶段属于最后一类直线型平面图形，与前面已学的各种图形具有十分密切的联系（可以相互转化）。所以新课标指出：这一学段的教学，应注重使学生通过观察、操作、推理等手段，逐步认识简单几何形体和平面图形的形状、大小、位置关系及变换；注重通过观察物体、认识方向、制作模型、设计图案等活动，发展学生空间观念，使学生从感性认识逐步上升到理性认识的高度。

二、学情分析：

本课之前，学生已经掌握了长方形、正方形、平行四边形、三角形等平面图形的本质特征和平行及平行线间的距离等有关内容，为本课教学作好了一定的知识、技能准备。梯形虽然是学生初次接触的图形，但在生活实际中，学生已建立了一定的表象。只是很难准确的抽象出它的本质属性，另外对于梯形高的概念的理解和作法上存在一定的难度。

三、教学目标：

1、知识技能目标：了解梯形各部分名称；理解掌握梯形的本质特征，认识几种特殊的梯形及其属性；培养学生观察比较、类比归纳、操作想象等能力，发展学生空间观念，形成一定的创新意识。

2、过程方法目标：联系生活实际，通过观察、分类、比较、操作等方法，引导学生进行自主探究活动。

3、情智目标：通过自主探究，合作交流，让学生体验成功，建立自信，激发学习兴趣，培养审美情趣，感受数学中的转化思想和辩证唯物主义教育。

教学重点：掌握梯形的本质属性，理解梯形高的概念，会作梯形的高。

教学难点：理解掌握梯形的本质属性。

四、教学方法

本课设计理念为：

课堂教学首先是情感成长的过程，然后才是知识成长的过程。

学生的学习过程是一个主动建构、动态生成的过程，教师要激活学生的原有经验，激发学生学习热情，让学生在经历、体验和运用中真正感悟新知。

数学学习理应成为学生享受教师服务的过程。

基于以上理念，教学中，我遵循“引导探究学习，促进主动发展”的教改思路，力求体现教学中的主动学习原则、最佳动机原则、阶段渐进原则及直观性原则。主要采用了如下教学方法：

1、引导学生采取“分类、比较、操作”等方式方法进行探究性学习活动。

2、组织学生开展有意识的小组合作交流学习。

3、适时运用CAI课件和多媒体教学，充分发挥现代教学手段的优越性。

五、说教学流程：

对照新课程理念、教学目标及学情实际，我尝试构建一种探索性数学课堂教学的纵向结构模式，主要分为：“初步认识梯形—操作体验，了解特征—操作探究，深化新知—游戏活动，拓展新知—交流评价，总结升华”五大教学环节。

教学环节 教 学 过 程 设计意图

一、分类比较，初步认识梯形 1、组织教学，复习引入：上节课我们认识了平行四边形，知道它们的本质特征是（揭示：两组对边平行）

2、引出画面（找出不是平行四边形的四边形）：请找出你看到的平面图形，并分为两类，说明分类依据。（同中求异：只有一组对边平行）

3、揭示课题：梯形

4、生活感悟：联系实际，说说生活中有哪些有一个面类似于梯形的物体？（ PHOTOSTORY演示）

引导观察比较，激发探索动机，培养发现意识

良好的开端是成功的一半，从学生已有经验出发，结合生活画面引入新课，并通过两次递进式分类比较（异中求同和同中求异），直逼梯形的本质属性：四边形，只有一组对边平行。形成梯形特征认知的基础后，结合学生生活实际经验，让学生体验数学源于生活，进一步激发学生学习兴趣。联系生活实际，引发思维共振，培养发现能力

二、操作体验，了解特征 1、做梯形：你能做出一个梯形来吗？（学生用纸折、画、钉子板围等，给学生时间，然后汇报，展示结果。）

2、说特征：刚才你们在做梯形的时候发现梯形有什么本质特征吗？（指名3—4人回答，小结板书：只有一组对边平行的四边形是梯形。）

3、比较异同：梯形与平行四边形比较，有什么不同呢？（学生先小组说，再指名2—3名学生回答）。

4、说出梯形各部分梯形的名称。（引导自学课本第47页，教学梯形各部分名称指明：上底、下底、腰、高。）

5、画一画，量一量：画出一个梯形，指出各部分名称并作高。 本环节通过让学生动手操作、比较、交流和讨论，从中认识梯形，发现梯形的基本特征，认识梯形的高，认识等腰梯形。

高的意义指的是两底间的距离；并明了两底间的垂线段（高）有无数条。更清晰的展示出梯形的主要特征，使抽象的知识形象化，既符合直观性原则，又突出了重点、突破了难点。

三、操作探究，深化新知 活动一：利用平行四边形、长方形或正方形，任选其一，沿直线剪一刀，变成一个梯形。

（说明：破坏一组平行线）

板书：直角梯形

活动二：利用三角形，沿直线剪一刀，变成一个梯形。

（说明：创造一组平行线）

活动三：利用一条类似于长方形纸条，沿直线剪一刀，变成一个梯形。

（讨论交流、归纳小结：等腰梯形）

说明：直角梯形和等腰梯形是梯形的两种特殊形式。 引导主体参与，预设活动进程，强化发现能力

本环节，以小组合作、操作探究为主，引导学生通过比较，转换，进一步加深了对梯形本质属性的理解，同时又认识了“直角梯形”及“等腰梯形”的独特属性。主要优点有：

1、通过观察思考，合作交流，动手实践，启迪学生思维，培养创新意识，符合新课程要求。

2、由共性到异性，由表象感知到创造新知，体现阶段渐进性原则，培养了学生创新意识。

3、创设师生互动、生生互动的开放性动态学习进程，没有刻意区分梯形与各种图形的特征差异，而是引导学生自主探究，充分体现比较、归纳的数学思想。

四、游戏活动，拓展新知 1、找一找

出示七巧板图，设疑：图中你能找出几个梯形？这个梯子最多能达到多高的高度？（见课件）

2、拼一拼：

①利用两个完全一样的梯形，拼出一种你熟悉的图形。

②利用多种梯形图片，摆出一种最喜欢的图案。

创设问题情境，深化思维层次，构建知识体系

1、通过活动，培养学生创新意识和审美情趣，充分体现“玩中学，学中玩”的新课程理念。

2、教会学生在活动中运用新知、拓展思维、加深认识，增强了学生的参与意识和主体意识。

3、在拼摆中渗透转化思想，为梯形的面积推导作铺垫，构建新知学习的立体框架。

五、交流评价，总结升华 1、小结全课：

谈谈你的收获及感想。

2、集体评价：

自评、互评自己在本课中的表现。 完善知识结构，训练思维品质，升华发现能力

①通过人性化语言，体现以人为本思想。

②引入互动评价方法，交流活动感受，形成自我反馈机制。

第9篇：创新意识的基本特征范文

关键词：日本；创造技法；地方性知识；地域性特征

中图分类号：N 031

文献标志码：A

文章编号：1008-3758（2012）04-0300-05

从20世纪30年代起，对科学发现和技术发明的过程感兴趣的日本人，或者借鉴国外创造技法并在实践的基础上进行改良而提出了创造技法，或从实践经验出发，以案例研究为主，总结提炼出了许多创造技法，那么，日本创造技法有什么地域性特征？我们如何认识这些特征？本文尝试用地方性知识的理论剖析日本创造技法的地域性特征，

一、日本创造技法的地域性特征分析

1 日本创造技法具有集成性和改良性特征

所谓“集成性”，可以理解为积极主动地学习并引进其他民族的创造技法，吸纳其优点的方面，即集合优点；而“改良性”则可理解为在对其他民族创造技法的吸收过程中，不是盲目地模仿和全盘照搬，而是有所选择、淘汰和消化，并经过与自身文化传统的融合，从而形成独具特色的“日本化”的创造技法，

（1）创造技法的内容具有集成性和改良性

这里笔者选择“MBS法”进行分析，“MBS法”是“三菱树脂公司智力激励法”的英文略语，也可称为“加入个人思考和评价的智力激励法”，美国创造学之父奥斯本提出的“智力激励法”有四条基本原则，即自由畅想，鼓励新奇；禁止批判，延迟判断；谋求数量，以量求质；互相启发，综合改善，这种要在亲切的气氛中自由奔放地发言，严禁相互之间对发言的内容进行任何批评等规定与美国重视个人天赋、强调个人作用的民族特征相应，但不符合日本崇尚“沉默是金”、“枪打出头鸟”的处世哲学和重现实、实效的文化心理，所以在日本三菱树脂公司看来，智力激励法在具体应用时是有缺点的，他们认为：智力激励法严禁相互之间对发言的内容进行任何批评，所以，即使人们提出了某些设想，也很难当场就对它们进行推敲并作出评价，这在新产品开发等重大问题中还缺乏实用性，智力激励法的另一个缺点是，只有能说会道的人才能高谈阔论，而沉默寡言的人却无法提出设想，针对智力激励法的这些缺点，三菱树脂公司提出了适合本国特色的改善方案，即要求出席者预先将与主题有关的设想分别写在纸上，然后轮流提出自己的设想，接受提问或批评，接着以图解方式进行归纳，再进入最后的讨论阶段，这样，三菱树脂公司通过吸收智力激励法的优点，改良其缺点，从而发明了日本化的“三菱树脂公司智力激励法”，

通过对日本创造技法的仔细研究和分析，可以发现其具有明显的集成性与改良性特征，且这两种特征是相伴随的，即不存在单纯的集成，集成之后总是有相应的适合本国特色的改良，

（2）创造技法的风格具有集成性和改良性

创造技法的风格主要指创造技法主要运用的思维风格，日本创造技法的总体风格，介于美国的心理学方法和苏联的逻辑方法之间，巧妙地将右脑型的非逻辑思维与左脑式的逻辑思维有机地结合起来，所以，日本创造技法既吸收了美国创造技法的风格，也吸收了苏联创造技法的风格，但通过改良又与两者有所区别，具有明显的日本民族特点，发明SKS法的小林末男认为头脑风暴法有点夸夸其谈，因而将其只是盲目向解决问题的目标挺进的做法，改成在讨论中通过“试错法”而发现解决问题线索的方法，SKS法是根据分析方法或创造方法或两者结合的方法使通过智力激励法酝酿产生的设想体系化，来谋求经营方面问题的解决，在集团中，解决纷繁复杂的问题时，这一技法采取大项目、中项目、小项目和个别项目的形式，将设想记入卡片，易于体系化，成员可以多角度地正确理解问题的本质，由此看出SKS法将右脑型非逻辑思维和左脑式逻辑思维有机地融合起来，充分发挥了二者的作用，

市川龟久弥为了寻找发明创造方法曾对科技史和传记进行潜心研究，1946年，格式塔心理学的创始人和主要代表M.韦特海默（Wertheimer）出版《创造性思维》一书，这对市川龟久弥产生了重要影响，在此基础上提出了等价变换理论，因此，等价变换理论既涵盖着对发明中运用客观规律的方法的概括和总结，也渗透着格式塔心理学的“顿悟说”思想，而且，在一定意义上将隐喻类比程序化，使右脑型非逻辑思维和左脑式逻辑思维较好地结合起来，

2 日本创造技法具有现场性和操作性特征

日本创造技法的现场性是指创造技法以解决现场实际问题为目的，目标非常明确具体，日本创造技法的操作性是指创造技法使用起来非常容易简单，现场性与操作性是相辅相成的，

（1）创造技法的现场性

日本民族强调参与实际活动，重实务而轻空谈，技术实践优先于理论研究，所以创造技法也具有现场性特征，如松井好的NID法（借助转换方法有组织地孕育设想的技法），就是为了解决企业的新产品开发课题组和新事业规划课题组如何创造性地提出使需求与开发相结合的设想而发明的，对此，松井好提出：要使需求与开发有效地结合起来，就应该组成有特殊考虑的开发课题组，这一课题组中既编人技术性设想丰富的垂直思考人员（技术研究员）和拥有有关需求形象的水平思考人员（企划、调查部门人员），还编人有绘画能力的人，通过进行“形象与设想变换”使需求与开发结合起来，萌发新设想，由此发明了NID法，

与苏联的“七次方略”和TRIZ理论方法等相比，具有现场性特征的日本创造技法实用性更强，更能有效地解决实际问题，而且相对比较简单，更容易掌握，但是，从另一个角度看，日本创造技法缺乏“七次方略”和TRIZ理论方法那样的一般性，可能会影响进一步的推广和更广泛地应用，

（2）创造技法的操作性

日本创造技法的现场性带来了其较强的操作性，如靠诮》蚍⒚鞯摹按匆饴砝松”构思法，它的规则非常简单，首先为自己准备一本便于携带的笔记本，然后每天、或按编号顺序持续地一点一滴记录随时想到的任何想法，将自己写下来的构想告诉周围的同事、朋友或家人，并与他们进行讨论，以使大家相互共享设想和通过相互激发获取更多更有价值的设想，如果长期坚持运用这种创造技法，就会逐渐提升构思能力，让人充满自信，并且自然而然地养成持续力和集中力，当笔记本里的创意设想积累得愈来愈多时，就可以在工作中或生活中自由自在地灵活运用，获得意料之外的创造性成果，

美国和苏联的创造技法也有其可操作性，但美国的创造技法偏重于心理操作，苏联的创造技法则偏重于程序操作，而日本创造技法是两者兼具，同时由于日本创造技法具有较强的现场性，所以其操作性较强于美国和苏联的创造技法，

3 日本创造技法具有精细性和简约性特征

创造技法的精细性指的是日本的创造技法在内容上注重细节，或者说细节精致，创造技法的简约性指的是创造技法在表达形式上简单、直观，

（1）创造技法的精细性

日本创造技法内容不但程序清晰，而且无论在时间、地点、成员的要求方面，还是在行为的方式方法等方面都规定得非常精细，井井有条，例如高桥诚的卡片式智力激励法，它对成员的要求是4～8名为宜；对实施技法时所用桌子的大小要求以能铺开200张卡片为宜；同时要求参加者每人手持50张名片大小的卡片坐在桌子周围；进行技法的总时间为1小时，并规定每次个人发言的时间为5分钟，共10分钟，依次轮转发言的时间共为30分钟，全体自由发言时间为20分钟，保坂荣之介的“形象控制法”，对技法实施的每一步如何进行都作了详细说明，而且对技法练习时的场所、姿势、眼睛、呼吸、次数和时间等都作了细致的规定，

由此可见，日本创造技法在各方面的精细要求和做法已达到极致，这些细微之处都是经过精心考虑后设计而成的，即使美国和苏联的创造技法在这方面也要稍逊一筹，但这种精细性是否有益于人们创造性思维的发挥，其他民族是否也可以这样去做等问题，有待于进一步研究考证，

（2）创造技法的简约性

简约是相对于烦琐、复杂而言的，创造技法的简约性强调技法的便捷性和实用性，形式简约的创造技法表达清晰而明确，便于使用者学习掌握和操作，给人以明快和轻松愉悦的精神感受，

日本创造技法主要通过图表和漫画来表达，即将精细的创造技法内容用简洁明快的图表和漫画表达出来，如等价变换理论的“ET线图（ET线图即等价变换流程图或思考路线图）”和KJ法的“W型解题模型”、“KJ法程序图”“6循环累积KJ法”以及NM法最基本的通用程序图等就是以简约的形式表达了丰富的内容，此外，符号展开思考法采用了插图的形式进行说明，视觉动机法将其9个步骤浓缩成了倒三角形样式的图，MSL系统法结合多个图说明其思想，树形智力激励法、企业设计法、阶段计划管理法、NID法、SKS法、YM法、STORY法等也都用各种形式的简单图表表达了创造技法的丰富内容，

高桥诚还在2006年出版了《解决力》的著作，专门用图表和漫画这种简约的形式来说明具体的创造技法，还有学者专门针对图解表达进行了有益的探讨，为创造技法能够采用图表和漫画这种形式提供了理论基础，

内容上的精细性与形式上的简约性这两种特征融合在日本创造技法中，使得日本创造技法包容形式的简约性和内涵的丰富性，以简洁的外形包蕴丰富的内涵，

二、日本创造技法地域性特征的地方性知识解读

1 日本创造技法的集成性和改良性特征显示知识地方性地位

现代科学起源于西方，因此，西方科学知识和方法的权威性使得学术界长期忽视地方知识的价值，在科学方法论的研究中同样存在着重视西方科学方法而忽视地方性方法的倾向，日本的创造技法较之欧美国家创立的创造技法较晚，集成性似乎不可避免，但是结合本民族文化的特征进行改良，则体现了知识与方法的地方性，

后殖民科学观认为，所有的知识系统都是地方性的，都与其所处的文化和地域等情境密切联系，而且相互之间都是平等的，不存在优先地位的科技知识，后殖民科学观过于强调科技知识的地域性和差异性，以至于否定了科技知识所具有的客观性和普遍性，应该说这有其消极的一面，但它通过对发达国家和不发达国家的文化进行考察研究，发现了科学技术知识的情境依赖性，这也是不可否认的积极方面，也就是说，所有知识都有其地域情境的依赖性方面，

日本创造技法正是在地方性情境中生成的，日本在引进、吸收和运用其他民族的技法时，不是全盘照搬或完全模仿，而是根据自身需要选择、改造、创新外来技法，使之与本土的地方性知识相融合而形成具有自身特色的创造技法，也就是使其“日本化”，头脑风暴法是在美国那种地方性知识的背景下诞生的，日本引进后结合自身的地方性知识进行了改良创新，发明了具有自身特色的头脑风暴法即“三菱树脂公司智力激励法”等，这一技法既包含美国的知识因素，又包含日本的知识因素，是美、日知识因素有机融合的新事物，可以将这一现象形象地称为“苹果梨”，即“它不是苹果又不是梨，既是苹果又是梨，

2 日本创造技法的现场性和操作性特征体现知识地方性实践

日本的创造技法以实践为核心，以解决现场实际问题为目的，具有较强的现场性和操作性，也就是说，日本创造技法的实施，既受到问题情境、现场环境等客观因素的影响，又受到实施者对技法把握的熟练程度及自身各方面能力等主观因素的影响，而这一点与以强调实践为主的科学实践哲学的观点不谋而合，

科学实践哲学从知识产生的视角探讨科学，强调科学实验的独立地位，认为科学是人类社会实践及其文化的特有形式，从而由实践所具有的情境依赖性得出科学是地方性知识的结论，科学实践哲学中所谓的知识的地方性主要是指某一地域或某一民族的人们进行科学实践活动所处的各种文化情境，如特有的思维方式、行为习惯、立场、视域、价值观等等，这就启示人们从地方性知识的角度关注和重视科学研究者所处的环境、所运用的仪器和资源，以及个人所拥有的经验、技能等，

这样，如果从以强调实践为主的科学实践哲学视角反观以现场实践为主的日本创造技法，就会发现科学实践哲学为日本创造技法的现场性、操作性特征提供了重要的哲学意义上的理论支撑，同时也启发人们要根据具体的情境灵活把握日本创造技法，

3 日本创造技法的精细性和简约性特征显现知识民间性模式

文化人类学家格尔兹的地方性知识概念源于民族有关的知识考察，人类学中民族概念所包含的意义，就是“基于当地意识的基础构成的文化整体观”，格尔兹将其精神实质总结为“地方性知识”，以格尔兹为代表的人类学的地方性知识概念，是与民间性模式（folk model）有关的知识概念，按照译者关于格尔兹及其《地方性知识》的导读解释，它是一种具有本体地位的知识，即来自当地文化的自然而然的东西，固有的东西，

格尔兹“地方性知识”的诠释者们基本认为，地方性知识更多地体现为一种知识观念，“它主要是从知识产生形成的情境、知识适用的范围两个向度界定知识的本质”，从民俗学角度看，地方性知识是那些民间传统知识，即针对自然环境、生态资源而建立起来的转述性知识和应用体系，

作为地方性方法的日本创造技法，也是一种地方性知识，同时还受到文化人类学意义上的“地方性知识”的影响，也就是说，日本创造技法是来自当地文化的自然而然的东西，是建立在日本风土环境基础上的，日本创造技法的精细性、简约性特征就是日本民族文化的“地方性”精神实质的体现，

三、具有地域性特征的日本创造技法对中国的启示

1 要重视形成具有中国地域特色的创造技法

早在上世纪五六十年代，一些工人中的技术能手总结了许多技术革新的方法，具有很强的现场性、操作性，与日本的本土性方法有着相似性，但由于我国对本土方法的忽视，总结提升不够，很多个体经验不能上升为方法，渐渐失去了其影响力，改革开放以来，自1979年上海学者许立言等人首次从美国、日本将创造技法引人中国后，1985年，上海和田路小学将奥斯本“检核表法”发展变化成适合小学生掌握的“和田12技法”，并很快传到全国；1985年，许国泰创立“魔球法”；1988年赵惠田总结出“集思广益法”；刘仲林总结的“补美法”，等等，不过由于对国内创造方法的重视度不够，学术界主要关注国外创造技法的引入和传授，除了前两种之外，其他方法的知晓度很低，在国内影响范围很小，这一现象值得国内学者深思，