后现代主义知识观精选(九篇)

第1篇：后现代主义知识观范文

【论文摘要】后现代主义对课程社会学挑战主要体现为将知识的客观性与社会性相对立，否认知识的客观性，这使课程社会学放弃了功能分析和阶级分析的传统，发生了明显的转向。本文从知识社会学的角度对后现代主义对课程社会学挑战的实质展开研究，并就课程社会学超越后现代主义提出一些基本的思路。

杨(m.f.dyoung)主编的《知识与控制》(1971)出版后，标志着受结构功能论主宰的课程社会学研究进人新阶段，有学者将这种转向称之为解释主义转向，但现在看来，伽识与控制》引起的最大争议还是对秩序、客观性和真理的质疑倾向及其对教育知识所坚持的相对主义立场。80年代，后现代主义兴起之后，这本书因其相对主义色彩以及对批判理论驾轻就熟的应用，被视为后现代主义的同类。这种学术立场上的相似性导致课程社会学90年代深受后现代主义的挑战。本文对课程社会学中出现的后现代主义思潮的本质展开评论，并对课程社会学超越后现代主义做了一些尝试性的分析。

一、后现代主义对课程社会学的挑战:实质及体现

1980年代以来，西方普遍兴起一场后现代主义运动，这场学术运动不是狭义的思想转型，而是包括方法论和认识论在内的范式转型，后现代主义不是一个单一的学术思潮的称谓，就目前的归类来看，包括女权主义、后殖民主义和后结构主义。wWW.133229.cOm其突出的特点是，对真理和理性的质疑和解构。受其影响，1980年代以来，西方教育社会学出现了明显的后现代主义转向，涌现出一大批应用后现代主义视角研究教育问题的著述。课程社会学研究的主要是知识的选择、传递、评价与社会结构之间的关系，由于后现代主义对客观知识的质疑和对个体经验、多元文化的推崇，知识的本质发生了变化，导致课程社会学研究的重点也发生了一些变化，主要体现在以下三个方面:

第一，教育知识不具有客观性，教育知识的客观性与社会性是相互对立的。后现代主义否定知识的客观性，否认知识之间的差异具有客观的社会基础。传播科学和理性是现代课程的重要内容，是启蒙计划的核心组成部分。后现代主义对科学和理性的颠覆性批判，直接动摇了现代课程的基础。后现代主义不仅质疑教育知识的客观性，而且对教育知识的社会属性存在一定的误解，认为教育知识的社会属性就是掌握知识者的权力、利益和立场的反映，不具有客观性。后现代主义的这一立场转移了社会学家对课程社会属性的研究，很多研究者不再研究社会因素是如何通过课程这一载体渗透到学校教育中，而是简单沿用社会科学中后现代主义认识论，在观念层面批判现代课程是如何受到理性的主宰，如何脱离社会和历史的发展，导致二战以来西方世界普遍的精神危机。这股对教育知识客观性持批判态度的后现代主义思潮，片面地认为以泰勒为代表的课程研究是技术绩效主义模式，以输人产出的模式来研究学校课程，忽视了知识生产和传递过程中的主体因素，知识是外在于个体的，是强加给个体的。知识与主体的意义和主体间的交往相脱节。

第二，知识等同于经验。后现代主义竭力鼓吹被现代知识遗忘和边缘化的日常经验和个体感知，也是知识的重要构成部分。在他们看来，知识与经验是没有区别的。学校法定知识看似中立，其实更多体现了白人、男性和上层阶层的生活经验，下层阶层、女性、少数民族的儿童的经验在学校课程被普遍漠视。少数民族、女性和下层阶层儿童之所以在学术性较强的数学和科学课程比白人、男性和中上阶层的儿童的学业成绩要低，就是因为这些课程历来是男性、中上阶层和白人生活经验的体现。知识的边界被打破，经验在知识生产和发展中的作用被夸大。这对课程社会学的影响是，更多研究者不是将现代课程作为一个客观的社会实体来研究，探讨其内在的社会特征，而是通过对课程文本的分析，不断还原现代课程背后被障蔽的经验。这种论述成为后现代主义话语中最强势的内容。

第三，知识是利益和权力的反映。与第二种立场一脉相承的是，后现代主义从现代社会的权力格局中解释知识的生成机制，认为知识从本质而言是权力和利益的反映。福柯对权力与知识关系的解释，最能代表后现代主义的这一立场，“权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”在课程社会学研究中，后现代主义者放弃了对阶层结构和意识形态对课程的影响机制的分析，而是通过整合批判理论的视野，揭示课程合法化背后隐含的权力分配和利益格局，那些在学校课程中享有较高地位的知识，不是因为知识本身，而是因为这类知识维持和再生产现代社会的等级秩序中具有不可替代的作用。知识的本质是什么、知识的生成机制，权力和利益是如何影响知识等关乎课程发展大体的问题在后现代主义的语境中却很少被深人地研究。

从课程社会学发展的历程来看，最早对课程与社会结构之间关系展开深度分析的是结构功能论者，他们通过社会、经济、政治和文化发展的需要来解释课程，课程被视为对社会发展需要的简单的反映，课程对现代社会的发展具有独特的功能。帕森斯、德里宾(robertdreeben)、英格尔斯(alexinkeles)等的研究最为典型。后来，杨主编的知识与控制》出版，不再满足于简单地承认学校课程的客观性及其与社会发展的一致性，而是对学校课程自身的价值指向和阶级立场展开研究。尽管((}识与控制》对学校课程本身提出了质疑，但在该书的视野中，课程是客观知识。这从伯恩斯坦(basilbernstein)、杨和布迪厄(pierrebourdieu)的文章不难看出，如杨认为，学校法定知识体系中，地位较高的知识具备计算性、可以书面表达、个体主义、能够精确评价等特征。布迪厄则指出，学校往往是根据一个时代普遍接受的美学标准来设置其艺术课程的，古典音乐和古典文学等核心课程具有无可置疑的“文化合法性”，而室内装修、烹饪等仅仅在职业学校中被教的课程按照美学标准来衡量没有“文化合法性”。伯恩斯坦对教育知识的分类与架构的研究，也是以不同学科知识之间的绝缘程度和相互关联为出发点的。这些研究中的课程都是指客观的教育知识。

后现代主义对科学、理性和客观知识的质疑，使课程社会学传统中一直关注的客观的、给定的教育知识的选择、分配、传递和评价与社会结构之间关系的问题，受到很大的挑战。知识被简化为个体的经验，知识是权力和利益的反映，所有的知识都是地方性的，知识在不断变化中，没有什么知识可以高高在上，主导学校课程，所有群体的经验都应该在课程中得到同等程度的重视。由于对知识本质的这些界定，课程社会学研究一直为人称道的阶级分析和功能分析传统，也被符号分析、话语分析、文本分析所取代。很多学者不再以中立的态度，研究社会结构对教育知识的影响机制，而是通过叙事和案例，揭示学校课程对下层阶层、女性、少数民族儿童经验的压制，展示现代课程与统治群体的权力和利益之间的“共谋”现象，成为课程社会学研究者最热衷的话题。这只是研究趋向上的变化，更值得警惕的是，后现代主义对自由选择、多元文化的倡导，使学校课程的合法性受到挑战，人类几千年积累的被公认的科学知识也被涂上一层厚重的价值色彩遭到质疑和颠覆。这对课程决策和课程实践产生了负面的影响，已经引起一些学者的批判。

二、后现代主义的局限及批判

(一)伯恩斯坦、阿普尔、穆勒等对后现代主义的批判

在教育社会学中，伯恩斯坦、阿普尔(michelw.apple)、穆勒(robmoore)等都就后现代主义对课程社会学的影响提出了深刻的批判。

如一直以批判理论者自居的阿普尔在(后现代主义遗忘什幼的文章中，尖锐地指出，美国80年代以来的教育改革，保守的趋向越来越明显，国家将经济、社会的危机转嫁到学校内部，主张教育的私有化，认为教育的私有化可以提升父母的选择能力，实现社会的公平。阿普尔通过大量的事实分析表明，美国政府的这些决策对于缩小横亘在公共教育面前的阶级差异，几乎没有任何意义。因为选择背后隐含的深层的阶级差异被忽视。后现代主义放弃了新马克思主义中的阶级分析策略，也忽视了文化资本背后的经济因素，将文化、符号的作用放大。课程改革背后的文化资本不是脱离经济基础的纯粹观念之物，其背后隐含的阶级基础更值得关注。‘阿普尔把后现代主义放大的个体自由和选择、话语、经验，重新收回到结构问题中，主张考察法定知识变化背后隐含的经济基础，有其独特的借鉴意义，但阿普尔对后现代主义对课程社会学影响的本质缺乏深人的探讨。

伯恩斯坦是教育社会学中对阶级差异、社会分工与教育知识之间内在关系研究最为深入的学者，阶级分析在他的课程研究中一直占据着重要的地位。对于课程社会学中很多学者放弃阶层分析，偏向话语、符号、认同的研究立场，伯恩斯坦提出了深刻的批判。他指出后现代主义者常常将个体的日常经验提升到知识的高度，认为日常经验与知识之间是等同的，没有差异的。一些研究者还借助后现代主义的视角，倡导通过对弱势群体反抗和抵制学校合法知识的人种学描述，反对教师的权威、反对学校传递的法定知识。伯恩斯坦从话语分类的视角，指出后现代主义这种反对法定知识，鼓吹个人经验的立场，会产生更加负面的后果。伯恩斯坦对后现代主义立场的批判，具有较强的说服力，特别是他的话语分类理论，延续了涂尔干的知识理论，强调知识之间的差异是知识之社会属性的一种体现，而后现代主义忽视了不同知识所具有的客观的社会基础，可能导致教育实践的混乱。

摩尔等对后现代主义的批判，集中在后现代主义对知识的客观性的否定上，指出后现代主义带有明显的反智主义立场，将立场、利益、观点等同于知识，摩尔等的整个论述以科学知识为标准，对后现主义话语中隐含的虚无立场进行了全面细致的反驳。

(二)从知识社会学的角度反观后现代主义的局限

上述三位学者对后现代主义的批判，尽管指出了后现代主义的一些弱点，特别是伯恩斯坦的批判具有深厚的理论根基，在深度上无疑更胜一筹。但这三位学者都没有从知识社会学的视角来反思后现代主义对课程社会学的挑战。从知识社会学的角度来反观课程社会学中的后现代主义思潮，可以发现后现代主义存在如下三个方面的局限:

1.知识具有社会和历史的根源。笛卡尔以后，在很长的时间内，知识就被视为是个体感知客观世界而形成的观念和意识，一直到康德，仍然坚持这种在心理和逻辑层面定位知识的传统。涂尔干在原始宗教的研究中，最早把知识与社会群体的意识联系起来，原始人的分类观念、时r观念和因果推理都扎根于他们所处社会的集体意识中。涂尔干更主要的贡献在于指出宗教与世俗观念之间的区别不是观念和立场的问题，具有客观的社会基础。这在一定程度上表明，知识的社会基础是客观的，知识的客观性与社会属性之间具有内在的一致性。

2.经验在知识的获得和形成中的确具有不可替代的作用，但不能因此将知识完全泛化为经验。关于知识与经验的关系，维特根斯坦对语言游戏和生活形式的分析有一定的借鉴意义，维特根斯坦曾经指出，正是因为有不同生活形式的介人，知识才在集体层面上具有其意义。社会由不同的群体组成，每一个群体都有其独特的生活方式。按照维特根斯坦的逻辑，这些群体的生活形式融合在一起，才可能产生知识。维特根斯坦的主要贡献在于，反驳把语言、意义和知识归结为个人意向的产物，认为意义和意向是社会地组织起来的。‘卿但并不能由此推断，任何特定的生活形式都能够赋予知识以独特意义。就课程而言，不同群体的经验并非同等程度地嵌人到课程中，有些群体的经验可能在课程有更多的体现，有些则体现的要相对较少一些，但不能因此将课程完全归结为某个群体的经验的反映。所有的群体的经验都可能嵌人到教育知识中，至于这些群体的经验如何嵌人到教育知识的过程，社会学研究者却知之甚少。课程社会学研究的重点不是要揭露那个群体的价值、经验在教育知识中得到专断性的反映，而是要通过深度的个案研究，阐释不同群体的经验是如何嵌人到学校知识中，从具体的个案中分析不同群体之间互动的真实状况，并展现影响这些群体互动的历史和社会背景。

3.知识具有独特的认知属性，不只是权力和利益的直接反映。后现代主义将认知兴趣从课程中剥离出来，这违背了知识生成和发展的基本原则。在科学社会学中，一直强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。在批判后现论对知识生成过程中权力和利益的片面夸大时，科学社会学家斯克玛(walterschmaus)始终强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。人们对智力的需要与对权力、声望和金钱的欲求是并存的，认知目标是解释人们行为和信仰的一个重要因素。认知兴趣在本性上是社会的，具有区别于其它社会兴趣的独特的构成原则。认知兴趣嵌入到独特的社会生活和社会群体中，有其独特的社会构成。一个社会的知识生成和发展无疑与该社会的认知兴趣息息相关。将知识化约为利益和立场的反映，完全排斥认知兴趣，忽视专家群体在知识生产和传递过程中的作用，把专家群体简单地视为与统治阶层、被统治阶层，男性和女性，黑人和白人这样一些社会关系的同类，这与现代社会知识生产和发展的本质是明显不相符合的。斯克玛进而指出，“毫无疑问，科学家也可能受非认知因素的影响。但并不能由此认为认知目标必然演化为非认知目标和利益。”

那么，如何理解后现代主义对现代课程的批判呢?现代课程之所以遭人垢病，并不是因为知识自身的问题，而是因为全球范围内日渐突出的不平等和社会分工遗产决定着知识的编码和知识生产的程序。这对基于认知兴趣的课程改革形成一定的抵制。也就是说，后现代主义之所以指责现代课程是某些群体的利益和立场的独断反映，并非因为课程天然要反映某个社会阶级、性别和宗族群体的利益，而是基于认知兴趣的课程改革受到社会分工和社会不平等抵制的结果。这也表明，权力、利益尽管对知识的形成和发展有一定的影响，但并不起决定作用。

三、超越后现代主义

按照萨德文克(alanr.sadovnik)对课程社会学发展史的研究，70年代以来，课程社会学领域形成两种不同的研究视角:一种是现象学视角，强调主体通过社会互动建构学校知识和实践;另一种是结构主义和新马克思主义的视角，研究课程与劳动分工、经济和政治体系之间的关系。后现代主义无疑是延续一了第一种视角，但却将其推向了极致。后现代主义展现了主流课程社会学研究中所忽视的一些内容，如在课程社会学主流传统中，教育知识常常被认为与阶级差异是对应的，鲍尔斯(s.bowles)和金帝斯(h.gintis)在生产的分层与学校知识的等级中寻找对应关系。科林斯(randallcollins)通过对美国文凭制度形成的历史社会学考察，认为美国学校知识合法化的过程实际上是不同阶层之间相互竞争的结果。这些研究都强调社会结构对教育知识的决定作用以及课程的客观的社会条件。后现代主义淡化了结构对教育知识的影响，从话语、经验、身份等方面来解释教育知识，后现代主义强调课程的变迁和多样性，使那些在课程中备受漠视的感觉、体验和冲突昭然若揭。

课程社会学究竟是研究结构(structure)对课程之社会属性的影响机制，还是强调课程形成和发展中的能动因素((agency)，如个体经验、身份认同等。如何克服后现代主义忽视结构、片面夸大个体经验、立场、利益在课程形成中的作用问题，同时强调结构对能动因素的约束和限制，如新马克思主义对阶级分析的推崇，是课程社会学理论重建必须直面的问题。

目前来看，尝试在两者之间寻求整合的学者主要是杨和阿普尔。

1.杨的整合尝试。杨在《把知识带回来》(2008)中，结合维果茨基的社会建构理论，试图弥合这对矛盾。杨的思路如下:杨认为涂尔干对知识起源和分类的社会基础的研究，为课程社会学提供了深厚的理论基础，但是涂尔干没有直接关注课程问题，更忽视了知识的变迁问题。伯恩斯坦继承了涂尔干的知识理论，通过对知识结构差异的特征的分析，在一定程度上丰富和发展涂尔干的知识理论，但伯恩斯坦与涂尔干一样，也忽视了课程的变迁问题。在他们的理论中，知识被动地受外在结构因素的限制，是静止的。相反，维果茨基却强调知识形成和发展过程中人与环境之间的互动。杨认为，借鉴维果茨基的知识理论，就可以弥补涂尔干知识理论中忽视知识变迁问题的局限，融合二者就可以解决当前课程社会学的困境，应对后现代主义的挑战。“课程研究不仅要聚焦于涂尔干强调的知识和概念的社会实体特征，而且还要集中探讨维果茨基极力推崇的通过概念改变世界的过程。在某种意义上，涂尔干为课程研究奠定了基础却忽视了教学，而维果茨基只关注教学却忽视了课程。”杨的这种思路尽管不乏新意，但却存在一定的矛盾:维果茨基与涂尔干的知识理论整合之后的知识究竟如何界定?知识是一种实践，还是一种通常意义的客观的知识?如果是前者就可能落人到后现代主义的泥沼中，如果是后者则可能滑人到屡遭质疑的结构问题中。这的确是一个两难问题。此外，过分夸大实践作用，课程就可能演变为个体的实践，这是对课程的一种简化。而且杨放弃了课程社会学中已经形成的阶级分析传统。走出后现代主义笼罩，需要的不只是宏大的认识论层面的阐释，更需要微观层面对世界范围内课程发展的经验展开深人的研究，最终消除课程社会学传统与后现代主义之间的断裂，形成一种对当代课程改革经验具有深度解释力的理论框架。

第2篇：后现代主义知识观范文

究进行了总结分析，认为：现阶段，国外的后现代主义学者在相关论述中体现了教学的不确定性这一思想。国内对教学不确定性的研究主要集中在三个方面：教学内容的不确定性、教学过程的不确定性

、教学评价的不确定性。最后，笔者提出了后现代主义下教学的不确定性研究中存在的问题，并作出了相关建议与遐想，以期创设更多解决问题的途径。

关键词：后现代主义 不确定性 教学 综述

中图分类号：G40.60文献标识码：A文章编号：1006-026X（2014）02-0000-02

后现代主义孕育于现代主义的母胎中，起源于人文学科，是二十世纪中叶以来在西方流行的一种社会文化思潮，首先产生于欧洲大陆。后现代主义是对现代主义的反思，它质疑了主流社会的观念，提倡

超越性、去中心和反基础主义，主张世界的多元性、开放性和不确定性。后现代主义这一思潮涉及的领域广泛，其影响已经波及哲学、文学、艺术、历史等诸多领域，并对教育产生了深刻的影响。

一、后现代主义教学观

后现代主义在对现代教学目的观、课程观、过程观、师生观、以及评价观进行反思、批判与解构的基础上，形成了自己的教学观。

国外对后现代主义教学进行论述的学者主要有：利奥塔、派纳、吉鲁克斯、威廉・多尔、斯拉特瑞、艾伦・布洛克。利奥塔的著作《后现代状态： 关于知识的报告》被誉为后现代主义思想的代表作。他

的知识合法化理论揭示了科学知识的局限性。他所强调的多元论、去中心化、误构、开发歧见以及异质标准，在反对权威主义和教条主义方面有重要的意义。①后现代主义背景下知识观的转型推动了课

程内容的变革。派纳指出，课程提供的应该是学习者能亲身体验的文化经验。吉鲁克斯以“边缘教育学”为核心建立了批判教育学体系，主张课程要顾及学生不同的文化背景，并指出传统课程范式所依

据的基本假设，进而批判这些假设，从而奠定了西方批判课程理论的基础。②③二十世纪七十年代，后现代课程研究兴起。这一时期，多尔从皮亚杰的生物世界观、普利高津的混沌理论、布鲁纳的经验

认识论、杜威与还特海的过程思想等出发，以课程标准为主要研究内容，形成了《后现代课程观》这一著述，他在著述中强调后现代主义课程观是非线性性质的，并且提出了著名的后现代课程的“4R”

标准，即：丰富性、回归性、关联性、严密性。④这一时期的斯拉特瑞是后现代课程方面的集大成者，其以实证法为主要研究方法，以课程编制为主要研究内容，主张课程知识没有固定的框架。后现代

主义课程论是二十世纪八十年代才有学者比较集中地进行研究的，也是八、九十年代才有相关著作问世的。⑤二十世纪九十年代以后，美国的一批后现代主义教育学家运用后现念对课程问题提出了

独到的见解。如：布洛克极力反对现代课程的控制观，批判了现代课程的线性、预见性、控制性本质，认为课程的功能在于带领学生离开机械单调的、预先设定的路线，而进入“迷途”，转向自己身份

的创造。⑥

国内的代表学者主要有王红宇、靳玉乐、汪霞、张文军等人，他们从1999年开始对后现代主义的教学观进行了初步的研究，其研究仍属于述评阶段。值得一提的是，2012年谢邦秀基于以阿尔弗雷德・诺

斯・怀特海哲学为基础的过程思想、威廉・多尔后现代课程观中经验的认识论及其基于此的“4R”课程思想和王红宇的课程自传及其“第三空间”的舞蹈的课程理论，提出了一种建设性后现代的课程理

念：“FEELS”，用来代表成功的教育五个方面的观念。“FEELS”可以被作为一种分析工具，用来理解和欣赏成功的教育。其基本假设是，教育的根本目的是帮助一个人成为一个完整的人。⑦

二、 后现代主义教学的不确定性研究

林静认为对不确定性的研究经历了从古到今的过程，从因果决定论、机械决定论到偶然性、不确定性、随机性的推论，随着研究的发展和深入，逐渐突现了不确定性在事物的演化及其人类认识的重要意

义。⑧国外的后现代主义学者并未明确提出或者说明教学的不确定性，但是在相关论述中暗合了教学的不确定性这一思想。比如：利奥塔对复杂性思维的倡导契合了复杂性理论中的非线性相互作用、不

确定性、系统开放、远离平衡等思想；多尔后现代课程的“4R”标准中的“严密性”具有不确定性的含义。

国内学者普遍认为教学的不确定性是一种客观存在，我们应该辩证地对待教学的确定性和不确定性。现阶段，对教学不确定性的研究主要集中在三个方面：

1.对教学内容的不确定性的研究

姚晓春认为，人类历史在演进和发展中留下了巨大的知识宝库，但是，从中选择教学内容时便产生了不确定性。我们不可能把所有的知识都放到学校里让学生去学习，因此必须作出选择，我们在进行选

择的同时就产生了不确定性。潘洪建、蒋建全认为，知识的确定性是人类的普遍诉求，但从知识的前提、过程与结果看，不确定性又是知识的根本特征。知识不确定性主要表现在三个方面：知识前提的

不确定性；知识生成过程的不确定性；知识成果的不确定性。罗刚认为，新课程增加了教学内容的不确定性：课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地。琚婷婷认为，教学内容正发生着从

确定性到不确定性的转变，在后现代知识观的视野下，教学内容应该有一定的不确定性。一方面，作为教学内容的知识本身具有不确定性。另一方面，教学内容的不确定性还表现为教学内容的不稳定性、不

可预见性和生成性。周艳认为，现代知识教学要超越传统知识教学，就必须面对知识的不确定性，体现知识增长和生命成长的观点，实现从继承性教学向发展性教学、从维持性学习向创新性学习的转变

。并且认为既然认识到知识具有确定性和不确定性，那么教学内容除了既有的基础知识，还必须有知识形成的条件、背景和这一问题的相关争鸣，以及进一步探讨的可能空间。

2.对教学过程的不确定性的研究

陈丽萍认为教学过程中的不确定性严重失落，带来了许多不良的教学后果。并且认为教学过程的不确定性是一种客观必然，其首先表现在教学信息输出、信息传递和信息接收过程中，客观因素的干扰而

带来的信息阻滞、信息失真和信息模糊，使信息交流不一定能够确切发生。其次表现在教学过程中，主客体因素之间的互动、交流和反馈产生了教学信息交流途中的动态演绎。我们应该适度扩张教学的

不确定性。吴德芳认为，教学过程的不确定性表现为，其发展并不是必然地、确定性地趋近某一目标，而是具有多种发展的可能性。由于教学因素间复杂多变的相互作用，或者由于突发事件的影响，教

学活动会最终朝着某一特定的方向发展下去。徐彦辉认为，教学情境在不断地变化，不确定性是教学的常态，教学主要体现为一个在具体情境中生成和变更的过程，与具体情景紧密相连，具有复杂性和

非线性、不确定性、异常性、不可逆性、偶发性、生动的经验等特征。王安全从分析知识的不确定性出发，认为当代知识教学应具有确定性的方式，这样一种确定性的方式即启发式教学，教师应在启发

中引导学生领悟飞速变化中的不确定性知识，在掌握不确定性知识过程中，认识其中永恒不变的道理。

3.对教学评价的不确定性的研究

罗刚认为，新课程增加了教学评价的不确定性：考试得分点减少和淡化，不再起支配作用。陈丽萍认为学生的学习是一个能动的自组织过程，教学效果有滞后性的特点，在课堂里学生对教学信息的加工

不一定能当即完成，有可能要持续一段时间。学生会在这一过程中联系相关知识和体验，进行整合，从而获取一个意料之外的结果。面对这样一个不确定性的教学结果，课堂教学评价的不确定性主要表

现为主观教学评价所容易导致的模糊性。王安全认为，在教学评价过程中不能将考试命题类型局限在课本知识已有的确定性领域，不能追求试题的客观性、反映的精确性和答案的唯一性，要多注意涉猎

开放性、不确定性和主观性试题。尽可能联系生活实际命题，尽可能将那些与社会生活、与学生个人精神世界发展密切相关的开放性知识充分体现进去，将那些有助于创造性人才形成和发展的主观试题

渗透进去。

三、 后现代主义下教学的不确定性研究存在的问题及展望

后现代主义给我们现行的教育提供了一些新的思路，刺激了现行的教育理论研究，但却不曾给我们提供具体的解决问题的方式。我国的学者在后现代主义思潮的影响下，虽然提出了一些具体的策略，但

数量不多也不成体系。后现代主义背景下，对于教学的不确定性研究虽然已经取得了一些成果，但仍存在较多的问题。首先，研究方法单一，多从理论层面进行述评，缺少相关的实证研究；其次，研究

的角度多集中于教学内容的不确定性，对于教学过程和教学评价的不确定性研究较少，没有对于教学结果的不确定性研究；此外，多数学者针对教学不确定性这一问题所提出的解决方法较为笼统，不够

具体。

本文认为，后现代主义下教学的不确定性研究的发展主要会集中于以下几点：

1.在新课改下，针对教材的编写提出相关建议

教学知识多集中于教材中，后现代主义倡导的知识的不确定性会反映到教材内容的不确定性上。传统的教材以确定性知识为主，新课改下，教材的编写会引入一些不确定性的问题或是提供某一问题的相

关争论，这已有部分学者论及。但是针对不同的学科，引入哪些不确定性的问题或是论争进入教材，能够更好地培养学生的思辨能力，还需要我们认真思考。

2.涉及具体的课堂教学，理论与实践相结合

课堂教学作为一种动态生成的过程，我们已经认识到了其中不确定性的存在，但是，对于这种不确定性我们应该如何正确地把握，如何使这样一个动态的过程如行云流水般生成，如何在不确定性中体现

教学的艺术，对这些问题进行实证研究，并且解决这些问题有助于我们提升教学水平。

3.实施评价的具体方式

知识的不确定性和教学过程的不确定性必然会导致教学结果的不确定性。对于学生所反映出的教学结果的不确定性，我们应该如何去评价，以什么样的方式去评价，给予怎样的一种评价，不同的评价会

带来怎样的效果、会对学生产生怎样的影响，这些都是亟待研究的问题。本文认为，这些问题也必然会引起专家学者们的关注。

注解：

①宋建清.利奥塔的后现代知识观与教育观[J].学术探索，2012（11）：161、163

②李臣之.后现代主义课程理论试探[J].教育科学，1999（1）：58

③吕映.后现代视阈下的语文新课程研究[J].教育探索，2012（2）：26-28

④（美）多尔著，王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000

⑤苏美.后现代主义课程论流派的发展及未来展望[J].前沿，2013（5）：156

⑥汪霞.布洛克的后现代课程观探析[J].比较教育研究，2003（2）：1-5

第3篇：后现代主义知识观范文

关键词：知行观；认识；实践

知行观是中国哲学的一大主题。中国古代春秋战国时期的哲学家们，已开始对知行的来源、知行的可能性、主体的认识能力等问题进行考察，并明显地表现出了唯物主义和唯心主义的对立。从春秋战国时期到近现代不同的哲学家都十分重视知行问题，在总结人类认识发展规律时提出了许多深刻的思想，尽管他们的思想进路各不相同，甚至相互对立，但又无不具有一定的代表性，都是对知行关系具有一定认识论意义和实践论意义的探索。尤其是在中国发展了重行的知行统一观，与辩证唯物主义以科学的社会实践为特征的知行统一观是内在相通的，很多思想家深刻地探讨了知与行的辩证关系，既肯定行的作用，也肯定知对行具有指导作用，这些宝贵的文化遗产应该加以总结和继承发展。

在传统的儒家知行观中，知是人的心知的统称，主要指道德知觉；行是人的行为的统称，主要指道德实践。在现代知有认识、知识、良知等含义，行有实践、行动和践履的意思。知行的含义明显比传统含义有了扩展。中国古代知行观主要是从知、行二元平面角度进行的探索，其主要思想相应的表现出知、行的二元对立与二元分裂以及重知轻行重行轻知的倾向，同时也表现出主张知行合一的观点。这些主张既显示了中国古代哲学家们知行观的前进性又显示了他们认识能力的局限性。可以说中国古代哲学家们的知行观既受个人认知能力和实践方式的局限又受所在社会生产力的局限。当前，中国古代哲学知行观无法再完全适应时代的发展。人们如何面对古代知行观，以何种方式去发掘其现代意义使之对当前的理论探索和社会实践都很有价值，对现代人的生活仍然具有一定积极的指导意义，这才是我们要研究它的主要目的。本文认为中国古代知行观的现代意义，可以从这五个方面进行归纳。

(一)中国古代知行观是现代学术研究的文本，它们的存在具有历史意义与研究价值。

古代知行观是现代人进行学术研究的起点。现代学者从多角度多理路研究古代知行观，得到了很多有价值的研究成果。这些研究成果具有较高的认识论价值。有研究认为，孔子主张“生而知之……，学而知之……；困而学之……”。这种看法包含了向唯心主义认识路线发展和向唯物主义认识路线发展的两种可能性。但是，孔子强调“学而知之”，提出“学而不思则罔，思而不学则殆”的论点，在一定程度上又表现出知与行并重的合理思想。有研究认为，孟子发挥了“生而知之”的唯心主义命题，宣称人有一种先天固有的“不虑而知”、“不学而能”的良知良能。他把取得知的途径归结为“反求诸己”，具有明显的唯心主义认识路线。不过，孟子“反求诸己”的思想，具有重视认识主体的认识能力的合理的因素。有研究认为，《老子》提出“不出户，知天下；不窥牖，见天道”，主张“绝学”、“弃智”，用“静观”、“玄览”的神秘直觉方法，去体验“无形”、“无名”的“道”，以达到所谓与道“玄同”的境界。这是一条神秘的唯心主义认识路线。但却体现了直觉思辨等认识方式的重要性和可能性。有研究认为，庄子的知行观看到了认识的无限性和有限性的矛盾，接触到了认识的辩证法问题。但他把相对主义作为认识论的基础，夸大事物和认识的相对性一面，否认认识对象质的规定性和认识真理性的客观标准，陷入了怀疑论、不可知论。有研究认为，在知行关系上，荀子认为“行”比“知”更重要，指出：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之；学至于行之而止矣。”目他把“行”看作是认识的最后归宿，认为只有行之有效的知才是可靠的，把“辨合”、“符验”作为知的真理性标准。荀况还比较正确地阐发了知行主体的能动性。有研究认为，王阳明提出“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知”。体现了知行的统一与辩证，但是他的“一念发动处便即是行”的说法运用于道德律令之外却犯了把主观意念活动称为行，抹煞了知行界限的错误。

这些研究既是对古代知行观的研究，又是现代人反思和推进知行观的行动。既是学术的继承又是思想的深化。既是学术研究的辩证，又是思想的辩证。充分地体现出中国古代知行观在现代学术研究中的意义。

(二)古代知行观是现代人对知行关系继承和扬弃的基础。

透过现代人对中国古代知行观的研究成果，我们可以看到中国古代知行观具有唯心主义、神秘主义、知行二元分割、重知轻行、重行轻知、对知行认识不够彻底等局限。现代人在知行观问题上，一样会遭遇到与古人类似的知行关系。现代人对待中国古代知行观的正确态度是，取其精华去其糟粕，承前启后继往开来。

在学习知识和技能的时候，发扬孔子“学而知之”、思学互补的精神，抛弃其“生而知之”在实践领域的唯心论。在科学发现过程中重视老子直觉思辨的认知方式，抛弃其“圣人不行而知”的神秘主义知行路径。在个人道德行为中重视王阳明j知行合一”观，抛弃其“一念发动处便即是行”的极端道德戒律。真正做到表里如一，善恶分明。在求证事物本质的时候，提倡王充“实知”、“知实”说的唯物论思想。主张齐国稷下学者提出的“不修之此，焉能知彼”，重视知行主体的修养在人们现实生活中的意义和价值。对中国古代知行观的准确扬弃，也是为当代中国人对其它传统思想的扬弃做典范。如果能够做到正确对待中国古代知行观，也就能够做到正确对待中国古代其它传统思想。先进的知行观就成了现代人思想行为的指南，也就能够帮助现代人摆脱现代化与后现代化的心理困境等现代性缺失。

在现代和邓小平对知行观做出了全面而且具有高度合理性的现代诠释，对人们的处理日常工作和社会生活具有重要的哲学意义，体现了中国古代知行观和现代实践的有机与合理结合。指导我们工作的理论基础是实践论，工作方法是调查研究，知行合一的基本原财是实事求是，知行的源泉在于走群众路线。面对困难内部矛盾的知行准则是团结一致向前看，中国改革开放的知行宗旨是走有中国特色的社会主义道路。

(三)中国古代知行观仍然具有道德实践的指导性意义，古代知行观的某些思想精华仍然是今天的道德典范。工业化、现代化、思想与行为方式的多样化、法制化以及信仰的普遍缺失、社会道德的堕落，是现代人面临的主要问题。其中社会道德的堕落已是不争的事实。有在职的高官因为自己道德堕落而目无法纪，、害民蚀国、生活腐败，所作所为为人不齿。有的人因为一己私欲，道德沦丧，干起了抢劫杀人、拐卖儿童、等丑陋的事情。中国古代知行观，又特别是儒家的知行观更加注重道德践履。尽管现代社会是一个法制化的社会，但是我们并不能因此就可以轻视道德修养的重要性。在现代道德践履仍然是人们应该尽力去知与行的事情。当然，完全的复古是不可能的也是不必要的。这样反而是对中国古代知行观的曲解。不要把道德追去当作高悬人们头上的利剑，而是像康德说的那样，让头上的星空和内心的道德律和谐的处于自身。用先进的知行观理性的对待道德践履。不主张儒家思想里“一念发动处便即是行”的过分要求。但是坚决主张“恶念发动时不要行”。这就需要以严格的知行律来要求自己了。

在道德践履的知行关系中，我们主张程颐所主张的“然知之亦自艰”，只有先“明道”，然后才能够“行”的知行观。首先知何为现代道德主张的，何为现代道德反对的。然后在自己的社会生活中去行。其次要像王阳明那样，反对“将知行分做两件事去做”，看到“知是行的主意，行是知的功夫，知是行之始，行是知之成”。这样在做每一件事情的时候，准确判断行的后果，从而起到事先告诫的作用，避免自身道德堕落以身试法。最后要时刻牢记王夫之“知行终始不相离”的命题，明确知行的因果律，良知生善行，恶念有恶果，恶果终遭惩。在日常生活中力争求真知，致良知，行正义，行善事。

(四)古代知行观的认知方式、认识对象、行为模式是现代知行观的基础，现代人是在此基础上进行深入研究的，不存在脱离古代知行观的现代知行观。

中国古代哲学家们对知行关系的认知方式主要是思辨、书本学习与社会实践。老子与庄子的知行观明显具有思辨特征，在一定程度上也有脱离现实的痕迹。“不出户”显然难以知天下，“不窥牖”，更难以“知天道”。在这方面，老庄的道家知行观显然没有《吕氏春秋·慎大览》所主张“审堂下之阴，而知日月之行，……尝一脬肉，而知一镬之味”更具有客观性和实证性。儒家孔子的“生而知之”可能将知引向主观唯心和先验论的途径。但是中国古代哲学思想的丰富性又给现代人提供了多个辩证的样本。墨家学派的墨翟反对“生而知之”的先验论，主张感觉经验是知的来源，提倡知的经验论。《墨经》明确提出：“知，接也”；“知，知也者，以其知过物而能貌之”；认为知是人以“所以知”之“知材”与外物接触而发生的对外物的模写、反映。这是一种朴素的反映论观点。然而，孔子又不是单纯的唯心主义知行观的代表，他又有唯物主义的知行观。“学而知之……；困而学之……”又为后代人指出了求知的合理方法。中国古代哲学家们的知行观或多或少带有形而上学特性。他们的知行观不能与现代的认识和实践等同，但有相近之处。他们也非常重视从实践得来的知行关系。宋明理学对“知”的讨论，主要集中在“格物致知”。理学家常常把对“知行”关系的论述与“格物致知”联系起来。尽管朱熹的学术思想存在各种内部矛盾，但是他的“知行”观较之程颐的论述有了更多的辨证色彩。他注意到了“知行”相互作用和践行在认识过程中的重要地位，并且从不同的角度作了讨论。在理学发展过程中，真正强调了“知行合一”的是王阳明。他直接反对朱熹的知行观，提出了自己的“良知”和“致良知”的知行合一观。明清之际的理学家王夫之批判朱熹和王阳明的知行观，认为他们是朱、王二人是“异尚而同归”。他认为，“知行”的关系是“知行相须，并进而有功”。“知行”两者固然不可分，但有不能够等同起来，呈现出对立统一的关系。从朱熹、王阳明、王夫之体现出宋明理学“知行”观的演变，总的说来呈现出一个否定之否定的知行观演变过程。

现代人的生活方式、生活习性，掌握的科学技术手段和认知能力，可以认知的对象都比古代人有了极大的丰富性和强大性。中国古代知行观的认识方式和认识进路显然是现代人研究知行观和社会实践的对象、参照和指南。在现代更加注重实证方式和理论与实践统一的思维方式的认知进路的情况下，中国古代的知行观更加值得重视。中国古代的知行观仍然是现代知行观的理论基础。

(五)古代知行观为现代人提供了一套知与行的辩证思维方式和行动指南。现代人在处理日常生活、工作等事物中，正确执行知行关系具有积极重要的意义。

知行合一，身体力行，作为中国古代哲学知行观的一条重要原则被提出来。这一原则既是道德践履的基本原则，又是人生哲学的基本原则，还是实践哲学的基本原则。中国历史上有无数的杰出人物倡导并且力行知行哲学。反对知而不行，强调学以致用。反对盲目蛮干，只行不知。强调真知致行，反对一知半解。重视知的内化与行的实践。现代人较之古代中国人无论是从工具、理性、对象、能力、知识、物质、休息等方面都较之古代人具有普遍的提高。这种提高体现在现代人知的范围、程度、内容、形式、方法远远超越了古代人。可以说现代人在知的方面绝对远远超越了古代人。同样，现代人在行的方式、手段、途径等方面也远远超过了古代人。但是，在行的方面却无法断言现代人就实现了对古代人的绝对超越。现代社会中存在的诸如环境问题、暴力犯罪、经济犯罪、信仰缺失、丧失诚信、吸毒等社会毒瘤，这些都是知行的脱节和只知不行的具体表现。这些事件的发生并不是不知，而是知而不行。因为这种设计社会生活的知不需要艰深的理论和高难度的探索，它具有明白无误的规范，其症结主要还在于行。中国古代知行观中有知难行易说与知易行难说，这些不利于社会稳定与发展的事件，在个人与群体身上显然是行难于知，知而不行的现实体现。《左传·昭公十年》中，提出“行知之实难，将在行之”。《尚书·说命中第十三》提出“知之非艰，行之惟艰”。这些都是行难于知的理论依据。但是，现代人知而不行又不完全属于这个理论范围，明显表现出违背知行关系。这就是现代人正在缺失一种优秀的传统精神，恰恰体现了中国古代知行观对现代人的重要性。对与善、恶、荣、耻现代人最需要的是行，最难的也是行而不在知。如果真正真知力行，那么现代社会将是一派和谐，民安国泰。

第4篇：后现代主义知识观范文

关键词　反思　后现代主义教师观　现实性　教师　学生

中图分类号：G451 文献标识码：A

后现代主义认为，随着信息时代的来临和知识经济的发展，人类的主体性和个性从来都没有如此张扬，数据库成为新的知识来源，教师的使命、作用以及师生关系都发生了变化。不同于传统意义上以教师为中心的“授受”型师生关系，后现代主义认为，师生之间应该平等对话，互教互学，通过对话、交流，达成“和解”与共识，以实现教学相长，共同进步。诚然，这种探究式的教学方式有其合理性，对于现代教育仍然值得借鉴，但是，后现代主义教师观并非无懈可击，对其中一些观点进行商榷与探讨，是很有必要的。

1 教师的权威

后现代主义认为，知识具有客观性和相对稳定性。但知识并不是绝对的，世界上没有亘古不变、放之四海而皆准的真理。①人们根据已有历史和生活经验以及科学的发展不断构建出新知识，修正旧有知识，以适应社会生活变化发展的需要，因而，知识是复杂多变的。

相应地，根据这种新的知识观，后现代主义对于教师的权威也作出了新的解释。教师是人类文明和文化的传递者，是科学文化知识的占有者，通过教学活动，学生在教师的引导下进行知识学习，实现个体成长，因此，教师具有权威。“教师权威是指教师在教学过程中对学生产生的影响，它表现为学生在一定程度上对教师的信赖、认同和服从。②当今社会，大众媒体的快速发展为学生的学习提供了多样化的便利渠道，学生对于知识的自主获取能力取得较大的提高。但是，教师仍然是文化知识的主要传递者，他们掌握着系统的学科知识，通过现代教学方式和方法，向学生高效、准确地传递知识。同时，通过对教学过程的管理和控制，保证教学活动的顺利进行，促进学生的有效学习。从这个意义上讲，教师依然需要拥有广博的知识和扎实的专业基础。这不仅使学生能在短时间内汲取人类文明的精华，生成新的知识经验，更能增进学生内心深处对教师的服从，信任和认同。只有对教师产生信任，学生才能真正将所学知识纳入已有经验，将其转化为自身知识体系的一部分。③渊博的知识依然是对教师素质最基本的要求之一。教师的权威，对于教学活动高效有序地进行，起着不可替代的作用。当然，教师的权威不能停留在传统意义的师道尊严上，以师者身份自居，不顾学生个体发展的需要，以僵化机械的过时方式训诫学生，使学生强制性服从。教师应该不断学习，加强师德修养，强化专业基础，提升专业能力，促进自身专业发展，树立自身专业权威，赢得学生的欢迎和青睐。

2 教师的知识传授者角色

自古以来，我国教师的基本职业守则就在于“传道授业解惑”。然而，在后现代社会，知识的性质、传播和获取方式都发生了新的变化。利奥塔认为教师所使用的知识传授法将会被淘汰，甚至教师的角色也有可能被取代。学生将会像选购商品一样在网络上主动搜寻和发现对自己有用的信息与知识。④这些知识，人们完全可以从机器那里学得，而用不着处于“中心”地位的教师们再作独白式的宏大叙述。人们只需要通过机器学习，教师将会退出知识的讲堂。通过教学活动传递人类文化知识，原本是教师最基本的职责。进入后现代社会，机器是否真能取代教师的地位，教师是否还需要承担向学生传递知识的角色？事实上，教师依然需要乐于教学，并且需要教学得法。因为，学生消化书本知识固然重要，但是，对他们而言，掌握对知识的判断、选择、整理和获取的能力更为重要。教师不仅要传递知识，更要教会学生获取知识的能力。所以，今天的教师依然是知识的传授者。

3 教师和学生的角色区分

随着信息技术的广泛应用，知识的获取方式也产生了巨大的变化。教师不再是唯一的知识传递者，学生的知识占有量也并不一定局限于教师所教知识。教师和学生的角色已不再有严格的区分，师生之间是平等的对话关系，双方在对话交流的过程中，教师的身份不断变化，亦教亦学。学生也是如此，身份总在不停转换，师生共同对求知的过程负责。

第5篇：后现代主义知识观范文

【关 键 词】解构/知识/真理/启蒙运动

【 正 文 】

根据民意调查，66%的美国人相信“绝对没有绝对真理！”在年青人中，这个比例高达72%。（注：george barna,the barna report:what americans believe,1991,pp.83-85.）

“不相信真理”，这是自相矛盾的。因为，“相信”意味着“认为某事是真的”。比如说，“没有什么是真的，这是千真万确的！”就是无意义的胡说。“绝对没有绝对真理！”这一陈述本身就是绝对真理。几个世纪以来，人们嘲弄这一概念，认为它是一种哲学猜谜游戏，但却很少认真加以思考。今天，并非某些秘传的或反常的哲学家，而是衔头巷尾的普通人坚持对真理的这一看法。

西方文化经历了许多阶段。一种世界观之后是另一种世界观。18世纪，启蒙运动对支配西方文化的《圣经》综合体系发出挑战。19世纪，浪漫主义和科学唯物主义占支配地位。20世纪，马克思主义、实证主义和存在主义相继各领风骚。

许多社会评论家一致认为，西方世界正处在变革之中。我们正经历一场文化转折，它类似于现代性从中世纪衰落中的诞生。这就是从现代性向后现代性的过渡。这一巨大转折造成当代文化的各个方面的分裂。

一、“世界就是文本”：语言的解构

安德森(walter truett anderson)区分了客观主义者(objectivist)（他们相信真理是客观的和可知的）与建构主义者(constructivist)（他们相信人为建构自己的实在）。在后现代时代，建构主义者是胜利者。这对全部生活具有深刻而解放性的意义。（注：waltertruett anderson,reality isnt what it used to be,1990.p.6.p.x-xi.）

这种后现代意识形态不仅仅是相对主义。现代存在主义教导说，意义是由单独的个人创造的，而后现代存在主义则教导说，意义是由社会团体及其语言创造的。据此，个人的身份和人的思想的内容都是社会的构。旧的存在主义强调异化的个体，他在孤独和标新立异中显示其尊严；后现代存在主义则强调社会身份、集体思想和时髦感。后现代存在主义者回到尼采，不仅强调意志，而且强调权势(power)。解放就是对现有权力结构（包括关于“知识”与“真理”的压迫性观念）的反叛。

后现代主义者认为所有的意义都是由社会建构的。他们把这一相对主义观点建立在具体的语言观的基础上。这一套理论连同分析的方法，都可以称为“解构”(deconstruction)。过去的理智运动是在形而上学和科学领域中产生的，后现代主义作为连贯的理智方法则是从文学批评中发展起来的。旨在揭示文学作品不可能有客观意义的分析方法，也可以用于别的问题，包括科学、理性和神学。

后现代主义理论开始于这样一种论断：语言不可能以客观方式提供关于世界的真理。就其本性而言，语言决定着我们的思想。既然语言是一种文化创造，那么，归根到底，意义也就是一种社会建构。

当代学者利用结构主义语言学家的著作。结构主义语言学家看到能指（signifier，如词）同所指（signified，如意义）之间的差别。二者的联系是任意的。在英语中，dog这个声音指涉的是一种动物“狗”，而在西班牙语中，perro这个声音指涉的也是“狗”。这些特殊声音与实际动物之间并没有什么联系。因此就有许多不同的语言，每一种语言都使用独立系统中的任意的符号。

后现代语言学家走得更远：词的意义本身是独立的自足的系统中的一部分。当你在词典中查找一个词语的意义时，你就会看到更多的词语。归根到底，一个词语又提到别的词语。我们的语言大部分是由一些抽象物组成的，这些抽象东西指涉的并不是可观察的事物，而仅仅是精神的、思想的（因而也是 语言的）概念。比如，方才这句话的意义就取决于诸如“大部分”、“组成”、“抽象物”、“指涉”、“概念”及“……的”(of)等词的语法功能。

的确，有一些词也指涉日常对象，但日常对象也可以是“符号”，它们和词汇一样可以确实传达文化意义。“狗”和“狼”有什么区别呢？狗是在家里驯养的，狼是野生的。狗的含义是“孩子的宠物”和“人类的朋友”，狼的含义是“孩子的凶险”和“吃人的怪物”。由此可见，“狗”、“狼”一类日常语汇指涉的也是一些抽象概念。

当代批评家像古典批评家分析文学文本的意义那样研究和解释服饰、建筑、时装及其它“非语言的交际”。每一种文化产品都被看作是“文本”，每一种人类的创造都于语言相似。用后现代主义口号来说，“世界就是文本”(the world is a text)。政府、世界观、技术、历史、科学理论、社会习惯、宗教，这一切本质上都是语言的建构。

后现论家谈论“文本间际性”，即，文化生活和理智生活都不过是彼此相互作用的文本。它们产生更多的文本。作为人类，我们无法越出我们语言的疆界，我们无法逃离它的局限和要求。既然语言同我们的文化结合在一起，则它在我们的控制以外。我们甚至无法为我们自己思考。在很大程序上，我们的语言为我们思考。（注：devid harvey,condition of postmodernity,pp.50-51.）不存在“超验的逻各斯”，不存在客观的意义，不存在我们人类语言界限以外的“绝对真理”的领域。用后现代主义的另一个口号来说：“我们被监禁在语言的牢房内”。

如果说语言是牢笼，解构主义者便试图颠覆监狱的大墙，以便我们突围。解构主义语言学家主张，从本质上来说，语言不是固定不变的。意义是滑动的、可变的。我们语言的意义系统充满了破碎和自相矛盾。

语言的意义取决于反义和排除：“男人”可以定义为“女人”的反义，“自由”排除“奴役”。然而，由于每一个词都是按照它所排除的东西来定义的，所以，每个词都带有它的对立面的“踪迹”。每当我们使用“男人”这个词时，我们就排除了“女人”。“自由”一词的意义取决于“奴役”这一概念——肯定没有那一个词可以用来表达一个彻底自由的社会这一概念。那样，自由就会被认为是理所当然的。说“美国人是自由的”，会使解构主义者想到自己奴役的状况。

二、“怀疑的解释学”：颠覆性阅读

解构主义者同意：意义是一种社会建构，社会通过语言建构意义。解构主义者进一步断言：社会内在地是压迫性的。尼采说，人类生活和文化是天赋权力意志的表现。马克思把文化归结为阶段冲突和经济剥削。弗洛伊德根据性压抑来解释文化。非弗洛伊德主义的变种——女权主义，认为文化是性别冲突和对妇女的压迫。同性恋理论认为文化是对同性恋的压抑。

尽管这些理论各不相同，尽管解构家们分为很多种类，但他们有一个共同点，即都认为文化的真正意义深藏在表层之下。制度实际上邪恶阴谋（尽管是无意识的）的面具。

从这些彼此不和谐的论断出发，解构主义者提出一种“怀疑的解释学”。他们研究文本，并非要揭示其客观含义，而是要揭示它所隐藏的东西。由于断定语言是权势者的活动舞台，所以，解构主义者通过打破语言的权威以摆脱权威。

“怀疑的解释学”认为任何文本都是政治创造，通常被用来为现状作宣传。具有最高地位的文本尤其如此，如“文学名著”，学校所推崇的“经典”，以及文化的“元典”。这些文本享有特权，是因为它们为种族主义、性别歧视主义、同性相斥、帝国主义、经济压迫、性别压迫（随便你喜欢什么，反正它们都是文化的隐藏上层建筑）辩护。解构主义致力于一种“颠覆性阅读”。语言并不揭示意义（这意味着一种客观的、超验的真理领域）；相反，语言建构意义。虽然人工语言构造是用来传达真理的幻觉的，但它们实际上也掩饰构成文化的权力关系。解构主义的批评家们详细考察了意义建构过程，揭示了语言的矛盾性，揭示了文本之下的权力关系。意义形成的过程被拆解了。文本因而“被解构”。

解构主义谈论“拷问文本”，以便揭示其隐藏的政治的或性别的议题。处在解构之下，曾一度支配西方文明的经典的“死寂的、白种人的、欧洲的男性”，同样不被信任，遭到流放。

解构主义者认为，一切真理权都是可疑的，都是权力游戏的遮羞布。理性、客观真理、科学，举凡一切关于冷静的自觉的理性的西方主张都受到挑战。“不仅真理被放弃，而且保持真理—效果的愿望都被放弃”。（注：patricia waugh,postmodemism:a reader,london,1992,p.4.）

解构主义代表了一种新的相对主义，这种相对主义在理智上是成熟的，在理论上是言之有据的，从方法论上说是严格的。由于瓦解了绝对真理的概念，所以，解构主义为通俗的相对论提供了根据。

今天的大学尽管表面上仍旧孜孜不倦地追求真 理，但却认为真理并不存在。这并不意味着大学关门，相反，大学对于什么是学术研究重新加以定义。

知识不再被视为绝对真理。相反，知识被看作是重新把信息编织到新的范式中。人类建构用来解释人类经验的模式。这些模式——不论其为世界观，还是科学理论——只不过是“文本”，有待经常加以修正。这些范式是有用的虚构，是“讲故事”一类事情。但故事同过去一度被认为是知识的东西——科学“真理”、伦理、法律、历史没有什么区别。（注：stever connor,postmodeasist culture,oxford,1989,p.33）

当代学者努力拆解往昔的范式，使边缘进入中心——重新书写历史以便使之有利于那些曾被排除出权力之外的人——妇女、同性恋者、黑人、土著美洲人以及压迫制度的其它受害者。学者们以怀疑的眼光攻击公认的观念，并且重构新的模式以取而代之。那些欢呼西方文明成就的人被指责为是心脑狭隘的“欧洲中心论”，这一观念受到“非洲中心论”的挑战。“非洲中心论”赞美非洲是文明的尖塔。男性主导思想被女权模式取代；“父权制宗教”（如犹太教、基督教）受到挑战，并被“母权制宗教”取代；《圣经》的影响力被“女神崇拜”冲淡；同性恋不再被视为心理疾患，“同性相斥”反而是心理不正常。

无须传统学术所要求的严格证据，这些新的模式就可以被接受。如果说“欧洲中心论”是错误的，则人们会认为“非洲中心论”也同样是心脑狭隘的。如果说父权制是错误的，则人们不会认为母权制会好一些。但这些吹毛求疵的意见并没有理解后现代主义学术的观点。关键并不在于真理性；关键在于权力。新的模式“赋予”以前被排斥的一方以力量。古典学术寻求的是“真”、“善”、“美”，后现代学术研究寻求的是“什么在起作用”。传统学术界根据理性、研究和学习来运作，后现代主义学术界考虑的是意识形态日程、政治的正确性和权力斗争。

三、“没有真理，也行”：对启蒙理想的反叛

现代的、后启蒙运动的思想认为，知识是确实的、客观的和好的。它假定理性的、不偏不倚的自我可以获得这种知识，它假定进行认识的自我作为用科学方法武装起来的中立观察者注视着一个机械的世界。现代认知者积极投身于认识过程，相信知识不可避免地会带来进步，相信科学与教育的结合就可以使人类摆脱在自然面前及形形色色的社会束缚面前的软弱无力状态。思想着的自我能认识自身和机械的宇宙。这一理想为以启蒙运动的事业为旗帜的现代知识爆炸开辟了道路。从培根到现代，人类理智探索的目标一直就是揭示宇宙的秘密，以便控制自然、造福人类、建设美好新世界。这一启蒙运动的追求反过来又产生了20世纪现代技术社会。这个社会的核心就是渴望以合理的方式安排生活。它相信，科学进步和技术发展可以提供用来改进人类生活质量的手段。（注：craig van gelder,postmodernism an emerging worldview,calvin theological jounal,1991:43.）

不管后现代是什么，它都体现了对启蒙运动的事业、对现代技术理想和作为现代主义基础的哲学主张的拒斥。形形色色的后现代主义有一个共同点，即都质疑启蒙运动认识论的核心主张。

在后现代世界中，人们不再相信知识内在地就是好的。为了抛开启蒙运动关于不可避免的进步的神话，后现代主义用悲观主义代替上个世纪的乐观主义。相信我们的生活越来越好，这种信念消失了。正在成长的青年一代不再相信人类将解决世界重大难题，也不再相信他们的经济状况会超过他们的父辈。他们相信，凡尘的生活是脆弱的，人类的继续存在取决于新的合作态度，而不是征服态度。

后现代主义者强调整体主义，这同他们拒绝启蒙运动关于真理是确实的，因而纯粹是合理的信念有关。后现代主义拒绝把真理局限于理性方面，不再把人类理智当作真理的唯一裁判。除了理性，还有通往知识的其它有效途径，这就是情感和直觉。

最后，后现代思想不再接受启蒙运动关于知识是客观的信念。知识不能纯然是客观的，因为宇宙不是机械的和二元的，而是历史的、关系性的和人格性的。世界并不仅仅是外在的(out there)客观所与，有待发现和认知。实在是相对的、模糊的和参与性的。

在拒绝现代性关于知识的客观性时，后现代主义也拒绝启蒙运动关于不偏不倚的、自律的认知者的理想。他们认为，科学家的工作同其他人一样，是受历史和文化制约的。我们的知识总是不完全的、片面的。

后现代世界观对真理的认识是以共同体为基础的。它承认，我们把什么东西当作真理，我们以什么方法看待真理，这都取决于我们所参与的共同体。更重要的是，后现代世界观认为，这种相对性大大超出了我们对真理的认识，进入到真理的本质之中：没有绝对真理，相反，真理是相对于我们所参与的共同体而言的。

据此，后现代思想放弃了启蒙运动对任何一种 普遍的、跨越文化的、永恒的真理之追求。他们专注于某一特定共同体内被认为是真的东西。他们认为，真理是由促进共同体中的个人和促进共同体整体的福利的基本规则组成的。

因而，福柯试图完全祛除启蒙运动的幽灵——不偏不倚的观察者。福柯要求学者抛弃伪装的中立性，转而承认这一事实：他们的任务不外是揭示某一时代语言中存在的无作者、无主体、匿名的思想体系。后现代批评家企图这样来摆脱对理性的信赖。

现代主义把真理与理性联系在一起，并把理性和逻辑论证看作是正当信念的唯一裁判。后现代则质疑通过理性努力可以揭示和证实普遍真理。他们不承认唯有人类理智才可能决定我们应当相信什么。后现代跨越理性，转向非理性的认知方法，给予情感和直觉以崇高地位。这种对真理的非理性内容的协同模式的寻求，导致后现代意识具有整体主义内容。后现代整体论意味着对启蒙运动关于不偏不倚的、自律的、理性的个人的理想的拒斥。后现代人并不希望成为完全自律的个人，而是成为“完整的”人。后现代整体主义意味着人的生活所有方面——情感的、直觉的以及认识的——的综合。

后现代真理是相对于个人所参与的共同体而言的。既然有很多人类共同体，那就必然有很多真理。后现代主义者相信多重真理可以彼此共存。后现代意识因而就意味着极端相对主义和多元主义。

后现代主义者并不必然关心如何证明他们是“对”还是“错”。他们相信，他们的信念归根到底是一个社会语境（场合）的问题：“对我们而言是真理，对你们而言未必是。”“在我们的语境中是错的，在你们的语境中却可能是可行的，甚至是可爱的。”

第6篇：后现代主义知识观范文

论文摘要：写作教学内容是写作教学中教师和学生共同作用的对象，是联系写作教学中教与学双方的中介和纽带。写作教学内容从知识到经验再到活动，逐步摆脱现论对人的异化，走向后现代化。在后现代主义语境下，由于课程的哲学观、主体观、知识观、课程观都发生了变化。后现代主义写作教学内容表现为追求知识多元化；重视学生经验和生活的总和；强调学生在写作学习活动中的生成与创造等。

后现代主义(postmodernism)是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放等，它推崇创造、否定中心和等级，去掉本质和必然。写作教学内容是写作教学中教师和学生共同作用的对象，是联系写作教学中教与学双方的中介和纽带。在后现代主义语境下，课程的哲学观、主体观、知识观、课程观都发生了变化。写作教学内容从知识到经验再到活动，逐步摆脱现论对人的异化，走向后现代化。后现代主义写作教学内容表现为追求知识多元化；依赖于学生经验和生活的总和；强调学生在写作学习活动中的生成与创造等几个方面。

一、后现代主义写作教学内容追求知识多元化

传统的知识观认为，知识是独立于人类经验之外，是被赋予的、归属性的，因此也是客观的、普遍的、绝对的和永恒的。而后现代主义在知识观上，反对现代元叙事，强调知识的个人化、境域化、建构性；在课程观上，认为课程是提供给学生的现实机遇，是学生的生成与创造过程，强调开放性、多元性、内在性。后现代主义写作教学内容追求知识的多元化。

首先，是写作题材知识的多元化。随着社会的进步，科技的发展，生活日益变得丰富和多姿多彩。中学生在学校可以感受到不同老师给自己带来了不同的知识面。在家里可以感受到不同家庭给自己带来的刺激。在社会，各种报刊杂志各种电影电视以及网络，完全把中学生卷入一个无所不及的信息圈。中学生已变得无所不知，无所不能。因此，中学生作文题材变得异常丰富。试看以下一些作文题就可略知一二：《网为何物，恐龙飞舞》、《向前看向钱看》、《搞笑课堂one and two》、《老师们的兵器谱》、《老鼠夫妇西行记》、《一个太空人的遭遇》。成长中的中学生往往对各种事物都充满着好奇，他们尽可能接触生活中的各种事物，他们的某些见识甚至超过教师和家长。因此，作文教学中题材多元化成为大势所趋。

其次，是写作语言知识多元化。后现代主义力图对基础主义的颠覆，对主流话语的颠覆。这一颠覆解放了边缘的、被压倒的话语，使“他者”走上了舞台，后现代主义话语中，德里达主张“撒播”和“延异”，利奥塔高呼“向统一性开战”。后现代主义主张一切人的声音。后现代主义对话语霸权的颠覆，形成写作语言知识的多元化。当前中学生对生活广泛关注，对知识不断获取，加之电影电视的广泛普及和网络的普遍运用，社会上产生了许多新语言。中学生迫不急待地应用到作文中来。如“美眉”“菜鸟”、“大虾”、“灌水”、“顶”、“7456”，等等。这种网络语言经常性被学生应用到作文中来，虽然遭到老师的批评，但作文中依然屡见不鲜。再加作文中英语语言的夹杂，文言文语言的夹杂，中学生作文语言自然地形成了多元化的局面。

二、后现代主义写作教学内容重视学生经验和生活的总和

自20世纪90年代以来，在世界各国、各地区推出的适应新世纪挑战的课程改革举措中，呈现出一个共同的趋势：倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程内容的综合化、生态化。杜威把教育看做经验的不断改造，认为经验是人类存在的基础，经验充满思考，能够产生智慧。因此，课程的全部内容都包含在学生在校的经验之中。泰勒认为：“学习是学习者对所处的环境作出的反应而产生的。”?? ?“学习经验”是指学生与环境之间的相互作用。因此，学习是学生通过主动行动而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。泰勒认为，教师需要建构多方面的情境，以便学生能够通过主动与情境发生交互作用而获得教师所期望的那类经验。后现代主义课程认为学生个人的写作学习经验是复杂的，不可控制的。

首先，学生的经验不仅仅是外显的行动，更多的是内心的体验；不仅仅是理性化的智力，也是非理性化的情感、意志等因素，具有主动性、多样化的特征。

其次，经验产生于生态化的背景，这些生态化的背景，尤其是校外的因素，是很难控制的，其中一个重要方面就是隐蔽课程的影响。因此，经验的产生实际上处于一种类似“混沌”的状态，其规律是深层次的、不可预测的。

再次，相对于既定目标而言，经验可能是负向的，它会抵制目标的贯彻。在后现代社会，社会民主化，开放化，价值观念多元化，学生作文立意表现得越来越多样化。如常见的议论文中，学生反其意而行之的大有人在。如“近墨者未必黑”，学生认为自己身正，近墨也没什么了不起。“弄斧到班门”，学生认为到鲁班门前弄大斧，才算真正找到了行家，才可增长自己的见识，砥砺自己的行为，提高自己的修养。学生们在作文中思古抒怀，品评古人，点拨名人。这些都是产生于学生的内心体验，是深层次的，不可预测的；学生任由自己的思维奔驰在写作内容的原野上。

三、后现代主义写作教学内容强调学生在写作学习活动中的生成与创造

后现代主义课程观认为，课程内容是由学生在学校所从事的各种学习活动所构成的，学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。活动课程内容具有如下特点：强调学习者是课程的主体以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分析；强调活动是人的心理发生、发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。

学生在写作活动中往往容易找到自己的兴趣和爱好，能够充分调动自己的主观能动性，学生在活动中学习和发现写作相关的知识、感受了生活意义，由此引起他们对生活的反思与体验，达到写作经验的生成。写作活动是激发学生创造性的最好方式。学生在写作活动中往往能够心驰神游，思想自由，获得写作的最佳灵感。写作活动中同学之间的相互交流，师生之间的交流，也往往给学生个体带来写作上的启发，客观上促使了写作内容的生成。

总之，后现代主义写作教学内容强调差异、多元、以及创造性、开放性等，打破了传统写作教学中教师绝对权威、学生被动、统一接受、课堂中心、书本中心等现状，在知识、经验、活动等方面显示出了自己的个性。

参考文献：

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[2]欧用生.课程发展的基本原理[m].台湾：高雄复文图书出版社，2001.194.

[3]钟启泉，张华.世界课程改革趋势研究[m].北京师范大学出版社，2001.186.

[4]勒于乐.现代课程论[m].西南师范大学出版社，1995.191-192.

第7篇：后现代主义知识观范文

1.批判师生关系中的主客体二元对立。自柏拉图把世界分为表象世界和理念世界以来，形而上学的二元对立就开始主宰西方哲学，并经笛卡儿、康德等人的建构受到极度推崇。后现代主义则反对主体与客体的这种二元对立。利奥塔认为,社会不是一种等待那些在方法论上十分严谨的人来发现的“单一性”或整体,因为全部的知识构成语言游戏,各种语言游戏又各不相同。与利奥塔一样,许多后现代主义者都设想语言是分析哲学根源的最佳切入点,他们否认传统的本体论观点和四边方法；其要做的工作,就是“消除形而上学,摆脱传统的二元论的诱惑,消除从泰勒开始的根基观念、自柏拉图开始的理念与表象分野的观念以及从笛卡儿开始的自我与世界、主体与客体二分的观念,完成从二元论到多元论的真正转变。”

2.消解教学中的整体化倾向。后现代主义理论拒斥现代主义对统一化、整体化的追求,认为整体化倾向是极权主义的 ,它遮蔽了社会领域内的差异性和多元性,导致了对多样性和个体性的压制。而后现代主义者肯定不可同约性、差异性和多元性,视它们为整体化倾向的解毒剂.后现代主义在教育目标、教育过程以及由此引起的教育组织结构、课程、教育方法等方面,会具有一种与以前迥然不同的性质。

3.消解师生关系中的权威话语。后现代主义否认科学是一种客观性的知识,而认为它是一种较为主观性大的、相对性的知识;科学不能说明一些超历史的、外在的、普遍的法则,而只能是局部的、特殊的、一定历史时期内的说明。这就动摇了科学的本体地位,纠正了教育中重视科学教育而忽视人文教育的倾向,更是从根本上动摇了教师作为知识权威的地位。后现代主义就是要打破一元论的思维,霸权性的权利话语,去倾听处于边缘地位的声音。

二、后现代意义上的师生关系

1.平等。后现代主义从考察知识本质的变化和运作效能标准来讨论师生关系，按照后现代主义者利奥塔的观点，后现代时期知识的本质不再是以往主张的信念、真理性的东西及某些技能，如果可以用一个词来描述知识本质的话，这个词就是“信息”。在信息时代，知识可以通过学校以外的互联网、各种媒体等多种途径来获得，教师不再是知识的垄断者，在学生面前不再是知识的权威，教师的地位由权威者向平等者、由传授者向求知者转变，教师的作用“不是要学生接受教师的权威，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。”

2.对话。对话并不是一个全新的概念，无论是前现代还是现代，对话一直是我们交流和获取信息的重要手段。

首先，后现代范式的对话具有开放性和启发性。后现代范式的对话过程是经验基础上的意义构建，对话的目的在于建立一种学习和认识的过程。这种对话超越了现代主义哲学的主客观论，改变了师生之间的“主－客体”关系，代之以“你－我”关系。“通过在关切而富有批判性的社区之中的对话，促使方法、程序和价值从生活经验中养成――‘是’就此转化为‘应该是’。”

其次，理解和反思是后现代对话的重要特征。对话的过程本质上是对话主体双方视界融合的过程。对话并不是把某种真理、意义、态度等传递给另一方的方式和手段，对话过程本身‘揭示’了真理，它使真理‘显现’出来。从而通过学生的理解而接受。”

在理解的基础上，“反思”在对话中起着核心的作用。在开放的对话中，对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。这种反思一旦完成，就会用于指导实践，同时这种经过反思后的新的经验在我们的实践中，在与他人、文本的对话中，又成为我们反思的对象。

三、启迪与思考

第8篇：后现代主义知识观范文

（1）近年来西方哲学中最令人注目的现象就是后现代主义的兴起，而且它对我国哲学界也产生了相当大的影响。后现代主义主要有两种版本，即法国的后现代主义和美国的后现代主义，它们之间存在着许多差别，但其共同特征是主张相对主义，反对客观主义。 

相对主义的批判矛头指向启蒙时代以来的西方哲学传统，这种哲学传统将客观主义当作梦寐以求的理想。启蒙哲学追求知识的客观确定性，力图为迅速增加的各门科学知识提供一个牢固的基础，它的基本任务就是解决康德所谓“知识何以可能”的问题。

客观主义心目中的理想知识是日臻完善的自然科学，以牛顿力学为代表的经典物理学被视为知识的典范。启蒙哲学家们相信，全部人类知识都应该而且能够像物理学那样客观和精确，都应该而且能够具有物理学所具有的那种普遍性和必然性，都应该而且能够被数学化为某种完善的公式或方程。完善的知识应像2×2＝4那样为所有人理解和赞同，而达到这种知识的唯一途径就是理性。客观主义相信人类知识具有统一的基础，并且坚信理性能够发现这种知识的基础。这种从笛卡尔、洛克到胡塞尔、罗素的客观主义也被称为“本质主义”和“基础主义”。

（2）客观主义植根于自然科学的肥沃土壤，但希望在所有知识的土地上都开花结果。另一方面，半是出于诱惑，半是来自压力，人文社会科学长期以来也一直向自然科学看齐，千方百计地为历史寻找某种公式，为社会生活开列某种方程，将自己改造为像物理学那样的“精确而客观的科学”。但是，人们能够一致同意的历史公式和社会方程是无论如何也找不到的。即使有人杜撰了某些公式或方程，它们对社会历史也毫无效用。在物理学中可以形成整个科学家集团都一致同意的“范式”（paradigm），但在人文社会科学中根本办不到。人们逐渐认识到这桓事实：人文社会科学与自然科学之间存在着根本的差别。自然科学的存在以消除主观性为前提。相反，主观性在人文社会科学中不仅是不可消除的，而且它本身就是人文社会科学得以形成的根基?/p> 

以物理学为知识模式的客观主义在人文社会科学中的失败导致人们承认人文社会科学应有不同于自然科学的合理性和知识标准。但事情不止于此。当代哲学家们感兴趣的东西不是论证在人文社会科学中主观性是不可避免的，而是声称在人文社会科学中客观性是不存在的。“追求差异”成了所有后现代主义者都紧紧跟随的共同旗帜。启蒙哲学家们曾为主观性和差异性而痛苦不堪，当代哲学家则以宣扬主观性和差异性为时髦。知识模式以及哲学家关于知识的观念都变化了。客观主义的衰落和相对主义的兴起是同一个哲学演化过程的两面，而相对主义流行的主要领域是人文社会科学。

在客观主义与相对主义之间的挣扎是现代哲学无法摆脱的梦魇。如果说代表启蒙理想的客观主义对客观性的要求太高了，它根本无法实现，那么现在流行的相对主义的问题则在于它完全放弃了对客观性的追求。

（3）主张知识具有统一的基础而且确信哲学能够给所有知识以合理的证明，这对所有启蒙哲学家们来说是共同的。但是，一旦涉及这种“合理证明”的内容，这些客观主义哲学家们之间的争论就出现了，而且他们的观点是互不相容的。例如，在认识论方面，洛克认为知识的基础是经验，康德则主张它是先验理性；在道德哲学方面，边沁和密尔主张“功利主义”，康德则坚持“义务论”；在政治哲学方面，罗尔斯认为正义意味着平等，诺奇克主张正义在于捍卫个人权利。这样便出现了一个支配西方近现代哲学演变的基本矛盾：哲学家们对“合理证明意味着什么”具有一致的观点，但他们提出的“合理证明”却是不同的和互不相容的，而且不存在一个更高的合理性标准来裁决这些哲学争论。

启蒙时代的客观主义理想是给全部知识以合理的证明：认识论给科学知识以合理的证明，政治哲学给国家制度以合理的证明，道德哲学给伦理法则以合理的证明。但是，它们都没有能够提供出它们所曾承诺的那种证明。在这种意义上，启蒙的理想失败了，全部西方近现代哲学的历史演变揭示了这种失败，当代西方哲学中永无终结的争论在继续证实着这种失败，而相对主义的盛行正是这种启蒙理想失败的时代反映。

（4）我把这种超越了“相对主义”（relativism ）并在人文社会科学中寻求客观性的观点称为“相关主义”（relationism）。 这种相关主义以马克思的“社会存在决定社会意识”为原则，以意识形态批判为方法，以知识社会学为基本理论。

所谓“相关主义”意味着知识与人的社会处境相关。传统哲学研究知识与客体的关系，用知识符合对象（客体）来证明知识的合理性。康德的“哥白尼革命”将认识关系倒转过来，用主体性去规定对象，将知识看作主客体相互作用的产物。马克思在历史上首次探索了知识与人的社会存在之间的关系。马克思提出，在社会历史领域，人们表达的思想是他们存在的功能，人们的意识、观念和知识为他们的社会生存处境所决定。马克思揭示了人文社会科学的历史真理：知识不是符合它所指向的对象，而是符合将它表述出来的人们的社会处境；知识的深层动力不是来自对象的真理，而是来自人们的生存活动。

社会存在决定社会意识，人文社会科学脱离不开价值因素，避免不了为利益所支配。从这种意义上说，人文社会科学都属于意识形态。如果人文社会科学是意识形态的，那么对人文社会科学知识基础的哲学追问就变成了一种意识形态批判，即揭示人们的社会存在如何并在什么程度上影响了人的认识。通过这种意识形态批判，可以发现，人们的认识动力不是学理的，而是生存的。认知的迫切性不是产生于对知识的热爱，而是产生于应付生存环境的需要。知识的根本性质是工具性的，它为人生服务。所以，处于不同生存处境中的人们有着不同的问题，或者对同样的问题有着不同的解答。这种意识形态批判提供了一种独特而有效的方法，它的主要贡献在于揭示出决定人文社会知识的东西不仅有理论的因素，而且还有“超理论的因素”。

阐明知识中“超理论因素”的学说就是知识社会学。传统哲学认为，决定知识性质的东西仅仅是理论的因素，这些理论的因素可以分为形式的和内容的。知识社会学主张，在许多情况下，决定知识性质的东西不是“理论的因素”，而是“超理论的因素”。所谓“超理论的

因素”是指人的社会处境、地位、利益、意志、愿望、经验和习俗等等。在知识社会学看来，人文社会科学都是指向实践的，人们的认识与他们对社会生活的参与相关。这种社会参与活动为认识提供了动机，为思想和理论的形成规定了框架，为问题的解决指示了必须遵循的取向。简言之，人文社会科学的真理是历史的，其客观性存在于一定的社会历史关联之中。

（5）“相对主义”是一顶令人不安的哲学帽子。 即使像罗蒂（richard rorty ）这种典型的后现代主义者也不愿背负“相对主义”的恶名，而将自己的观点称为“种族中心主义”。问题在于，换个名称不等于摆脱了相对主义。我认为，真正克服相对主义的关键是在人文社会科学中建立起客观性。

第9篇：后现代主义知识观范文

关键词：后现代主义教育观；高职院校；教学改革

湖南省教育科学“十二五”规划课题（XJK014BZY021）

后现代主义（Postmodernism）是上世纪60年源于欧美并于70与80年代流行于西方的哲学思潮，它对文学、艺术、美学、教育等许多领域产生了深刻的影响。对于后现在主义的理解可谓仁者见仁、智者见智。祝智庭教授对后现代主义是这样描述的：“后现代主义还一直是一个处于不断变动的难以把握的概念，渗透到当代社会的方方面面，如自然科学、文学、建筑、艺术、社会学、哲学、教育科学等广泛的领域，后现代主义不是一种意识形态而是一种‘状态’。”[1]虽然如此，后现代主义提出了许多有益的教育观念和教育主张，对于高职院校的教学改革具有很好的启示作用。

1 后现代主义哲学的基本特征

虽然后现代主义并没有形成一个严谨的理论体系，而是由一系列观点各异甚至相互矛盾的学说构成的一个松散的“家族”，但从总体上来说，后现代主义各理论流派共享者以下几个基本的特征：

第一，反基础主义。基础主义认为人类文化和知识存在一个可靠的基础或“阿基米德点”，哲学的任务就是寻找这个基础，以此来构建文化的等级秩序或思想体系的大厦。“后现代主义”反对从“第一原理”推出一切的思维方式，主张用差异性和多元性取代统一性和普遍性，以不确定性和模糊性取代确定性。[2]

第二，反中心主义。基础主义本身就是一种一元决定论，它必然导致对以一当万的中心主义的肯定[3]。西方近代哲学高扬人的主体性，强调人是世界的主人，后现代主义思想家则坚决反对这种人类中心主义，认为人不应该是存在者的主人，一切存在者的存在不是由人来决定的，而是由存在决定的，人只是存在的邻居，不应该人为设置所谓的各种“中心”。后现代主义就是要用解构、分裂、消解、分散等方式，反对和瓦解传统学校中的各种“中心”，更进一步来说，它也是对“世界中心”、“人类中心”、“西方中心”等的化解。

第三，反理性主义。后现代主义最为显著的特征是对理性主义的否定和批判，并主张用非理性打破理性的统治地位，以非确定性代替确定性，否认存在和认识的相对稳定性，否认任何规律和体系。后现代主义认为不能将理性作为普遍规范，因为理性必然会限制人的个性的发展，束缚人的想象力和创造力，只有个人的情感、个体人生体验和智慧想象才是真实的，才是创造的源泉。

2 后现代主义的教育观的主要内容

后现代主义从产生之时起就显得与众不同，从上述哲学主张出发以一个全新的视角审视传统教育，提出了以下教育观念：

（一）教育要“去中心化”

后现代主义的一个重要思想就是要“去中心化”，反对中心主义，去除各种“中心”对教育的压迫。首先要去除“学校中心化”，学校不在是现代社会中人才培养和教育的中心。随着时代和教育的发展，人才培养的模式不在局限于学校教育，人才培养的地点不在局限于学校，社会对人的教育不能仅仅局限于课堂教学这段非常有限的时间之内，教育应该是不分场合、不分时间的终身教育。其次要去除“教学中心化”，包括“教师中心化”和“书本中心化”。所谓“中心“实质上是一种压迫强制性，去“中心化”就是去除教育过程中教师和书本的压迫和强制性，使教育关注学生自身的自主性，开放教学的边界，解放学生的个性。只有去除“教学中心化”，学生在面对教师和书本时，就不再总是被强制要求机械的点头称是，而是应该被教师鼓励发表自己的观点，甚至指出教师和书本的错误。最后要去除“学科中心化”，同时重视人文课程与科学课程的重要性，使学生全面发展。

（二）教育要多元化

后现代主义理论提倡教育有多元化的途径和观念，推崇个体之间的差异性，这与传统教育强调统一性截然不同。后现代主义教育鼓励从不同视角看问题、使用多种途径解决问题、不同文化和个性并存，实质是鼓励开放性和创造性。它的具体表现为多元的课程模式、多元的师生角色、多种价值观念并存、不同层次不同角度的评价、教育目标的多元化等等。人类及人类文化的多元性决定了人与人类文化的发展的复杂性，追求统一的教育方式与此相违背的，一元化的教育模式无法适应人类文化的多元以及价值的多元，把事物统一化只能使它变得更复杂。这种反思也为后现代教育的差异性教学理论提供了思路，由此提倡不同价值观和文化相汇合的教育，允许教育中差异的存在，而是不抹平棱角令其与某种统一靠拢，不对差异和个性压抑，而是对其进行引导和培养。

多元化是一种新型的思维方式，它的核心是抛弃传统的封闭式思维，采取全方位的开放性思维。多元化的教育理念批判传统教育从内容、目的到模式、评价等方面的呆板和陈旧，呼唤丰富的教学内容和形式，期待教师从个性到观念的多元化。后现代教育还批判了那些不顾学生认知特点和差异性，强行灌输、单一评价，并造成学生学习的失败和心理的挫败感的失败的教育模式。那种落后的教育模式导致了学生产生顺从的习惯而失去了创造性，它破坏了学习者丰富的想象力，压抑了人的全面发展。从另一个角度讲，后现代教育主张个体个性的张扬，后现代课程模式中的每一个角色都可以根据自己的爱好选择信息、发表意见、与人交流。这应该说是到目前为止人类技术史上可以达到的最自由、最能体现个人特征的交流方式。

（三）教育要鼓励创造性和自我意识的发展

后现代主义思想认为教育要鼓励学生创造性和自我意识的发展。所谓自我意识指对自己是一个独特存在个体的认识，是主体对自己以及自己与周围事物、与他人所处地位和关系的意识和理解，它表现为拥有独特的和丰富的内在世界。后现代教育特别强调学习者的自我意识和创造性，认为学习者通过反思和交流去创造有意识的自我，而只有自我意识增强了，个体才有可能重视和发挥自己的创造性。对于意识到了自身独特性的个体，主动的认识和思考是非常重要的，因为在后现代主义范式中，现实世界的客观性是相对的，学习不仅仅是知识由外到内的传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。我们要引导学生增强自我意识，重视学习过程中的自我反省，发展自己的创造力。

3 后现代主义教育观的对高职教育改革的启示

我国当前高职院校教学过程中，还存在诸多突出的问题，如：教学过程中依然充斥着灌输和压制，学生的主体性与创造性不能得到充分发挥；部分高职院校照搬本科院校的教育模式，过于强调基础知识和理论知识，忽视职业知识和专业知识；部分教师依然把注意力集中在少数的优秀学生身上，很多学生没有得到应用的关心；教学方法僵化，教学考核方式缺乏灵活性[4]。后现代主义教育思想对于解决这些方面的问题具有很好的指导作用：

1.反基础主义：强调职业知识教育和专业知识教育

我国在建国后学习苏联教育模式，一直强调以“教师、课程、书本”为中心，这种传统的教育模式对于培养理论人才和培养学生的基础知识有很好的作用，但容易导致过于强调基础知识教育和理论知识教育，同时忽视职业知识教育和专业知识教育的严重后果。这些问题正是后现代主义所诟病的，因此后现代主义提出了去中心化的教育主张。后现代主义这一主张对高职教育的启示就是必须传授与人们生产生活相关的知识，而不是干巴巴的、脱离实用的基础理论知识。实际上，一个国家既需要普遍知识（理论知识），更需要职业知识和专业知识。无论是教育家还是经济家都意识到在学校教育中，忽视专业教育和职业教育是多么的危险。教育家布鲁贝克说：“在今天，要培养弗朗西斯・培根这样的全才是不可能的了，在今天这一复杂多样的世界中，仅仅征服知识领域的一个方面似乎就需要我们耗费全部精力，更不必说征服整个知识领域了。”[5]而经济学家经济学家卢卡斯强调了人力资本提升过程中加强专业知识的重要性，他认为专业化人力资本积累（职业知识）是经济得以持续增长的决定性因素和产业发展的真正源泉[6]。

作为专门培养职业人才的教育机构，高职院校必须打破传统的教学观念，调整对基础知识和理论知识的态度，采用更加切实的措施和科学的方法传授职业知识和专业知识，切实培养学生的知识应用能力和现实操作能力。具体来说，就是对基础知识的系统性和深刻性的要求有所降低，精减部分脱离生产生活实际的理论知识；搭建多种实践实习平台，真正提高学生的实践动手能力；多管齐下，着力培养同职业相联系的、具有专业性和社会服务性职业意识、职业道德、职业知识和职业技能。

2.反中心主义：关注所有学生的发展

后现代主义强调尊重、关爱每个学生。职业教育是为职业作准备的，要求每从学生（职前准备人员）都具备必要的职业知识和职业技能。精英教育则是为知识创造作准备的，知识创造一般只由部分人才能完成，因此精英教育中可以以部分有创造潜能的学生为中心。可见，职业教育与学术教育有本质的区别，职业教育应该努力让每个学生都得到发展，都能掌握必要的职业知识，形成必要的职业素质和职业能力。

在当前的高职院校教学活动中，很多教师都不自觉的或者是有意识的把注意力都集中在几个优等生身上，对他们在学习和生活上都会特别关注和悉心指导，班级也就逐渐形成了以这些优秀学生为“中心”的氛围。剩下的一些成绩中等的学生和成绩稍差的后进生变成了教师眼中的边缘学生，平时往往得不到必要的关注。后现代主义教育观关爱、尊重学生的对高职院校教学改革的启示就是要求打破传统的以少数学生为中心的教学模式，建立起关注所有学生的发展的教学模式。而实际上，越是处于边缘的学生，越需要教师与学校的关注、关心和指导，这样才能让他们逐步摆脱自卑的心理，重拾学习与生活的信心，正确认识自己的优缺点，从而选择适合自己的努力方向与目标，并最终获得学业与生活上的成功，成为社会有用的人才。一些能力偏弱、心理内向的学生更需要教师进行格外的指导和培训，让他们掌握扎实的职业知识、职业素质和职业技能以应对职场的考验。

3.反理性主义：尊重个体创造力和个性发展

现代社会发展要求人们在学习、生活与工作中推崇理性，把理性作为处理一切问题的根本原则。比如标准答案，像这样被“理性”掌控一切的老师，是容不下学生的任何创新的。所以，后现代主义者则认为，正是由于人们对理性主义的过度追求，造成了一系列的社会问题和经济问题。而非理性才是真正的人性，对非理性的认识在某种意义上是对主体自我认识的深化和对人类自我意识的觉醒。据此，后现代主义思想提出教育要鼓励学生创造性和自我意识的发展。当前一些高职院校过于强调课程标准化，导致课程目标、课程内容、课程考核方式几乎完全相同，这样可能对于对接某些职业要求是有利的，但也将造成学生个性不能得到充分发展的危险。实际上，就算职业人才，也必须是有个性和创造性。经济学家罗默在1990年提出内生经济增长模型，该模型的特点是：从技术内生化开始，始终强调以创意或知识品为基础来理解经济增长和发展的机制[7]。当前，高职院校学生自主学习及创新思维能力不足，学生所具有的创新能力并不乐观，远远不能满足社会对创新人才的要求[8]。因此，在“大众创新，万众创业”的背景下，高职院校在教学改革要格外强调培养学生的个性发展和创新精神。

创造力的而培养，主要是依靠培养学生的个性发展和非理性思维的发展。高职院校的教师在教学过程中要尊重个体的独立意识和创造意识，并采取有效的措施改革教学模式。如教学方法、教学内容的选择上不尽要考虑知识传授的要求，同时也要考虑学生的认同感、接受度；在课程环节的设计上破除以教师为中心的单向化的知识传授方式，适当增加学生的课堂参与性、师生互动性；在课程考核上破除单一的评价标准，建立兼顾个性与创造力的发展状况的多元化课程评价标准。如此一来，对于培养学生的非理性思维的发展、个性的形成与创造性的提高都具有很好的作用。

参考文献

[1]祝智庭.现代教育技术――走进信息化教育[M].北京高等教育出版社，2001：97.

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