心理辅导培训的心得体会精选(九篇)

第1篇：心理辅导培训的心得体会范文

论文关键词：心理健康教育；教师培训；参与-体验式

随着中小学心理健康教育需求不断增长，学校心理健康教育受到了教育部门越来越多的关注和重视。培养一支数量充足、专业基础扎实、实践水平较高的心理健康教育师资队伍成为当前学校心理健康教育工作的重要任务。相关教育部门对学校心理健康教育的师资提出了更高的具体要求，有力地推动了我国心理健康教育师资的培训。然而目前大多数心理健康教育师资培训还是停留在传统知识传授式的培训基础之上，存在着培训观念落后并与培训方式相脱节、忽视教师的主体性、重理论轻实践等诸多缺陷。针对上述心理健康教育师资培训中存在的不足，笔者通过长期的实践探索，构建出了“参与-体验式”中小学心理健康教师培训模式，努力探索我国心理健康教育师资培训的理论模式，并在实践中取得了显著效果。

一、“参与-体验”式培训模式的涵义

“参与-体验式”心理健康教师培训模式是指培训教师通过与受训教师之间进行人际互动，引导受训教师进行内部的人际沟通与经验分享，从而促使受训人员获得心理辅导理念与技能的培训方法。在该培训模式中，培训教师的任务主要是创设情境、引发疑问、促使成员之间积极讨论，并在适当的时候提供与情境相关的专门知识作为指导。受训教师通过对心理辅导的理论知识和技能的学习，并在实际工作中不断反思、体会并领悟这些理论，最终将其转化为个人化的理念和技能。

二、“参与-体验”式培训模式的特征

“参与-体验式”培训模式充分体现了受训教师“主体性”和“参与性”的特征。受训教师的主体地位得到了充分体现，他们不再只是带着耳朵和笔记本的被动听众和记录者，而是主动的学习者。在培训教师的引导下，受训教师积极发挥自身主动学习、主动探索的主体参与作用。

“参与-体验式”培训模式突出培训的情境性和体验性，是指通过创设各种与受训教师生活和工作密切相关的真实情境，让受训教师获得新的体验，积累情感体验，完成理论和技能的学习。“参与-体验式”培训还充分考虑到了受训教师的情感因素，重视受训教师的情感体验。受训教师在创设的情境中充分调动自己情感因素，并在培训教师以及受训教师之间通过互动进行情感的交流。情感因素加深了受训教师在培训中的卷入程度，激发了他们的学习动机并保障了他们对心理辅导理论和技能的有效学习。

“参与-体验式”培训强调理论与技能并重，克服了以往传统培训方式只重理论或理论与技能脱节的弊病，有效地保证了受训教师理论和技能的学习和掌握，使受训教师能将学习到的知识应用于实践中，最终形成个人化的心理辅导理论。

三、“参与-体验式”培训模式的基本过程

“参与-体验式”培训是一个以问题为起点的五步递进式循环过程，即以对问题的探究与澄清为起点，经历情境设置与体验、尝试辅导与实践、经验交流与分享、辅导理念与技能五个个性化阶段。

第一阶段是问题探究与澄清阶段，是让受训教师自己发现问题，分析产生解决问题的内部动机并对自己进行设想，进而形成计划的阶段。培训教师要引导受训教师主动参与到培训中来，让受训教师考察问题、探究问题、激发动机、澄清问题（理解心理辅导实质）、制订计划、确立目标。

第二阶段是情境设置与体验阶段，是通过情境设置让受训教师发生观念冲突并产生情感体验的阶段。受训教师在这一阶段中依次经历了置身于具体情境中、激活原有知识和观念、新知识与原有观念产生冲突、体验心理辅导过程以及对辅导活动的开展作出计划等过程。

第三个阶段是尝试辅导和实践阶段，这一阶段要求受训教师在真实的问题情境中尝试运用心理辅导的理论和技能解决学生的日常生活和学习中的问题。受训教师解决学生的日常问题与学习问题是以行动研究的方式来进行的。受训教师在行动研究过程中，以反思日记的形式，写下辅导的体会、感受、心得以及不明白的问题，并不时对自己作出评价和提出要求，再通过查阅资料或寻求同事与专家的帮助进行调整和改进。

第四阶段是经验交流与分享阶段，这一阶段是受训教师进一步澄清问题、考察并理解心理辅导的方式和策略、激发原有知识与新知识交互作用、团体互动相互观察学习、反思心理辅导的实施过程并进一步增强体验和分享经验的过程。在受训教师积累了一定的辅导经验之后，以开展心理辅导研讨会的形式，让受训教师报告各自的辅导经验，并互相交流和分享彼此的经验。

第五阶段是辅导理念与技能的个性化阶段，这一阶段是受训教师经过自己的实践和行动研究后，再进行考察与反思，把所学的理论与技能内化为自己的理论与技能，形成具有个人特色的心理辅导理论与技能。受训教师分组研讨心理辅导实质和价值，在团体互动中反思适合自身特色的辅导方式和策略，计划和实施心理辅导的研究课题，撰写心理辅导专题研究报告，并在培训教师的指导下不断完善自我理论体系和提高技能。

四、“参与-体验式”培训模式的策略

为保障培训目标的顺利实现，“参与-体验式”培训可采用以下培训策略。

1.积极引导，主动参与

为了激发受训教师参与的主动性和积极性，笔者在培训时从创设与受训教师实际相关的情境入手，引导他们思考这些与他们日常教学密切相关的问题，先激起他们强烈的学习动机，使他们把注意力和兴趣集中到培训内容中来，再一起进行理论和技能的探讨和学习。在培训过程中，通过小组讨论，脑力激荡，师生、生生对话，互动分享等方式，让受训教师的注意力和兴趣始终围绕所培训的内容，并始终保持高度的积极性。

引导受训教师主动参与，一改传统培训模式中培训教师和受训教师之间的单向交流模式，形成了培训教师与受训教师之间的双向交流和互动。这种方式有利于形成活跃、宽松、平等、和谐的教学情景，还可以将受训教师现有的知识和经验充分展现出来，有利于培训教师与受训教师之间以及受训教师与受训教师之间相互吸收、相互学习，使他们都能在反思中学习到新的知识。

2.创设情境，充分体验

在传统讲授式培训中，单向传递通常采用灌输的方式，很少涉及受训教师的认知感悟和情感体验，这就容易打击受训教师学习的主动性和积极性，使他们成为被动的接受者。“参与-体验式”培训强调关注受训教师在培训过程中的心理感受、情感体验、认知感悟和反思内化等心理活动。在该培训中，受训教师不再只是被动地接受知识，而是在创设的情境中，充分调动自己的认知和情感因素，积极地参与到培训中来。

3.交流互动，经验分享

“参与-体验式”培训通过开展小组讨论的形式，采用自我表露、头脑风暴等方法，让受训教师在交流和互动中充分分享彼此的经验，不仅分享以往的辅导经验，而且分享在培训过程中获得的新的体验；不仅与其他的受训教师进行经验的分享，还与培训教师进行经验的分享。经验的分享有利于受训教师之间相互吸收、相互学习，并在反思中学习到新的知识，达到使受训教师实现自我成长的目的。

4.现场演练，促进应用

“参与-体验式”培训的目标是让受训教师掌握心理辅导的理念和技能，最终形成个性化的心理辅导理念和辅导技能。要达到形成个性化的心理辅导理念和辅导技能的终极目标，就需要受训教师将理论知识和技能不断地融会贯通，并在应用中不断进行自我反思。

5.运用反思，整合经验

第2篇：心理辅导培训的心得体会范文

作者：韩雪峰 刘洋 单位：辽宁工程技术大学

主动培养良好心理健康素质辅导员在工作中常常充当学生心理问题的输导者，学生心理素质的塑造者。辅导员首先应主动加强心理学知识的学习，认真学习《普通心理学》、《社会心理学》、《发展心理学》等专业理论知识，掌握心理学的一些基本概念和心理发展的基本规律，提高心理专业知识的理论水平;其次要强化心理训练，掌握心理发展的规律，了解和分析自己的心理特征，完善自我意识，正确认识辅导员角色定位，培养自信心和意志力，学会心理调控的手段和方法，形成良好的情绪反应能力和适宜的发泄方式，保持乐观的心态、沉着的情绪，提高抗干扰能力;再次，要掌握心理疾病的常见表现、成因及处理方法的一般知识，加强心理教育能力的培养，要掌握有效的心理咨询技巧和方法，学会耐心地去倾听，多做换位思考，与学生进行交流，多理解、安慰和鼓励学生，这样才能触动学生的内心深处从而引起共鸣，帮助他们走出心理误区，在潜移默化中使学生学会关心、学会生活、学会做人，形成良好的个体思想品质，确保大学生的心理健康和谐发展。坚持完善文化知识体系时代的发展和社会的进步使人的眼界不断拓宽，当代大学生的知识面也许并不比辅导员窄，要使自己在学生中具有权威和魅力，辅导员应该博览群书，勤于学习。首先，作为思想政治工作者，应学会用科学的立场、观点、方法解决学生中存在的问题，把思政教育做得有理有据，把道理讲深讲透，真正成为学生的政治导航人。其次，作为教育者和管理者，应自觉学习教育学、心理学、管理学等必修课程，运用科学的管理理念管理学生，优化管理途径和手段，提高管理效率。再者，作为学生成长的服务者，应加强心理学、社会科学、自然科学和美育知识的学习，培养一定特长，运用知识为学生解决心理困惑，优化学生的心理素质，力所能及地对学生进行专业引导。不断提高业务能力辅导员的工作具体而繁杂，要多观察、勤思考，分析教育特点，把一些经验性的、共性的实践归纳整理，总结成规律，上升为理论，逐渐掌握新时期学生工作规律，使工作更具前瞻性、主动性、针对性和实效性。［3］具体来说，在业务方面，根据辅导员工作的特点，有两个方面的能力显得非常重要。首先是要有良好的管理方法，体现良好的管理能力。现在高校一名辅导员一般直接辅导和管理的大学生有二百多人，这样一个庞大的群体管理工作如果没有科学的管理方法要做好辅导员工作是很难的。实践证明，学会建章立制，用好用活规章制度将起到事半功倍的作用。其次是要有良好的沟通能力，特别是语言表达能力。辅导员良好的语言表达能力和诙谐幽默、恰到好处的语言表达技巧也是学生辅导员的基本素质要求。一句恰如其分的赞扬，能使学生信心倍增、干劲更足;一句语重心长的告诫可使学生猛然自醒、急起直追。而言辞粗暴、语言过激往往会伤害学生自尊心，甚至使学生产生逆反心理，从而出现一些意想不到的负面作用。

个人成长会受到内因和外因综合影响。培养优秀的辅导员队伍，既需要辅导员自身的不懈努力，又需要组织上给其创造良好的成才环境，建立和完善辅导员培养长效机制。完善辅导员培训机制1．岗前培训制度对于每一位新上岗的辅导员，都要接受岗前培训。培训的内容包括管理学、心理学、教育学、思想政治理论、辅导员职责、任务和管理制度等方面，使新辅导员对自己本职工作有初步系统的了解。2．在职培训制度学校根据辅导员上岗的具体情况，定期组织辅导员进行业务学习，召开工作经验交流研讨大会，相互学习，取长补短，发挥老辅导员对新辅导员的“传帮带”作用，从整体上提升辅导员队伍的素质。3．脱产培训和定期培训制度学校根据岗前培训和在职培训过程中存在的问题，通过寒暑假集中式的脱产培训，得到了进一步解决，辅导员个人的专业知识得到了极大提升。通过辅导员业务培训机制，辅导员的专业理论、职业技能得到系统培训和针对性提高，极大地提高了他们的工作热情和积极性，实现学校和辅导员双赢的局面。

完善辅导员考评机制目前我们把辅导员定位为既是一名教育者，又是一名管理者，那么在建立辅导员评价指标体系时笔者认为要从两个角度出发，处理好两种关系。［4］1．从教育者角度出发从教育者角度出发即把辅导员看作是一名教育工作者，从其“言、行、身、教”四个方面来考察其在学生思想政治教育中的影响力和号召力。2．从管理者角度出发从管理者角度出发即把辅导员看作一名行政管理者，从其管理的实效来评价其工作。比如，所带年级的就业率，考研率等。3．处理好定量与定性的关系对辅导员工作的评价既不能简单的量化，也不能笼统的定性。对于能量化的工作尽量数量化，而对于日常工作中无法定量的隐性工作则坚持定性分析，做到定量与定性两者的有机统一。4．处理好显态与潜态的关系辅导员的显态工作表现在完成行政工作、出勤、发表文章等，潜态工作表现为对学生日常的心理咨询、品德教育、情操陶冶等。对于辅导工作的评价应该考虑到这种不同性质的工作。完善辅导员激励机制长期以来，高校的人事管理制度是职务等级能上不能下，工资分配是按等级、资历分配的静态分配特征。辅导员作为教师的一份子，参与学校的统一晋升、晋级制度。这种分配方式不能体现辅导员工作的劳动差别，劳动能力与价值。一些受到学生、家长认可的辅导员与工作成绩平平的辅导员在职称、待遇上没有任何差别，这在辅导员中产生“干多干少一个样”的思想，一些优秀的辅导员心理感到失衡，不能调动他们工作的积极性和热情。《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想教育的意见》明确指出:“思想政治教育工作队伍是加强和改进大学生思想政治教育的组织保证”，“要建立完善大学生思想政治教育专职队伍的激励和保障机制”。［5］因而，针对辅导员激励机制的设计，就要根据辅导员的实际需要进行合理、科学的机制设计，处理好工作绩效与工作报酬间的关系。这里工作报酬包括工资、职级晋升、职务个人发展机会、培训等。学校通过理性化的制度设计来规范辅导员的行为，营造的良好的激励机制软环境，实现管理的制度化和人性化之间的平衡，达到有序、有效的管理。

提高高校辅导员的综合素质，培养造就一支有战斗力的高校辅导员队伍，是一项长期工作，是一个系统工程，需要不断地从实践中去摸索和完善。这不但需要辅导员自身不断学习，积累经验，而且还需要辅之以各项工作长效机制的不断完善，才能真正调动辅导员的积极性、主动性、创造性，培养出一批素质过硬、结构合理的高水平辅导员队伍。

第3篇：心理辅导培训的心得体会范文

1.1培训目的辅导员进行心理健康教育有其独特的优势

但同时也有一定的局限性，辅导员不是专职的心理教师，但又不同于普通的行政管理人员，因此在心理健康教育中要有所为有所不为。心理健康教育培训首先应让辅导员明确他们在心理健康教育中的角色定位和职责明细。其次是掌握必备的心理健康教育技能，并能将这些技能艺术化地融入到日常的学生工作中，以充分发挥辅导员开展心理健康教育的优势作用，最大限度的提升学生的心理素质。

1.2培训原则为达成培训的目的

在对辅导员进行心理健康教育培训时我们还应把握系统性、层次性、实效性和人本化的基本原则。（1）系统性原则。学生的心理健康教育工作需要各职能部门的密切配合，是一项系统性的工作，辅导员在其中又发挥着枢纽作用，因而培训一方面要树立辅导员全局性的意识，另一方面要涵盖必要的系统的知识和技能。（2）层次性原则。培训应根据辅导员专业化程度，工作需求和个人潜能等因素设置不同层次的培训。如可根据专业化水平的高低设置初级、中级和高级培训或者依据工作需求建立岗前培训，在职培训和专题研修等。（3）实效性原则。培训应结合实际注重实践，让辅导员真正学有所获。可运用专家示范、情境模拟、案例分析和录音录视频等方法强化技能的学习，掌握要领，让心理学方法不再神秘。（4）"人本化"原则。"人本化"是指培训中应"以辅导员为中心"。卡尔•罗杰斯（CarlRansonRogers）提出，在尊重、真诚、同理心和无条件积极关注的条件下个体会朝着积极健康的方向成长。

1.3培训模式

目前辅导员心理健康教育培训大多忽略辅导员在心理健康教育中的具体问题和学校自身特色，培训通常是隔靴搔痒，校本培训却能有效解决这些问题。辅导员心理健康教育的校本培训是依托学校自身的资源和特点，以辅导员在心理健康教育中的问题为切入点，以提升辅导员的心理健康教育能力和推动学校发展而开展的培训活动。相较于其他的培训模式，校本培训针对性更强，方法更灵活，覆盖面更广泛，组织更精细化。

2培训人员的选择

2.1培训者选择

国外是通过心理学家来对半专业助人者进行培训的，而他们对于心理学家的认定是相当严格的。国内并没有针对心理学家的认定标准，但是国内的注册认证督导师和专家型的学校心理健康教育工作者都有着专业的心理学背景，丰富的实践经验和较高的理论水平，是可以胜任辅导员的心理健康教育培训工作的。

2.2学员选择助人工作是一项专业性较强的工作

因而国外对半专业助人者的筛选也较为严格。国内由于辅导员的工作职责已规定必须要对大学生进行心理健康教育，我们可以先对所有辅导员进行初级培训，然后根据他们培训后的表现及助人潜能决定他们是否能进入到高级别的培训。筛选方法可以对他们进行小组面试或者让他们写一份自我成长体验报告等来评估他们是否具备相应的助人潜能。为了保证学习效果，每一次的培训的学员要控制在12-16人。

3培训方案的设计

3.1培训形式针对辅导员工作的繁琐性

笔者认为在不影响辅导员日常工作的前提下可参考以下的培训形式：（1）阶段性培训。这种培训形式往往是针对前后连贯性较强，内容较多的系统性技能培训，如危机干预技能。培训持续时间可根据内容多少持续一周或几周，而每周只培训1-2天；（2）工作坊。工作坊可每周举行一次，一次2-3个小时，培训者可提前收集辅导员感到困惑的共性或典型性的问题并据此开展不同主题的工作坊，培训过程中培训者引导辅导员进行经验分享，最后培训者补充讲解相关知识点，示范相应技能；（3）以会代训。辅导员的日常工作例会较多，学校心理健康教育专业人员可见缝插针的对辅导员进行相关专题的培训或者是指导，这种形式主要针对比较紧急而内容较为单一的培训，比如高危学生的监护或者哀伤辅导；（4）常规化的督导，辅导员可在固定的时间参加督导，以帮助解决在工作中遇到的问题以及为自己提供一种支持性的环境。

3.2培训方法当前辅导员

心理健康教育培训凸显的问题是重知识讲解，轻实际操作，辅导员感觉培训就是听了一场讲座走了下过场，在实际工作中仍然不得法，这其中主要的原因是培训者所选取的培训方法过于单一和老套，因此笔者认为在选择培训方法时应考虑这种方法是否能充分调动辅导员的参与积极性，是否能帮助辅导员获得实际的技能，是否能让辅导员学以致用。基于以上几点的考虑，笔者认为参与式的培训方法是较为适宜的方法，这种方法的特点就是以辅导员为中心，注重实际操作和现场演练。

4培训的评估

第4篇：心理辅导培训的心得体会范文

[论文关键词]高校辅导员 职业发展 职业化

当前，众多思想政治工作者围绕如何实现辅导员职业化展开了许多探讨。笔者认为，高校辅导员职业化建设重点应放在辅导员的职业发展、自我实现的框架内去思考，以“双赢”和“多赢”的理念推进高校辅导员职业化建设。

一、职业发展与职业化的内涵

职业发展是组织用来帮助员工获取目前及将来工作所需的技能、知识的一种方法，其目的是让员工在自己选定的领域里，在自己能力所及的范围内，成为最好的专家。职业发展表现为组织内制度完备、队伍稳定、培训专业、人心凝聚、素质优良，员工能不断得到自我实现。重视职业发展对于组织和员工的发展均具有十分重要的意义，一是职业发展能降低员工流动带来的成本，如果组织帮助员工制订职业计划，明确发展方向，规范管理，奖罚分明，就会降低员工离开组织的可能，有利于队伍的稳定。二是职业发展能在培训、管理中提高员工的职业素养，鼓舞士气，凝聚人心，提高生产效率。三是组织重视职业发展的氛围，对员工也有积极的影响，在这种情况下员工认为组织把它们看做是整体发展的一部分而不仅仅是一些数字，能增强员工对组织的归属感和认同感。此外，重视职业发展对员工看待他们的工作和雇主的方式也有积极的影响。

对于职业化，学界有多种认识，景素奇认为:“职业化就是职业素养的专业化，职业化分三个部分:职业技能、职业道德、职业意识，三者中最难做到的就是职业意识。”白琰认为:“职业化就是一种工作状态的标准化、规范化、制度化。”社会学家泰可特·帕森认为职业化应有:正规的训练，高标准的技术，并且能够确保社会责任。综合上述观点，职业化明显地体现出两大特点，一是从工作落实的角度看，强调工作内容的标准化、规范化、专业化和制度化;二是从工作者的角度看，强调工作人员要有职业素养、职业技能和职业意识。由此我们从纵向角度分析，辅导员职业化更是一个不断完善、不断发展的过程，且在每一个阶段都有一定的特征。

根据对职业发展和职业化的认识，我们认为，职业发展是实现职业化的一种方法，也是一个目标指向。因此，运用职业发展的理念研究高校辅导员职业化，就是要让辅导员在岗位上成为专家，在岗位上自我实现，这有助于提高辅导员的职业技能、职业道德以及职业意识，有效地促进高校辅导员的职业化进程。

二、高校辅导员职业发展存在的问题

从总体上看，当前辅导员已有一定的职业化水平，但从职业发展的视角看，高校辅导员职业发展尚存在一些不足，主要表现在以下几方面:

(一)队伍稳定性有待提高

目前，高校辅导员职业发展的体制、机制还存在一些问题，既缺乏刚性的制度将辅导员留在岗位上，也缺乏柔性的政策将辅导员吸引在岗位上，在岗人员具有很强的流动性。根据浙江万里学院、浙江林学院、温州大学、绍兴文理学院四所高校的统计资料显示，当前在岗辅导员的平均工作年限在3～4年之间。全国性的辅导员队伍建设调研报告显示:“辅导员任职周期绝大部分低于5年。”这说明辅导员具有极强的流动性，在岗工作4～5年就已经是“老同志”了，多数辅导员工作2～3年就准备考研或转岗。这种快速流动除了与制度建设不健全有关外，还与传统惯例、舆论氛围有关。如很多高校教师、学生甚至部分领导干部都认为辅导员是“过渡性职业”。

(二)岗位职责比较模糊

针对高校辅导员队伍建设，国家先后出台了《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号)、《普通高等学校辅导员队伍建设规定》(教育部令第24号)等文件，这些文件中多次明确了辅导员的岗位职责。而在实际工作中，辅导员岗位职责不清。通过对浙江省10所高校的调查，笔者了解到，各高校虽建立了辅导员管理办法，但辅导员主要按照传统惯例开展工作，他们除了从事学生思想政治教育和学生日常管理工作外，还要承担大量非本职的工作。同时，组织部、宣传部、教务处、团委等凡与学生有关的职能部门都可以给辅导员布置任务，这种职责不清的现状常常使辅导员不知所措，整天忙于事务。

(三)职业素养急需提高

很多高校的辅导员既年轻又缺乏必要的培训指导。笔者对绍兴地区各高校132名辅导员进行的问卷调查显示，89.1%的辅导员认为在岗培训相对较少。全国性的辅导员队伍建设调研报告显示，75.9%的辅导员认为所在学校没有组织在岗培训或偶尔进行在岗培训。由此可见，辅导员的在岗受训程度普遍较低。同时，笔者对绍兴地区高校132名辅导员进行的问卷调查显示，65.9%的辅导员没有发表过与工作相关的论文，97.7%的辅导员没有获得过校级及以上课题，这充分说明辅导员研究工作的主动性并不是很强，或者说辅导员的研究能力相对较低。从总体上看，绝大部分辅导员还不是某一工作领域的专家，其职业素养很难满足工作需求。

三、基于职业发展的高校辅导员职业化措施

职业发展的理念就是要运用有效的办法，让辅导员成为专家。在职业发展的视野下探讨辅导员职业化，其核心就是要为辅导员搭建好长期在岗发展的平台，通过有效的业务培训、合理的绩效评价，规范的制度体系让他们能够安心地、毫无顾虑地在岗发展。

(一)加强业务培训，提高业务能力

业务培训是明确组织目标，统一思路，提高员工素质和工作实效的重要保证。

第一，确立培训的质量意识。美国管理大师彼德·圣吉认为，人力资源培训正是组织为了提高其成员在执行某项特定工作或任务时所必需的知识、技能及态度或培养其解决问题之能力所采取的一系列活动。这种培训也是提高辅导员职业技能和素养的重要保证。但是辅导员能否主动参加学习培训，关键取决于两个条件，一是辅导员是否想要参加业务培训，是否认识到业务培训的必要性，只有在辅导员对业务培训有相当热情的前提下，辅导员才能潜心学习。因此，学校应加大辅导员走职业化道路的宣传，引导辅导员在业务培训中增长知识、更新观念;还要保证经费投入，通过一定的形式鼓励和支持辅导员参加培训。二是培训内容的针对性，培训方式的有效性，培训计划的合理性等，如果培训内容无法解决实际问题、培训方式不能被辅导员认可、培训计划缺乏可操作性，也会影响辅导员参与培训的热情。所以，高校应有选择地选聘具有较深理论功底和丰富实践经验的学校党政领导干部、专家学者和优秀辅导员作为培训教师;制定辅导员培训质量评估标准，努力让培训工作由“要我学”变成“我要学”。

第二，注重培训的路径选择。在调动辅导员培训热情的基础上，学校应紧紧围绕《2006-2010年普通高等学校辅导员培训计划》的要求，有计划地组织辅导员培训，一可以结合日常培训开设“辅导员工作论坛”，建立诸如辅导员协会等群众组织，结合专题培训开设“辅导员报告会制”，辅导员轮流举行工作报告会，也可以邀请专家学者开设系列讲座。二可以以落实国家文件精神为契机，及时选派优秀辅导员参加国家组织的全国辅导员骨干示范培训、省教育部门组织的辅导员培训和研修。三可以和其他高校建立交流机制，规定辅导员在短期内在两校间进行交流，架起学校与学校之间的人才“立交桥”。总之，要通过多种方式开展辅导员业务培训，努力增强培训工作的吸引力和感染力。

同时，学校应按照理论创新、体制创新、方法创新的要求，积极借鉴国内外优秀的教育研究成果，不断丰富和创新辅导员教育培训的内容与模式，努力体现时代性、规律性、创造性和实效性。确立以工作带动研究、以研究推进工作的理念，划拨专项经费，为辅导员设立专门与学生工作相关的校级重点课题，引导辅导员申报课题，定期组织成果交流，加快研究成果的转化和利用。

(二)健全评价体系，激发职业热情

评价体系是辅导员自我评价的依据，影响着辅导员的工作热情。学校应根据辅导员自身发展的特点以及大学生思想政治教育工作的特征，设计评价体系。

第一，把握评价体系的原则。一是体现公平性。亚当斯的公平理论认为，当一个人做出了成绩并取得了报酬以后，他不仅关心自己所得报酬的绝对量，而且关心自己所得报酬的相对量。因此，他要进行种种比较来确定自己所获报酬是否合理，比较的结果将直接影响其今后工作的积极性。因此，在设计考核办法时应充分考虑制度的公平性，建立以工作实绩为主要内容、以学生满意度为主要指标的评价体系。二是体现操作性。对辅导员从事的大学生思想政治教育工作进行量化和定性都有一定的难度，学校应充分认识这一问题，把握评价的重点和难点，避免考核办法的繁杂，放弃一些无足轻重的评价指标。三是讲究组织性。建立党委统一领导，学生工作部门为主实施，党委组织部、人事处及各学院共同参与的辅导员考核领导小组。四是注重多样性。将评价工作分为平时考核和集中考核等形式，采用个人总结、公开述职、学生评价、辅导员互评、组织考核以及座谈会、填写问卷、网上评议等方式进行考核，对辅导员工作做出全面、合理和准确的评价。

第二，发挥评价的激励作用。美国心理学家彼特尔和劳勒的综合型激励理论认为，要使人们在工作或学习上取得较好成绩，第一步是要激励、激发人的行为动机。第二步，当人经努力取得绩效时，这绩效又成为对人的激励。此时应给予恰当的评价和报酬。第三步，报酬的公平与否会影响人的满意度，满意度又会成为新的激励。如此往复运动，使人不断取得新的成绩。因此，高校在辅导员考核工作结束后，应充分认识到辅导员对工作成效的期待，合理设定激励指标，加大考评结果在职务聘任、津贴发放、各类评比中的使用力度，考核优秀的辅导员可提前晋升及给予相应的津贴报酬、纳入年度优秀工作者的表彰奖励体系，考核不合格的解除聘任合同，充分发挥评价体系的激励作用。

(三)创设多种条件，提升专业水平

综合哥林伍德、班克斯、奥斯汀等学者的观点，可以把专业的主要特征概括为以下8点:(1)长期的专业训练;(2)完善的知识体系;(3)系统的伦理规范;(4)明确的从业标准;(5)严格的资格限制;(6)具有专业上的自主性;(7)较高的社会声誉和经济地位;(8)具有发展成熟的专业组织。对比这些标准，可以发现，当前我国辅导员职业化尚处于较低水平，学校应采取多种职业发展的措施提高辅导员的专业水平。

第一，应有良好的制度安排。学校应全面梳理与辅导员有关的各项管理制度，辅导员的选聘、资格认定、聘任、业务培训、考核评价等规定应紧紧围绕辅导员专业提升的主线，将培养和造就专家型辅导员放在各项制度的核心位置，形成培养专家型辅导员的制度体系。同时，应牢固树立辅导员“术有专攻”的培养理念，逐步改变当前辅导员“样样都要干、样样都不精”的不利局面，应根据辅导员的合理意愿、工作水平和大学生思想政治教育工作的需要，对辅导员的工作内容作一定分工，让一部分辅导员专门从事学生的日常事务管理，使他们成为学生日常事务管理的专家;让一部分持有相关资格证书的辅导员从事相关的专项工作，如让他们成为心理健康咨询、职业生涯规划、资困助学等专业领域的专家，不断突出辅导员工作的专业性和不可替代性，让每个人都能感觉到在这支队伍中有发展空间，能实现人生价值。

第5篇：心理辅导培训的心得体会范文

特有民族大学生自我概念水平团体心理辅导1问题的提出

世代聚居于云南的特有少数民族所处地域相对封闭，经济发展滞后，教育落后，发展任务艰巨，迫切需要一支素质高、能力强的少数民族人才队伍。心理素质是人才培养的着力点，健康的心理是特有民族大学生成长、成才的基础。积极、客观的自我概念是心理健康的重要标志之一，国内外研究发现个体自我概念的特定方面与其心理健康水平显著相关。自我概念是个人对自己所有方面的知觉，它涉及生理、心理、家庭、社会等各方面，不仅为个体提供自我认同感和连续感，使个体的存在和发展富有意义和价值，而且在面临重要任务时能够调节、维持有意义的行为。自我概念的发展标志着个体社会性的发展和人格的健全程度。众多研究表明，大学生的自我概念与主观幸福感、防御方式、应对方式、问题的解决、自我同一性的发展等心理健康因素均存在一定的正相关，培养积极自我概念有助于大学生心理健康水平的提高和心理素质的增强。

鉴于此，本研究以培养特有民族学生积极自我概念为目的，采用团体心理辅导模式，强调参与式教育，结合民族文化内容对云南农业大学特有民族本科在校生进行培训，帮助他们形成客观的自我评价、健康的自我形象、积极悦纳自我，使他们的心理素质和综合能力有所提升，更好地适应社会，并且有部分学生能够成为民族地区经济和社会发展的带头人，促进本地区民族事业的发展。

2研究方法

2.1研究对象：云南农业大学涉农专业的特有民族学生中随机选取37人，其中男生20名，女生17名。所有被试总体特征为云南特有的人口在10万人以下少数民族（包括布朗、怒、佤、傈僳、景颇、拉祜、普米、基诺族等），身体健康、精神状态良好、无明显心理障碍，有提高自我概念期望，愿意并能够坚持为期一年的团体心理辅导培训。

2.2研究工具：采用田纳西自我概念量表（TSCS）、自尊量表（SES），团体心理辅导培训前后分别施测。

2.2.1田纳西自我概念量表（Tennessee　Self-Concept　Scale，TSCS）

用于评估青少年的自我概念。该量表由70个条目组成，包含自我概念2个维度和综合状况共10个因子，即结构维度：自我认同、自我满意、自我行动；内容维度：生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社会自我；综合状况：自我总分与自我批评。前9个因子得分越高，自我概念越积极，而自我批评得分越高，自我概念越消极。

2.2.2自尊量表（self—esteem　scale，SES）

设计用于评估个体关于自我价值和自我接纳的总体感受，是对自己积极或消极感受的直接评估。量表由10个条目组成，四级评分，总分10～40分，分值越高，自尊程度越高。

2.3研究方法：由心理学、管理学、民族学等专业的教师负责，以参与式教学模式为主，运用角色扮演、个人分享、热身运动、参与式讨论、分组讨论、角色扮演、行为训练等团体心理辅导技术进行培训，开展了自我再认、重识民族、情绪管理、澄清价值观、人际能力训练、民族特色、压力应对、职业心理准备、自我重塑等九个内容的培训，每周培训一次，每次2～3小时，持续一年。活动过程除了采取量表评估结果外、还使用小组分享、课外作业、主观评估等过程性评估方法。全部数据采用SPSS19.0处理。

3研究结果

3.1团体咨询前后自我概念的变化

3.1.1田纳西自我概念量表

从表1来看，参加了团体心理辅导后，特有民族学生在田纳西自我概念量表各因子得分及总分都有所提高，其中，自我批评、自我认同、自我满意因子分培训前后差异非常显著，心理自我、家庭自我、社会自我及总体自我概念辅导前后得分差异均达到显著水平，生理自我、道德自我、自我行动因子等分培训比培训前有所提高，但差异不显著。

3.1.2自尊量表

从表2来看，特有民族学生参加团体心理辅导后，较团体辅导前自尊总分显著提高。

3.2主观评价

主观评估表明，参加团体辅导后特有民族学生在悦纳自我、接纳他人、口头表达、人际交往等方面的自我评价都显著提高。

分享和总结中，特有民族学生对此次团体心理辅导也给予了很高的评价。许多同学写道“我对自己重新有了认识”“我更相信自己”“我为我的民族而骄傲”“我更加快乐”“我更加了解自己”。

4讨论

研究结果显示，参加团体心理辅导的特有民族学生自我概念水平和自尊水平显著提高，在自我觉知的社会、家庭、心理层面有了不同程度的提高，自我满意感增强，自我否定减少，自我接纳程度提升，自我价值感增强，总体自我概念更加积极。从主观评估结果来看，大部分学生认为团体心理辅导对提升其心理能力、准确定位自身非常有帮助，基本实现预期目标。说明此次团体辅导有效地提高特有民族学生的自我概念水平。

本次研究认为，结合民族特色，采用团体心理辅导技术的模式对培养特有民族学生积极的自我概念是一种行之有效的方式。团体心理辅导通过交流、互动、体验、分享和反思等方式，使成员能够有效地表达自我，获得他人的心理支持，满足大学生被接纳和归属的需要，促进自我成长和自我完善。特有民族学生的身心发展既与其他一般大学生有共同的规律，又受其民族地域、文化的影响，呈现出一些特殊性，因此，团体心理辅导时要充分考虑特有民族学生的民族背景，营造民族文化氛围，使学生在心理上产生共鸣，积极参与培训；加入展现民族风采的活动，激发其民族自豪感；培养其文化理解，形成多元文化观念，在热爱本民族文化的同时，以积极的心态学习和理解主流文化及其他少数民族文化。

在研究中，我们也得到一些启发和思考。首先，结合民族文化的团体心理辅导模式改变特有民族学生自我概念的效果是否具有长期性，不同民族的大学生之间在自我概念改变过程中是否具有独特性。另外，此次研究的团体心理辅导模式能否应用于更多的民族学生团体，扩大受益面，这些问题值得进一步研究。

参考文献：

[1]金盛华.自我概念年及其发展[J].北京师范大学学报（社会科学版），1996，133（1）.

[2]林崇德.发展心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1995.338.

[3]杨昭宁，孔祥军.大学生自我概念与主观幸福感的关系研究[J].中国健康心理学杂志，2006，14（1）：80-82.

[4]孔祥军.大学生自我概念与防御方式的相关研究.中国临床心理学杂志，2006，14（1）：61-62.

[5]刘兴华，孟长治，陈文君.大学生觉知与自我概念、应对方式关系的研究[J].中国健康心理学杂志，2011，19（1）：98-101.

[6]李瑾，单小黑，卢雪.开封市中学生自我概念发展与应对方式关系的研究[J].中国健康心理学杂志，2008，16（11）：1243-1245.

[7]凌辉，张建人，黄续，熊恋.大学生自我同一性与自我概念的关系研究[J].Chinese　Journal　of　Clinical　Psychology，2011，19（1）.

第6篇：心理辅导培训的心得体会范文

关键词：辈心理咨询员；培朋训；积极心理学

20世纪六七十年代，因专业人员匮乏不能满足社会需要，美国在精神卫生领域掀起了一场非专业心理咨询的运动与革命。一些学者开始探讨在学校培训学生，以帮助其他需要帮助的学生。vriend1969年发表了她利用受训的高成就的中学学生在咨询团体中帮助低成就的学生的研究报告，成为朋辈心理咨询领域的首篇论文。此后，朋辈心理咨询得到长足的发展和广泛的应用。1981年美国心理学者马歇尔夫提出朋辈心理咨询的概念，受到我国学者的认同，成为现在我国朋辈心理咨询的最常用概念。

一、相关概念与研究

（一）朋辈心理咨询 (peer counseling)

朋辈心理咨询是指非专业心理工作者经过选拔、培训和监督向寻求帮助的年龄相当的受助者,提供具有心理咨询功能的人际帮助的过程。（马歇尔夫,1981）。相对于专业心理咨询而言，它是一种“准心理咨询”(para counseling)。

（二）朋辈心理咨询员(peer counselor)

朋辈心理咨询员是指从某个社会群体中选拔出来，接受特定的培训和信息，为朋辈提供心理援助和行为示范的人，以下简称朋辈咨询员。

（三）关于朋辈心理咨询员及其培训的研究概述

从对朋辈心理咨询（辅导）的国内文献检索看，近五年对此问题的研究比较多，集中发表于2006、2007年，研究对象以高校为主，研究内容主要集中在三个方面：一是将朋辈心理咨询（辅导）作为大学生心理健康教育的一种新途径或模式，探索其作为高校专业心理咨询服务工作的一种有效补充形式的重要性与必要性、理论依据、优缺点等；二是对朋辈心理咨询（辅导）如何开展进行探讨，具体有朋辈心理咨询（辅导）模式的构建，形式和方法的探索与实践，及其在大学生心理健康教育中如何应用。

二、设计理念与思路

（一）设计理念

1.人的积极改变

所谓积极改变是指：人们在发展过程中寻找机遇以促进自身的成长和发展，面对那些对能力提出要求的挑战并加以应对，并在整个过程中发展出新的技能、能力以及力量。成功的自我改变者在他们尝试改变问题行为的过程中，会运用来自家庭、朋友以及自助群体的信任、接纳和社会支持[1]。

朋辈心理咨询员的培训中要帮助咨询员认识到每个人都有自身的能量和向积极的方面改变的能力，鼓励其体验积极改变后自身的自我成长，提高自尊和自我效能感。

2.共同成长

朋辈咨询中的双方是同辈，遇到同类问题的可能性较大，应对问题的方法可借鉴的成分也就相对较多；加上双方相同的年龄、文化层次和相似的当下生活环境，使得朋辈咨询员更能从同辈人的角度与对方产生共情和同理，其自身对问题应付方式或提出的建议也更符合被帮助者的年龄、生活背景和处世方式。因为，在咨询过程中，朋辈咨询员可能因成功帮助对方而提高自我效能；也可能因遇到阻碍，而在和对方的共同探索过程中，促进自身应付方式和对问题态度的积极改变和成长。

（二）设计思路

本方案的设计从严格筛选学员、培养学员朋辈咨询员的角色意识入手，要求学员掌握心理健康、心理咨询、朋辈心理咨询的理论，体验咨询过程，实操咨询技术，并在整个培训过程中贯穿个案讨论和个人成长训练。朋辈心理咨询员培训的过程不仅是学员理论与技术的专业成长过程，也是其个人成长的过程。

三、设计方案

培训目标：培训者掌握心理咨询的部分理论和技术，能进行个案的初次接待，初步识别来访者的问题程度，并视情况直接提供积极的帮助或劝导其至专业的咨询师处咨询（治疗）。

培训过程：培训过程分两个阶段72学时完成，方式为团体辅导、理论学习、案例讨论、模拟训练等。第一个阶段是筛选、心理健康、心理咨询的理论与技术培训，这一阶段的后期安排朋辈咨询员做一些预约咨询接待的工作。第二阶段是进一步的个案心理咨询理论与技术培训和团体辅导理论与技术培训，这一阶段开始安排朋辈咨询员从事热线咨询电话、网上心理咨询等咨询工作。两个阶段各安排八次每次三学时（共计48学时）的理论学习、四次个案讨论（共计12学时）和四次个人成长（共计12学时）。

具体培训设计：

（一）第一阶段：朋辈心理咨询员筛选、心理健康、心理咨询的理论与技术

1.人员筛选

目的要求：筛选适合从事朋辈心理咨询的学生

具体实施：通过心理健康、人格特质和人际关系等方面的心理测量对报名学生进行选拔，测试后按照心理咨询师职业道德对测量合格学生进行面谈选拔。

2.形成团队

目的要求:建立朋辈心理咨询员团队，让学员认识到咨询员团队对于咨询员自身专业和心理成长的重要性。

具体实施：按团体心理辅导方法，结合相关心理学理念，帮助学员培养团队归属感，形成积极的朋辈咨询员团队。

3.基本理念的确立和基础知识培训

目的要求：学习心理咨询等基本理论。帮助学员树立积极心理的理念，了解心理咨询的基本理论、原则和朋辈心理咨询的理论、原则。

具体实施：课堂讲授介绍心理学、积极心理学、心理咨询和朋辈心理咨询的基本概念和内涵。

4.心理咨询和心理健康基础知识培训

目的要求：继续学习心理咨询、心理健康的基本理论。

具体实施：课堂讲授心理咨询和朋辈心理咨询的基本概念和内涵，重点讲授心理咨询和朋辈心理咨询的原则、咨询关系的建立、各层次心理问题区别等。

5.案例练习

目的要求：让学员通过案例进一步了解心理咨询和心理健康知识。

具体实施：通过列举心理咨询的案例（含成功和失败的案例）让学员进一步了解心理咨询，特别是咨询关系建立的重要性；通过列举各种心理问题让学员进行初步的识别，将一般心理问题、心理障碍和心理疾病区分开，知晓应将障碍和疾病者及时转介到专业咨询和治疗机构即可。

6.心理咨询初诊接待培训

目的要求：学习心理咨询中关于首次接待来访者的技术要领，帮助学员掌握接待的礼仪、专业态度，介绍基本的谈话技巧并进行体验。

具体实施：分别模拟正确和错误的来访者接待过程，并分三人一组（咨询师、来访者、观察者）进行练习与体验。（此次培训后学员可参与咨询预约接待或助理咨询等体验。）

7.基础知识和技术培训——倾听、非言语技巧

目的要求：进一步学习心理咨询和朋辈心理咨询中关于咨询技术的理论，掌握倾听、沟通、回应等技术和咨询中的非言语技巧。

具体实施：三人一组模拟咨询，让学员进行倾听、回应等练习，留心非言语行为对助益性关系形成的影响等。

8.咨询理论和技术培训——提问

目的要求：学习心理咨询的理论和技术，掌握基本的谈话技术和技巧。

具体实施：列举来访者常在咨询中的提问，如搜集网上咨询的问题，让学员练习提问技巧，如：一般化技巧、例外询问等。

（二）第二阶段：进一步的心理咨询理论与技术培训和团体辅导理论技术

9.咨询理论和技术培训——共情

目的要求：学习心理咨询的理念和技术，掌握共情技术。

具体实施：三人一组模拟咨询，让学员进行共情练习。

  10.咨询理论和技术培训——咨访关系再次体验

目的要求：进一步学习咨询关系的理论，了解咨询关系在咨询中的重要作用，掌握咨询关系建立的技巧。

具体实施：从咨询员和来访者两个角度讨论咨询过程中如何与来访者建立助益性的咨询关系，帮助来访者获得积极改变。

11.咨询理论和技术培训——积极改变

目的要求：进一步学习积极心理咨询理论中关于积极改变的理念，了解在咨询过程中咨访双方都可以获得积极的改变。

具体实施：列举咨询个案（含成功和失败的案例），让学员讨论。

12.咨询理论和技术培训——助人自助与个人成长

目的要求：进一步学习心理咨询中关于咨询过程、咨询效果和咨询师成长等部分的理论。

具体实施：进一步讲授咨询中助人者的角色和助人自助的理念，并进行一些自我成长活动，提升咨询员自我觉察能力。同时，帮助学员认识到朋辈心理咨询不是万能的。

13.咨询理论和技术培训——热线咨询电话接线及网上咨询接待

目的要求：学习热线咨询和网上咨询的理论和技术，掌握工作技巧。

具体实施：列举热线咨询和网上咨询遇到的问题，讲授热线咨询和网上咨询的理论、技巧和注意点等。（本次培训后学生可参与热线电话咨询、网上咨询等）

14.咨询理论和技术培训——团体辅导体验

目的要求：体验团体辅导的过程，了解团体辅导的理论

具体实施：让学生体验团体辅导的过程，主题设计为个人成长。

15.咨询理论和技术培训——团体辅导理论和技术

目的要求：掌握简单的成长性团体辅导的理论和技术，学会设计成长性团体辅导主题和方案。

具体实施：分享团体辅导的体验，进行提问，讲授团体辅导的理论和技术，列举团体辅导设计方案，要求学员分组设计成长性团体辅导主题及方案。

16.团体辅导实训

目的要求：体验成长性团体辅导的组织实施过程，掌握基本的成长性团体辅导技术。

具体实施：分小组体验成长性团体辅导的实施过程，分享和点评。

（三）个案讨论、个人成长和督导

在第5、6、7、8、9、11、13、15次培训后各安排一次个案讨论，在第1、2、3、4、10、12、14、16次培训后各安排一次个人成长团体辅导。

将朋辈心理咨询员分配给学校有经验的专兼职咨询师，由咨询师从其开始从事朋辈心理咨询服务后每两周到三周或视需要为其作一次个案督导。

参考文献：

第7篇：心理辅导培训的心得体会范文

论文摘要:独立学院建设学习型辅导员队伍,可以将校本培训体系作为平台和载体,在校本培训的设计上要遵循一定的原则,内容要模块化。

为了适应知识经济时展需要、高校辅导员专业化发展需要和学生成才需要,学习型辅导员队伍建设迫在眉睫。实践证明,学习型组织建设是一个长期复杂的过程,要创建学习型辅导员队伍,我们需要在现行辅导员管理体系基础上找到一个既能从细微处着手调动辅导员学习积极性又能够成为组织系统不仅有肉而且有骨的平台,一个能够承载学习型辅导员队伍建设的载体,笔者认为,目前正在兴起的高校辅导员校本培训可以担此重任。

1 辅导员校本培训的概念

所谓高校辅导员校本培训,就是秉承终身教育思想和辅导员专业化理念,把辅导员所在学校作为专业化发展的重要基地,以大学生思想政治教育实践为中心,强调培训活动中辅导员的主动参与和反思探究,通过解决实际问题促进辅导员自身素质的提高。

这里讲的培训要摆脱大一统的“讲座式”、“集中式”授课形式,把培训随时随时随地渗透到辅导员真实的工作情景和过程中,是一个体系,而非简单的几门课程,是一个有制度、有针对性、可行性的系统,是辅导员专业化发展的重要途径,是学习型辅导员队伍建设的平台。

2 独立学院辅导员队伍现状

目前,独立学院辅导员队伍的发展水平参差不齐,以广东省为例,17所独立学院,从辅导员的职能定位、工作机制、学生工作体系、晋升空间等都有很大差异,有的学院由于成立时间短,各职能部门配备不齐,辅导员的职责也不清晰,导致辅导员扮演着“勤杂工”、“救火队”等角色,有的学校已经建立起来相对较为完善的学生工作体系和制度,但大多独立学院的辅导员队伍都存在年龄结构不合理、学历相对较低、业务知识欠缺、经验更加缺乏等窘况。要实现辅导员队伍的专业化发展,创建学习型组织,根据学院实际情况设置校本培训势在必行。

3 独立学院学习型辅导员校本培训设计原则

在校本培训的设计上要转变观念,把校本培训作为承载学习型辅导员队伍建设的载体,不是简单的几门课程,而是一个系统。通过校本培训的设计,把培训随时随地贯穿到辅导员工作和学习过程中,解决辅导员遇到的问题和困惑,调动起辅导员学习与工作的积极性,使辅导员找到和学校愿景相一致的个人专业化发展路径。

(1)从学校实际出发,循序渐进构建校本培训体系。校本培训设计过程不能只从理论出发设计一套“完美”但是不符合学校实际、不能解决实际问题的课程体系,这样的培训耗时耗力没有效果,要根据学校和辅导员实际,“缺什么,补什么”、“需要什么,培训什么”,重实效,一步一个台阶的慢慢提升培训内容层次,使培训体系逐步完善。

(2)创建平台与保障机制。通过平台的搭建和机制的设立,将培训融于工作之中而又不至于是一盘散沙,做到培训“有骨有肉”。如创建“学生工作论坛”平台,不定期开展,形式不限,每期主题由承办单位提出;建立辅导员“导师制”,给每一位辅导员指定一位政治素质、专业素质导师,在实际工作中进行“传、帮、带”的指导;科研立项定期申报制,设立专项学生工作课题,每年定期申报。

(3)内容设计上要按需培训。应针对个体差异,围绕不同阶段辅导员适应与发展问题,尽可能实现按需培训。这里的“需”是指辅导员的岗位需求和自我需求,如新辅导员需要解决自身工作适应问题,老辅导员则更需要解决职业倦怠与工作动力的问题等。内容不能只是大而空的理论,要激发辅导员的学习兴趣,通过培训能够解决实际工作中遇到的问题。

(4)要将学习型组织理论融入培训体系,帮助辅导员培养新的学习与工作思维。彼得圣吉在学习型组织理论中的提出了自我超越、改善心智模式、共同愿景、团队学习、系统思考这“五项修炼”,系统思考作为“整合其他修炼的修炼”[2],这些无不和思维的转变有关系,要让院系各级学生工作领导、广大辅导员接受“学习型组织”理论,使他们真正成为学习型组织理论的探索者、参与者和实践者,在这个过程中走上专业化道路。

(5)制定研讨小组随时报批制。“学习型组织的主体应该是研讨小组”[3],要鼓励辅导员针对实际工作中遇到的问题,由一人或多人发起,其他辅导员按照兴趣自愿参与,并报学生处备案,给予适当基金支持与奖励。

(6)在培训方式上要力求多样化。有调查研究[4]显示,目前的辅导员校本培训在方式上缺乏以辅导员为主体的参与式教学和体验式活动,效果不佳。校本培训可以通过采取专题报告、课题研究、教学研讨、案例分析等多样化的形式,加强培训者与被培训者之间的互动、研讨,有思考反思的过程,有情感的细细体验,培训更容易给辅导员留下深刻印象,内化成自身素质和能力。

4 校本培训内容模块设计

在内容设计上总的原则是以学校的实际为出发点,以辅导员的发展为根本点,以学生的成才为落脚点,通过学习与培训提高组织成员的素质和能力,破除组织智障提高团体智商,实现辅导员的专业化发展。

大致可以安排以下几个模块：(1)将思想政治理论视为灵魂课程,奠定辅导员职业素质基础和专业精神;(2)校情校史、学校愿景、职业发展规划作为背景课程,使辅导员能够结合学校的发展设计自己的职业发展规划,使个人事业与集体愿景相协调一致;(3)将教育学、管理学、心理学、社会学等作为基础课程,很多时候辅导员不得不同时面对学生的心理、职业、社会化甚至其他问题,这就要求辅导员学习多学科的前沿理论和实践经验为学生服务,做到未雨绸缪;(4)将实践、经验、技能类内容作为支柱课程,辅导员是“多面手”,需要面对各种各样的学生问题,只有通过工作实践和业务技能的训练,提高辅导员胜任力,坚定专业化发展道路；(5)将科研类内容视为关键课程。苏霍姆林斯基说:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”同样,辅导员校本培训应该引导每一位辅导员走上科研这条幸福的道路,这也是辅导员专业化道路的必经之路。

参考文献

[1] 广东省高校学生工作专业委员会.高校辅导员的校本培训[m].广州:中山大学出版社,2009.

[2] （美）彼得·圣吉，郭进隧[译].第五项修炼—— 学习型组织的艺术与实务[m].上海:上海三联书店,1998．

第8篇：心理辅导培训的心得体会范文

一、 问题的提出

“全队抓基层，全队抓落实”是少先队的工作要求。少先队组织的活力来源于中队的活力，活跃基层关键是活跃中队，活跃中队关键是要加强中队辅导员队伍建设，找准定位，树立并落实好科学的辅导理念。然而，多年的工作中可以看出我县少先队辅导员的整体素质还有待于提高。因此， 对我县大中队辅导员综合素质的现状进行了一次调查与分析。

二、调查对象及调查方法

我们采用了问卷调查和观察访谈等方法，对全县36名大队辅导员和583名名中队辅导员的工作现状进行了调查与分析。

三、调查数据统计及分析

（一）调查数据统计

（二）数据分析

根据数字统计分析，存在以下优势：

1.文化素质大为提高。辅导员均为合格学历的师资。目前大专学历已经有相当比例，一些辅导员已在进行本科课程学习。辅导员中一级教师和高级教师基本平衡。

2.知识结构更加宽实。辅导员绝大多数是师范毕业生，优化的教学改革使辅导员打下了合理、扎实的知识基础。当了辅导员以后，既学习少先队知识，学习教育教学理论，同时接受继续教育，提高学历程度，进修教学技术，学习外语、计算机。

3.年轻富有朝气。 辅导员的主体是中青年教师，他们是在改革开放的历史环境中成长起来的一代，思想活跃，善于接受新事物，他们珍惜辅导员的工作岗位，争取“有为”进而“有位”。

根据数字统计分析，存在以下问题：

1.专业知识匮乏。中队辅导员中没有取得上岗资格证的；而且也很少有人参加过县级以上的与少先队工作相关内容的培训。辅导员对队的基础知识、常规工作程序不了解。如大、中队会的正规操作程序、阵地建设的工作程序、鼓乐队的训练、《队章》知识不熟悉等。因此，多数中队辅导员在组织活动中由于缺乏专业知识的指导而显得较为吃力。尤其在专业素养、技能技巧方面更为突出。辅导员专业知识的差距给实际工作带来不少困难，并影响到少先队教育效果。

2. 工作繁杂。所有的中队辅导员都是班主任兼任，每周18节课，而班主任工作的日渐繁多、细化，形成了辅导员工作的多面性。由于少先队工作没有课时，没有形成独立的学科体系，辅导员评职称、评骨干等必须以其他学科参评，这些原因造成了辅导员事务性的工作必然非常多，辅导员在学校里成了兼职最多，任务最重的岗位，使得辅导员根本无暇顾及自身基本技能技巧的学习和提高。这些都导致了少先队辅导员有其名无其实。

3.心理教育能力欠缺。中队辅导员中无一人取得心理合格证，参加培训的也不是很多。心理教育能力是辅导员基础性能力和队工作教育能力的结合，它是辅导员有效地培养队员心理素质，开发心理潜能，发展个性的能力。良好的心理教育能力能使辅导员把少先队教育工作做到学生心坎上，将自身的优秀素质转化为队员的精神财富，使广大少年儿童在少先队活动中调动自己学习和发展的积极性、主动性和创造性。反之，这种能力不强，工作效果就差，教育任务也无法高效完成。

4. 辅导员队伍流动性大。辅导员任务繁杂，多数辅导员今年当，明年不当的现象较为严重，对他们来说，少先队的专业知识是否系统掌握都无所谓。

5. 科研意识不强。科研能力较差，缺乏对学生思想问题的洞察力，对学生中的新问题缺乏敏感性，难以准确抓住问题的实质、掌握教育时机，加工教育信息的能力尚显不足。辅导员由班主任兼任，任务繁杂，多数人懒于动笔，未把实践经验上升到理论高度。

6.工作主动性不足。辅导员习惯接受上级相关部门的要求和通知，上级叫啥就干啥，校长叫啥啥。组织实践及创新能力不强，开展活动不从队员实际需求出发，效果往往不理想。工作落脚点没有放在服务队员健康成长上，少先队自身教育和服务功能弱化。

四、建议及对策

（一）提高认识，完

善机制

要进一步提高学校党政领导对少先队工作重要性的认识，确实把少先队工作当作是学校教育的重要组成部分，推进课程改革和素质教育的有生力量，培养学生全面发展的不可替代的组织。把少先队工作纳入校长任期目标管理体系，把学校少先队辅导员队伍建设纳入学校师资队伍建设中，把学校少先队基础建设纳入学校整体规划建设中，把辅导员工作实绩纳入教师评价体系之中。建立完善辅导员评比表彰机制。努力营造有利于少先队工作的良好氛围。

（二）强化培训，提升素质。

强化培训是岗位育人的关键。一个优秀辅导员，不仅需要较强的理论知识和组织活动能力，而且还需要相当广博的学识，甚至在某些活动项目上要有过硬的本领。基于这一认识，我们立足实际需要，加强培训，为更好地服务学生成长打好基础。

1.建立辅导员培训档案。把少先队辅导员的培训工作其列入了学校德育工作计划，同时建立健全少先队辅导员的培训计划和个人培训档案，每学期或每学年对辅导员的培训次数、培训内容以及培训作业、取得成果均记录个人档案，作为评职评先考核依据。

2. 拓宽培训渠道。除努力参加上级培训外，采取以会代训、开展活动、交流学习等方式，对辅导员进行培训。并发挥主体能动作用，坚持自学为主，要求每人每周自学时间不少于1小时。

3.挖掘教育资源，拓展学习领域。尽量利用一切可以利用的资源，拓宽、拓深学习领域，取人之长，补己之短。积极征订《辅导员》、《少先队活动》等杂志，充分发挥这些教材的工作指导、理论提高、技能学习的培训作用。

4.学榜样，树典型

以宣传、学习榜样事迹为契机，从先进事迹中来认真总结自己的思想言行，剖析反思，寻找差距，改进工作。

（三）情感管理，形成健康心态

营造轻松的工作氛围，通过优化人际关系，创设人文环境，使辅导员的体力和精神负担得到必要的释放。比如在工作之余关心辅导员的生活、住房等困难，开展娱乐活动、访谈活动、考察活动等。

（四）改变工作思路

第9篇：心理辅导培训的心得体会范文

心理辅导与治疗，乃现代行为科学中较强的一门学科，在中国人聚居的几个主要地方．也的确是一新兴的事业。在中国内地，真正的发展只有约15年的历史。在香港约为 25年。至于在率先引进这项事业的台湾，亦只不过是40余年。各地发展的情况与步伐有所不同。但发展到今天，可喜的是无论是参与工作的人员，还是政府当局与社会群体，都越来越重视这专业，因而亦对此专业产生更大的期望．故此．我们很有必要在现有基础上继续努力．朝着专业化方向作出改善、发展与开拓，以期有效并及时地回应时代带给我们的任务与挑战。

二、心理辅导的概念与功能

什么是心理辅导？在心理健康的范围中．我们该如何给它定位？在香港，心理辅导的地位逐渐清晰。在台湾情况亦颇乐观。惟在占中国人口大多数的内地，情况则较为复杂和混乱．除了偏重医疗与病态取向之外，还夹杂着与思政教育和德育千丝万缕的关系。

在搞清楚心理辅导是什么之前，首先要明确．心理辅导不是什么？聚焦于内地热门的争辩，我要首先说明，心理辅导不是思政教育．心理辅导亦不等同于德育。心理辅导过程中可能会有一些教导，但倘若只有教导或只是在说教，却又不是心理辅导了．心理辅导也不是仅仅进行逻辑分析，给与忠告与建议．更不是帮助当事人解决问题。在心理辅导过程中，虽然往往会包括资料的提供，但单单提供资评，开不是心理辅导。心理辅导也不是普通的会见，不是社交式的谈话，更不是指责、批评、游说、嘲讽或恐吓；至于用同情的态度、行为去安慰与开解等，也都不是心理辅导。

多年来，学者专家纷纷为心理辅导作出定义．从狭义看，心理辅导最简单的定义是“帮助一个人自助”。若从广义看，心理辅导是促进人的全面发展．在多年的工作中，我也曾尝试为心理辅导下一个定义：“心理辅导是一个过程．在这个过程中．一位受过专业训练的人．致力与当事人建立一个具治疗功能的关系．来协助对方认识自己、接纳自己，进而欣赏自己．拥有自尊自信，以克服成长的障碍，充分发挥个人的潜能。使人生有统合并丰富的发展，迈向自我实现。”（林孟平，1998）

当我们将不同学派的学者对心理辅导所作的定义作出整理时，会发现其中无例外地都包括有改变、发展和成长的含意．个人身心发展，传统上是心理辅导的核心（Mytick，1987）．Remley（1991）曾指出．心理辅导专业已否定了在服务工作中的医疗和疾病取向的模式．论到心理辅导在心理健康领域的独特性，他认为诊断并不是人们接受心及辅导的必经步骤，并强调人人都可以透过心理辅导而得助益。他深信一个建基于发展取向、聚焦于预防和身心健康的信念．会让当事人达至明天会更好的人生。Ivey（1991）等的看法与Remley相同，他相信心理辅导的核心是发展取向的（Van Hes1eren＆Ivey，1990），不过，不同于Remley的是，他认为我们的工作是去促进人的发展。人生中免不了有问题发生，故此，我们应该珍惜问题的出现，因为它也是一个发展与成长的机会。

论到心理辅导在中国的定位，我很认同以上的 信念。医疗模式的心理健康服务．其功能往往只是将 人的病医治好。不像发展与成长取向的心理辅导，其 功能是促进人整体上积极的改变与成长。我乐意委 身心理辅导工作．是因为我个人深信，它是一项优化 国民素质的重要而庄严的专业。

三、研究与本土化

心理辅导的本土化，自然是一个不容忽略的课 题．杨国枢（1993）强调，建立中国人的本土心理学是 一种学术运动。在此运动中，所有有志于此的心理学 者应当同心协力地促进中国人本上心理学的发展． 他建议内地、台湾及香港的心理学者，应各自在当地 努力。同时也要不断分析与比较三地民众在各种心 理与行为上的异同．然后加以组织与统合。不过，在 1994年，他又补充指出，过去40多年来，内地、台湾 和香港的变化和发展很不同。结果是使三地的中国 人在心理、行为及生活等方面各有特点。故此在心理 学的探究上，他提醒大家，除了要留意三地中国人的共通性外，一定不能忽略其独特性（杨国枢等， 1994）。

杨中芳（1992）多年来对本土心理学努力不懈。她指出本土心理学致力于把历史、文化和社会体系放人我们对中国人的心理与行为的研究架构中．至于如何将这个体系放入研究架构中，则是目前许多研究者在探索的问题。令人遗憾与担忧的是，对于以上的问题，当大家仍然未有把握的时候，已有不少人在本土化的心理辅导有关课题上，作出了结论，其中包括“在西方发展起来的心理辅导理论和实践方法，不适用于中国人”这样的结论。

近年来随着心理健康受到重视，公众亦纷纷要求此专业提出研究的实证．为了能给当事人提供有信誉保证的优质服务，也为了发展高学术和专业水平的培训课程，使新的心理辅导人员有能力在事业发展上与其他心理健康专业人士竞争，我们除了要将研究成果整合于心理辅导的培训课程外，还要将它整合于我们为人们提供的服务中，来保证工作的质量（Sexton等，1997）。

心理辅导的从业人员不重视研究成果带来的知识，实在是一个严重的问题。虽然许多人声称心理辅导既是一门科学，同时也是一门艺术，而实际上，心理辅导的科学性并未得到应有的重视。其表现之一是心理辅导从业人员很少做研究，同时也不会研读有关研究报告（Morrow－Bradley＆Elliot．1986；Nor－ cross，Plochaska＆Gallagher，1989）。如果我们不努力改善工作，将研究成果带来的知识整合于临床的工作与培训中，则心理辅导专业的信誉将会出现危机（Kanfer．1990）。

前述西方学者指出，不少心理辅导从业人员忽视研究工作．往往过分依靠个人的直觉与经验。与此同时，江光荣也指出，自80年代中后期以来所出现的文化讨论热潮中，有相当多是谈论中国人的心理与性格的。但在这些讨论中，却有几个值得引为鉴戒的消极特点：1．研究死人多，研究活人少。2思辨研究多．实证研究少．3．宏观研究多．微观研究少。4．文史哲学者参与研究的多．心理学工作者参与研究的少。我个人很认同江氏的观察，而且发觉近年参与心理辅导与治疗的研究人员，良莠不齐。不少人既缺乏心理辅导与治疗的理论基础，又缺乏临床经验。在根本来弄清楚什么是心理辅导与治疗的情况下，就草率作出种种素质有问题的研究。亦有些号称专家的研究者，自己对某些心理辅导与治疗的理论并未有所认识和尝试，更未具体验证，就草率地作出否定。

就本土化的重点来所，情况亦不乐观。有些人强调文化的差异，在未经实证检验的情况下，就言之凿凿地作出了结论．只凭直觉与个人臆测．就肯定地宣告：西方建立的心理辅导理论，绝对不适用于中国人！与此同时，一些欠缺实证支持的、新颖的、甚至流于哗众取宠的新模式亦应运而生。在眼花缭乱之余，想到我们这专业必须承担的专业职责和服务质量的保证，难免感到担忧、不安与焦虑。

在个人的观察中，多年来，我反复思考的一个重点问题是：不同民族、国籍、地域的人，在心理、认知与行为上，到底是相同的多，抑或是相异的多？不过，在这问题未经实证检验之前，一些学者专家们就纷纷在认定差异较大、较多的前提下立论和操作．

可以肯定的是，不同民族的人，基于历史、文化和社会体系的不同，其心理与行为自有一些差别，我们的心理辅导与治疗总是在特定的时空中进行。对于由文化、社会环境造成的群体或个人的差异需要心理辅导从业人员敏锐地观察、知觉和关注，如此才可为当事人提供最高效能的服务。但过分注重差异，而忽视相同相似之点的时候，许多流弊也就随之出现；而且许多基本的课题，看来亦难以解决。举一个具体的例子；美国在心理辅导研究和服务上，通常将中国人、日本人、越南人、印尼人、印度入等都归入亚裔美国人。这一个人口类别（Paniagua， 1994 Corev， 1996；Ivey，1997）内的不同民族，是在历史、文化、社 会上差异极其巨大的群体，却就被视为一个定型，实 在很有问题。心理辅导的一个很基本的信念，是接纳 与尊重个别的差异；而上述的文化定型所引发出的 理念和操作上的矛盾与问题，就变得十分严峻。

事实上，对于偏重差异的取向，90年代初权威学 者已作出了总结性的说明。在1991年，Pedersen与 Ibraham不约而同界定心理辅导是共性的。在此之 前，Pedersen（1990）已提到，在某种程度上，所有的心 理健康辅导都是多元文化的心理辅导。同时他亦曾 针对问题的症结指出，来自不同文化背景的人的心 理与行为，其差异被过分重视；而相同之处，则过分 被忽略。至于Sue＆Sue（1990）亦清楚地对多元文化 心理辅导作出结论。他们认为心理辅导重在治疗过 程中所提供的接纳、尊重、同感、信任和关爱，这些令 心理辅导产生成效的基本条件，是超越了文化的限制的。

早在1978年，Patterson就已经指出心理辅导与治疗过程中的辅导人员必备的一些基要的本质。他强调具有尊重、真诚和同感等条件的人际关系，是一般心理辅导的核心。它也适用于多元文化的心理辅导和治疗。

总的来说，约20年有关跨文化和多元文化的辅导的争议中，主流的声音是：面对来自不同种族、宗教、文化、社经阶层、年龄和性别组合的人．学者专家曾主张依个人之不同．选用特别的理论、方法和技巧来处理和治疗。然而．到了90年代初．这信念开始动摇。转变的结果是：视所有的心理辅导治疗都是多文化的。而成功有效的治疗，其关键乃在于心理辅导员本人的素质与修养．

在个人的临床经验中，无论在美国面对美国人、美籍华人，还是面对现代化社会居于香港的中国人（杨国枢，1994），或者是面对内地出生与成长的中国人时，我当然会发现各人之间有所不同．但更多的是，我发现各人有更多相同相似之处。Vontress。（1988）就提醒大家：所有的当事人都是人。在人性与感情需要上有众多的共通点。同时，他亦曾指出．文化可分为五个层次．最基本的是普遍性的文化．在其中，人类乃具有相类似的需要和权利（Vontress．1986）。

随着科技与现代化生活的过程，世界不同民族文化的人跨地域的互动和沟通．令人类的同质性不断增强；而地球村的概念．亦日益显著．在今天，心理辅导与治疗在中国要向本主化发展．是一个可喜的现象。前述西方学者所走过的路，可以做我们的参考和借鉴。的确，所有的当事人都是人。在我的工作中，我重视与专注的是来谈的这个人。而这个人最基本的特性和需要，乃来自他身为一个人的本质。其次，才是文化、历史、社会与他所处的现实环境。固然，我对后者保持敏锐的知觉，但却不会与前者先后倒置。

面对心理辅导与治疗的本土化，我们要对西方的理论存有一种开明的态度，迫切的问题是：我们如何以实证方式如结果研究，来检验有关理论在中国人中之有效性，然后去芜存箐。同时，通过吸收、借鉴外来的理论和方法，在个人与集体的努力下，发展或创造出适合中国文化和中国人特点的心理辅导和治疗体系。

四、政府的认同、支持并专业的制度化

基于1966至1967年香港出现的动荡不安，在香港政府回应市民的需要与问题的过程中，心理辅导的概念第一次正式出现。1970年香港大学聘用了香港历史上第一位心理辅导员，第二年还增聘了两人（EdUCatots’ SOCisl ACtionl COUnCil，1980）。随着香港大学的倡导，香港浸会大学（当时为浸会学院）亦于1971年第一次聘用了两位部分时间工作的心理辅导员。至于在中学．虽然完全欠缺专业的心理辅导员．却早在1965年的一个研讨会上，讲者曾提出应该聘请心理辅导员来协助学生的成长。可借，直到12年后，政府才回应此需要。当时，社会工作者被安排在中学工作。至于小学，则由学生辅导主任来负责（林孟平，1997）。

香港的心理辅导，已有将近3O年的历史，可是发展很不理想。虽然从服务的层面与多元化上，应该是所有华人社区中情况最好的一个地区；但在质与量方面．较诸其他先进国家，则仍需要大力改善。在研究与培训上，政府认可的学位课程，时至今天，仍还只有一个。虽然中文大学的课程，除了提供硕士学位的研读外，还有哲学博士与教育学博士的研读，但为硕士与博士学位提供的名额，每年不多于 10人，无法回应需求。持有高等学位的心理辅导与治疗学者，屈指可数。香港的心理辅导专业协会（前为亚洲教育与心理人员协会·香港分会）虽然已有超过20年的历史，但由于政府的支持很不足，人力并其他资源的限制太大，往往是举步维艰，但却仍然在学术与专业上为专业人员提供支援。其中包括开设培训课程、从事研究与出版学术期刊“亚洲辅导学报”。此外，亦于年前完成了香港心理辅导专业人员的道德 守则。

总的来说，香港的心理辅导仍在始创阶段．未能做到专业上的制度化的原因很多，但最关键的是政府虽然认可，亦一再强调心理辅导在学校教育、家庭、社区服务等方面的重要，但却欠缺具体计划与实质上的支援．反观台湾，它除了是所有华人社区最早（1960）开展心理辅导的地区外（Hwang，1972；Kuo，1977），也是本专业领域人才最多，发展亦较佳的一个地方．探索其原因，关键是从6O年代开始，直到今天，政府一直重视，并且实际上提供了相当有力的支持． 早在60年代末期，台湾心理辅导的服务已经有了高速的发展。到1983年，台湾所有学校，包括小学至高校，都已开展了心理辅导与心理治疗的服务（Barclay & Wu，1986）。此外，政府亦强调心理辅导与治疗在社会发展方面亦扮演着重要的角色（Min－istry of Education Department，Taiwan．1991）。

一门新的科学与专业．其发展往往与学术机构的支援、经济条件都有关．台湾由于省政府认可与推动，高校中的心理辅导培训课程专业点有好几个．质量亦不错．持有高等学位的学者专家，数目相当可观．至于资源方面，除了长久以来的支援外，在1991年至 1997年实施的“教育部辅导工作六年计划”中，政府所提供的经济支援，数额高达约24亿元人民币。虽然此计划的开始，是针对台湾近年青少年罪犯人数急剧上升的现实，惟计划的总目标是“结合家庭、学校、社会及国内外资源，建立全面辅导计划，统整规划辅导工作发展，亦减少青少年问题行为．培养正确人生观，促进身心健康，增益社会祥和．”从总目标中，喜见计划的目标没有局限于解决问题的层面，而且确实是反映了心理辅导的哲学与精神。例如前述的“发展”与“成长”这两项特质，就具体整合于总目标之中。

香港的心理辅导专业人员，曾经透过专业协会，尝试在专业化的重要课题上跨步前进。香港迫切需要建立专业人员的证照制度。很可借，多次的努力，因为种种因素，包括缺乏官方的支援，至今毫无进展。再看台湾的情况，由于省政府的大力支持，“教育部辅导工作六年计划”中，在第二阶段就包括了这一项重要的项目。事实上，证照制度的建立，是将专业上监管工作制度化，的确是心理辅导专业服务质量保证的重要关卡。在人员的编制上，由于资源充足，台湾今年在此一方面的发展，亦不断完善，吸引和培育了不少优秀的人才。

在日本，教育界人士对辅导的诠释纵有不同，但未闻有否定辅导功能者．而早在1956年文部省已经对学校辅导作出肯定和支持。从所出版的《辅导手册》亦可窥见，文部省对辅导的定义已经有正确的掌握。手册中说明了辅导的意义并非青少年不良行为的对策而己，应该在积极方面促进各个学生的性格发展。同时，文部省强调“辅导是达到学校教育目标的重要功能之一．”（文部省．1956）

日本70年代教育核心问题“学校人性化”，亦直接间接催化了学校辅导的良好发展。“学校人性化”是回应日本社会之非人住环境．面对这挑战，教育工作者所厘定的学校辅导目标为：根据人性尊严的观念，重视每一个学生。辅导是帮助具有内在价值之个人迈向自我实现的过程，以发展人性为目的。因为政府之认同与肯定，心理辅导的正确概念，很快落实于教育界，更得到校领导与决策者的认同。例如在全国中学校长中，有94％相信心理辅导是教师培训中最重要的一环（仙崎武，吉田辰雄，198o）。

让我们再看辅导与治疗发展得最好的美国。虽还早在1932年．在明尼苏达大学就已经设立了具有辅导功能的机构（Williams．1939）．但这一专业发展的转机，却要等待四分之一个世纪．1957年俄罗斯（当时的苏联）在太空科学上的一次超前，给美国政府带来极大的震撼。在检讨该次竞争的失败过程中，教育的检讨是其重点。结果是第二年，美国政府推出了一项“国防教育计划”（National Defense EducationAct）。此计划为当时学者专家正努力推展的辅导专业，带来了一次大跃进，且成为美国教育史，并学校辅导的界石．此计划不但有效地回应国民之个人需要，同时，还确认了心理辅导乃国家富强并教育生命力所在（Gibson＆Mitchell，1995）。

“国防教育计划”使美国教育从根本上向现代化迈进了一大步，意义是深远的。它令美国教育从传统的大量生产形式转变为重视每一个个体，在尊重个别差异的教育原则下，为每一位学生提供个人化的关注与教育。在辅导这一领域，其支持力度大而且是多方面的。例如：自计划开始推展的1958年至1964年的六年内，在人员编制上，高中的心理辅导员由12，0O0增加到30，000，增幅达150％。在实质工作上，亦由1：96O的心理辅导员与学生的比例，改善到l：510。而在培训方面，在1964至1965年，此计划支持了480所高校改进了他们的培训质量与数量，共有15，700位中学辅导员接受了培训。

在中国内地，心理辅导真正萌芽始自80年代中 期。1985年3月，中国心理卫生协会，经国家有关部门批准，再次正式成立。协会的成立，为内地心理卫生展开了新的一页。在协会的组织推动下，相继成立了协会居下的专业委员会、分会与地方协会。与此同时，心理卫生工作人员亦在各地不同人群中积极开展了宣传教育和学术研究（马建青，1995）。

近十几年来，内地的心理辅导和治疗发展相当快，除了精神疾病防治机构以外，各类医院、许多大中小学校、群众团体，纷纷设立了心理辅导与治疗的服务单位。目前，卫生系统的心理辅导与治疗是内地的一个主要方面。而心理辅导的另一个主要领域是学校，尤其是高校。不过从整体来说，多数学校尚处于自发阶段，缺乏制度上的保证，因而工作开展出现重重困难，包括人材不足、流失与设施上的匾乏。至于在理念上·人们对心理辅导与治疗仍然模糊不清。例如自改革开放以来，随着价值观的急速改变，人们的心理矛盾与冲突以新的内容和形式表现出来。一些关心政治思想教育的人感到传统的“思想工作”模式似难以收效，寄望于心理辅导。甚至有人视心理辅导为“思想工作的现代化”（钟友彬．1995）、至于心理辅导与治疗的另一重要范畴——评鉴与测量，虽然已有专业协会，但由于未能制度化规范化，故心理测验与评鉴工具随意售卖和被滥用，是一个严重的问题。

学者们对种种问题作出分析，指出主要原因为：政府有夫部门认识不足，行动迟缓．除卫生部门外，教育、民政等有关行政机构未采取得力举措来推动这项专业的发展；专业人员奇缺；教育和培训工作．尤其是正规的心理辅导人员的培养跟不上；治疗和咨询效果参差不齐等（江光荣，1995）．不过，近两年来，喜见教育部已确认心理健康的重要，主张思政工作人员采用不同的策略，包括了心理性的干预方法．来协助学生（中国卫生协会．1995。国家教育部，1997）．基于官方的认同，时至今天．有越来越多省市的学校开始将心理辅导与治疗纳入课程，或者设立服务单位．

五、专业系统培训课程

香港心理辅导专业的发展．相当差强人意。其中主要的原因之一是，专业的系统培训课程，远远未能回应专业和社会的需求。即使是全港唯一开设心理辅导学位课程的中文大学．多年来挣扎求存至今，无论在开设的科目，还是在教导人员的编制上，都有待进一步改善。由于该课程的名额有限．培训的人员亦不能满足社会急剧转变所带来日益增多的心理辅导需要。幸而多年来有不少人在外地获得适当培训后，回港参与此项重要的专业．不过，由于心理辅导和治疗与社会文化的关系密切，长远来说，我们仍需要在香港本土上开创更多的培训机会。

至于台湾，前文曾说明了，由于四十年来省政府对此专业的认同与大力支持，各方面的发展相当可观。在内地，随着社会的转变，心理辅导与治疗的需求日益增大和迫切。最急切和首先要解决的问题是：如何开展专业的系统培训。钟友彬（1995）对这个问题有相当透彻的分析，他说：

“然而，由于历史的原因，能胜任这个工作的合格从业人员太少了。尽管全国各地办了许多讲习班、培训班、派人出国或请外国的专家来讲学，并于1990年成立了全国性心理咨询和治疗的专业委员会，出版了一些书刊，培养了不少从业人员，但水平参差不齐，至今还没有培养心理咨询人才的专业机构和系统的培训课程，也还没有正规的资格考试制度。”（江光荣，P4）

据过去几年个人在内地的访学中所见，具有心理辅导与治疗系统本科培训资历的人，真是凤毛麟角。不少已担任培训的人员，通过自学，理论上的知识往往很充实，令人钦佩与尊敬。但问题是，心理辅导与治疗是心理学中一门实用科学。上述的学者专家因着他们缺乏了临床实践经验，实在带给他们很巨大的限制．甚至是流弊。另一批负责培训的主力，来源是心理学本科毕业生．

遗憾的是，在心理学这庞大的领域中．各个专门领域的主导哲学与理念并不一定协调．其中部分的信念．与强调入的价值、人的尊严、人的潜能、主导性和创造性的心理辅导与治疗，正恰恰背道而驰。故此，个人要强调；一个人若已具有心理学本科基础，再研读心理辅导，往往事半功倍；但并不是每一位心理学本科的学者都适合从事心理辅导与治疗。一个人是否适合作心理辅导工作，是因专业而异，更是因人而异。后者正是心理辅导与治疗专业上学者专家公认的信念：在辅导与治疗过程中，产生成效的关键是从业者本人的素质与修养。换言之，心理学其他专业方向人员的培训，往往不像心理辅导与治疗的培训那样重视学员个人的素质与修养。 中国心理辅导与治疗的发展，若要迈向专业化，专业系统培训的设施．乃燃眉之急。一个专业系统性的培训课程．主要包括以下四方面（Carkhuff， 1987；walkins，1997：）：首先是理论学习。心理辅导与治疗 既是一门艺术，更是一门科学。既是科学，自然少不了理论基础。一个专业工作者，不能只懂操作。他必须清楚，并且能解释他操作行为背后的理念。其次是从业员本身的素质与修养．故要为学员提供自我探讨的机会。在深层次的自我反思中增强自我认识和自我觉察．第三是心理辅导的方法和技巧的训练。第四就是实习．学员要有机会实际为人们提供心理辅导与治疗．同时，他会接受导师严谨的督导。在专业的评核上，通常对实习的时间和接受督导的时间，都有相当严格的要求。而负责督导的人员，在学术、临床经验与督导的资历上都需要达到一定的标准与水平。

香港心理辅导与治疗，迈向专业道路漫长而工作艰难。我们一方面继续致力于专业化工作的改善和发展。另一方面，自垦荒工作之始，就同时尝试脚踏实地地开展半专业和非专业的心理辅导与治疗的培训。这一层面的培训，由于需时较短，各方面的资源要求亦较易解决．故此在量的供应方面．确实是舒缓了香港社会多年来工作人手的短缺问题，不过．无论是高校和社会团体所主办的半专业和非专业培训课程，都相当严谨认真。各有关方面对他们服务还质的评估，相当不错。

举例来说，在香港中文大学为香港教育署所主办的中学心理辅导教师证书课程，为期一年。上课的时间约相当于研究院三学科的要求。在课程的中段，学员要实习．并且以六人一小组的方式，接受督导，进行学习。此外，课程还设计了三次工作坊与个入成长的小组活动，整合于一年的学习中．学员获得的证书与资历，有助于他们职称的提升。

中文大学所提供的心理辅导课程，虽然有一定的限制，但由于求过于供，往往可以甄选出一些优秀的人才，纳入课程。在多年的培训经验中，前述的半专业和非专业培训，实在是为我们的研究部课程作了不少准备工作。凡有此类背景的学员，学业上表现往往相对地良好。故此类课程，在心理辅导与治疗迈向专业化的道路上，事实上扮演若重要的角色。在内地辽阔的国土上，在可见的将来，心理辅导与治疗的需求会日益增加．面对心理辅导与治疗专业化的挑战，香港的经验，应该可以作为一个参考。

六、总结与建议

前文初步讨论了心理辅导和治疗的概念与功能，研究与本土化，政府的认同、支持和专业的制度化；专业系统的培训等四个课题。当中固然有值得雀跃与欣慰之处，但同时亦有不少令人沮丧与担忧的事实。不过，透过反思与自省，肯定会帮助我们对现实有较清晰的洞悉和觉察。个人深信，这会引发和促进我们更有决心、更有力地向着专业化的目标努力。面对这艰巨的任务．个人有以下九点建议：

（一）透过学术与专业的研讨，澄清心理辅导与治疗的概念，并且界定心理辅导与治疗在心理健康领域中的位置与功能．我们的专业，在本质上是对人类个体的重视与尊重．是发展与成长取向的，而自我实现则是不同学派最能协调与认同的终极目标。

（二）心理辅导与治疗（COunseling and Psy－chotherapy）．在中国不同的地域地注．名称各有不同。多年来，无论在学术交流与沟通，甚至在日常的运作上，已导致了不少的混乱与问题，实在是我们迈向专业化的障碍。故此，有必要尽快汇聚才智精英，以彼此尊重、欣赏的态度，超越各人的习惯与传统的限制，从学理上为这专业找出最正确的名称。

（三）为了专业的信誉和对社群的负责，我们必须留意监察培训质量与从业人员的工作水平。不同地区的人员．应加速专业制度化与规范化。工作要项包括设立专业道德守则．建立专业人员的证照制度，并对培训课程订出审核的标准等．同时亦配合实务，发展心理辅导法规。

（四）组织各地人才，有计划地整理现有测验与评鉴的工具，尤其是常用的、重要的测验等。务必要建立中国人的常模。同时，将工作人员的资历规范化．并严格禁止测评工具随便售卖与滥用。

（五）探讨不同层面的心理辅导课程设计，规划各级学校心理辅导课程．亦配合实务与实况，编制与修订各级学核心理辅导工作纲要．

（六）在学术与专业上，我们应面向国际，努力发展国际网络。同时摈弃不必要的民族偏见，在尊重学术无分国界的前提下，以开放的心灵与开明的态度，透过个人并集体的努力，进行跨文化与多文化的研究。认真探索与发展本土化的心理辅导与治疗。

（七）吁请政府当局，肯定心理辅导与治疗的理念，并且在编制与经费上，对我们有实际的支持。在培训工作方面，鼓励与支持已有一定基础的高校，开设硕士课程，进一步发展博士课程。为有志投身本专业的人，提供足够的研习机会。此外，设法培育高素质的培训人员，以期保证培训课程的水平。至于在研究上，人力的配置与经费的支持，亦有待政府的鼓励与支持。