评价一个人精选(九篇)

第1篇：评价一个人范文

这是一部向香港功夫片黄金时代致敬成功的电影，片中的7场动作戏，从拳到腿，再到擒拿、兵器、内家功夫，紧张感十足，也各有特点，最后一场的公路大战，甄子丹与王宝强在穿梭车流中，打出了一场划时代的动作戏；致敬是一种告白，陈德森深情地示了一次爱，也进行了一次告别。武痴与社会格格不入，是极端化的设置，而从黄金时代走过来的动作明星、幕后人员，也不得不慢慢与时代告别。

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第2篇：评价一个人范文

评价是为了一切的学生平均是为了一切学生是指在课堂教学评价中，教师应当坚持“一视同仁”的理念和“因人施评”的评价策略。在课堂教学评价中，教师往往受“首因效应”、“光环效应”等心理特性的影响，容易对学生的评价形成思维定势。以偏概全、一好百好等现象在课堂教学评价中时常存在。因此，在以人为本理念下，教师在课堂教学别要注重平等地对待每一个学生、客观地评价每一个学生，要坚持以发展的眼光看待每一个学生，要将有限的评价给最需要的学生，帮助学生树立自信，激发其发展动力。这才是评价的本质所在。

以人为本课堂教学评价的主要特征

课堂教学评价是指在课堂教学中，评价主体就课堂教学活动中学生的诸多表现实施的评论和诊断活动。在传统教学中，评价主体以教师为主导；评价内容以共性为主导；评价方式以定性为主导。随着人本主义理念在教育领域的延伸，这种以教师为中心的课堂教学评价已不能适应“以学生为本”的教学理念。基于此，以人为本的课堂教学评价从促进学生可持续发展的目的出发，将他评与自评、个性与共性、定性与定量评价有机结合起来，凸显了现代课堂教学评价的特征。他评与自评相结合他评与自评是相对而言的。他评是指评价主体是独立于评价客体之外的；而自评的评价客体本身就作为评价主体。在课堂教学中，他评与自评通常是并存的。当时在传统教学理念下，自评的地位远远不及他评。课堂教学往往是以他评为主，自评为辅，甚至于以他评取代自评。他评一般而言包括两个主体，即教师和除被评者之外的其他学生。然而，在传统课堂教学中，教师自然在他评中占据主导地位。尽管教师“闻道在先”，但由于各种主客观原因的存在，教师的评价并不具有完全的正向作用，有时的确难以满足个体和群体学生的内心需求。因此，课堂教学评价仍然需要教师让渡评价的中心位置，让学生成为评价的主体，体现学生学习的主人翁地位。个性与共性相结合课堂教学是一个一对多的活动，即教师一人要面临多个被评者。因此，就算能力再强、教学水平再高的老师，也难以在课堂教学中实现一对一的有针对性的有效评价。这就需要教师在充分了解学生个体和群体的基础上，有效结合个性评价与共性评价，一方面准确把握共性的问题，作集体评价；另一方面，要准确把握个性问题，作具有针对性的个性评价，而不是敷衍性的以“嗯、啊、好”等回答取代评价。2.3定性与定量相结合尽管在课堂教学评价中，大多数评价都是定性的。因为在课堂教学评价中，的确难以从定量方式来进行统计分析和有效评价。然而，这并不等于否定定量评价在课堂教学评价中的重要性。因为对于学生而言，在其学习和成长过程中，最为在意的是能够得到教师的关注。如果教师能够在日常教学中留心记录相关数据，在用于日后的教学评价中，能使教师的评价更有说服力，增强教师在学生心目中的地位与作用；另一方面，对于学生而言，更是莫大的激励和鼓励，同时通过数据也有利于学生的自我认识和自我定位，帮助他们准确进行职业生涯规划。

第3篇：评价一个人范文

〔论文摘要)教育评价作为整个教育活动的一个关键环节，是一种价值关涉和价值创造的活动，对教与学均具有导向性作用。教育评价伦理工作从马克思主义人学意义上应是一种重要的道德关怀和精神援助，是一项激发和发展人的主体性和创造力的事业。教育评价标准的价值取向应是促进人的全面、自由、和谐的发展。

教育评价是一定的评价主体对教育活动中的各种现象及其相关的各种实态进行把握和价值判断、分析的过程教育评价作为整个教育活动的一个关键环节，对教与学均具有导向性作用。教育评价的伦理思考旨在探讨教育评价应当如何实现教育的本质功能，规约教育行为，使日益凸显的工具理性服从价值理性的问题。教育评价的道德考量在于使教育本源的善性不至于因为人为的评价而游离教育这个伦理实体，从而使教育评价手段的运用既合乎教育规律又合乎教育的终极追求，即实现人的解放和全面自由发展。

美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆指出:“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”评价最重要的旨趣在于促进评价对象素质的提高。评价属于认识论范畴，但也关涉价值的活动，所以它又不同于对客观事实的认知。进行价值判断，反映评价活动的本质特性。教育评价是一种价值关注和价值创造活动。

传统的教育评价无论是形成性评价还是终结性评价、定性评价抑或定量评价，更多的是关注教育活动的实效性和功利性，注重对教育实践结果与既定目标一致或吻合程度的量化估评与判断，而缺少了对教育对象的人文关怀。也就是说，人在评价中缺席了。例如在传统的教育评价观中，评价是教师管理学生的主要手段，评价的标尺主要是分数。它导致了师生对分数的片面追求，忽视了对学习过程和人的身心和谐发展的关注。过分强调评价的选拔和终结，评价就成为了“筛子”，工具性价值取向凸显，导致学校“应试教育”更加走向极端;相反，现代教育所应有的博爱宽容、平等民主、人道和人的全面发展等这样一些人类基本价值精神却缺损了。传统的教育评价缺少一种基于生命关怀和人性建构的心灵对话与沟通，它普遍推行的量化式评价，把复杂的教育现象简单化、表面化和僵硬化，而且往往失却了教育中最有意义的、最根本的内容，如心理健康、健全人格、主体意识、合作精神、创新精神和实践能力等，最终使受教育者成为被动接受知识的容器，扼杀了受教育主体的个性、主体性和创造性。传统教育评价因缺失人文关怀，在一定程度上成为生命成长中智慧与精神圆通的藩篱。

因此，教育伦理呼唤教育及教育评价回归生活。笔者以为，教育评价的伦理基础在于爱与教育关怀。教育评价伦理应主张在教育对象的意义上，从人的身心和谐发展的本体价值出发，把当前需要与长远需要结合起来，关注未来发展，给评价对象更多的终极价值关怀，这是对生命本质和人学伦理应有的观照和理解。

教育评价的伦理尺度是教育者对受教育者的道德关怀。教育评价的方式、方法和目标都应关注人的存在价值和内心情感，着力于兴趣的培养和人格的完善。马克思主义认为，社会发展的过程是人的本质力量的确证和存在意义的显现。教育的本质在于全面提升人的价值和尊严，帮助人获得自我价值的实现。教育是为了人的自由存在而存在。诚如杜威所指出的:“学校教育的价值，它的标准就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。教育的本质特性决定了教育评价必须关注人的价值和发展。教育评价伦理在马克思主义人学意义上就应是一种重要的道德关怀和精神援助，是一项激发人的主体性和创造力的事业。因此，教育评价必须由考量教育结果、侧重绩效分析转变为对人的学习过程、人的内心世界和精神层面的深度评价。它追求的不是非此即彼的取舍和选择，而应是改进和拯救，应是主体和主体对话交流和融通的过程。

有学者认为，教育评价的价值构成应包括主客体价值和交往价值，教育评价依此可分为规范性评价和超规范性评价。闭在此基础上，教育评价就应兼具三种价值:首先是判断价值。教育是充满价值的活动，规范性教育评价就是通过判断价值优劣，实现对评价对象价值的认定。其次是发现价值。在超规范性评价中，评价主体依据各自的价值观点，进行充分有效的交流、磋商，并在特定的交往活动中逐步达成共识，从而产生新的价值内涵。最后是提升价值。由于评价主体的交往活动可以实现教育价值的发现与创新，因此可以深人地认识作为评价对象的教育活动或现实，从而实现价值的提升。由此可见，教育评价的旨趣在于肯定和创造价值，这表明教育评价兼有鉴定、研究、导向、激励和改进等功能。

然而，目前我国教育评价的目标、内容、方式较单一，评价效果不够理想。从深层来看，其根本间题在于缺乏伦理的视角。以考试和测评为主要评价手段，虽然具有一定的客观性和可操作性，却存在评价片面性和手段单一化缺陷，更由于伦理尺度的缺失而使评价无助于甚至有碍于学生的自由全面发展。对教师的评价也缺乏公平性和深人性，评价给教师的行为带来了诸多的道德风险。唯分数论的评价本身就是悖离教育规律的。当唯分数沦的评价结果被等同于教师的个人价值时，教师往往不惜牺牲有助于学生个发展的活动，这就使学生的自我成长受到局限。教育评价忽略了智力以外的如性格、道德、心理、环境、文化背景等诸多因素，且对教育活动本身的改善没有起到应有的作用。考试分数、学生手册的成绩等评价结果经常给学生、家长及教师造成了沉重的心理压力，造成了“不是为了教育的评价，而是为了评价的教育的现象”。叫这使得师生的教与学的活动丧失了应有的自由创造性和自主性。

所以，教育评价的伦理尺度，必须是能够激发人的主体性发展和激励人格的自我完善。受伦理尺度的规约，“新评定走出了甄别的误区，关注学生的实际发展，它也就不再是过去的那种从目标、标准到命题全部一刀切的僵硬面目，转而重视学生在评定中的个性化反应。这就是说，评定尊重对象的个别差异和个性特点”囚美国教育学者桑德在上世纪}o年代就提出“教育人格化”的思想，主张根据教育的本来面目将教育评价改革成为妥当的、注重人格培养的评价。人是社会实践的主体性存在，这是马克思主义人学思想的核心。人的主体性在于人作为活动主体在对客体的作用过程中所表现出来的能动性、自主性和创造性。教育的终极目标是为了人的解放和自由发展。诚如黑格尔所说:教育是一项促进人的解放的事业。教育评价只有真正立足于关心、尊重、帮助学生，才一不至于违背教育实践的初衷。从根本上说，评价不是让客体成为被打击被选择的对象，而是为了给评价对象输进能量，使生命主体在自我教育、自我评价和自我认同中主动建构、主动发展。教育评价必须满足评价对象心理、精神和道德方面的需要，促进他们的人格和价值的提升。

因此，教育评价不是一般意义上的评估或判别，而更是一种态度和方法。它重在将评价结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式，在平等、尊重和互助的基础上，通过协商、讨沦、反思等不同的评价方式进行沟通，使评价者和评价对象共享和谐的教育生活，以获得评价的最大效益。

教育评价必须依据一定的评价标准进行。教育评价标准是对教育对象的价值实现进行评判的具体尺度。传统的教育评价标准重智轻德、重知识轻能力、重表象轻内涵，过于强调教育的工具价值及其为社会服务的目的，这种评价标准必须改变。教育评价标准可分为相对评价标准、绝对评价标准和个体内差异评价标准。由于我国的考试基本上是一种选拔性评价，因而普遍盛行的是相对评价标准。这种评价虽然有利于激发评价对象的竞争意识，但容易挫伤评价对象的积极性，增加其心理负担;而且评价面相对集中，不利于人的身心和谐发展。

因此，教育评价应尽可能采用绝对评价标准和个体内差异评价标准。一方面，在评价对象集合之外确定一个标准，评价时，将评价对象与这个客观标准进行比较，对其达到标准的程度作出判断。由于有一个可以信赖的客观标准，容易使评价者心安、被评价者有方向。为此，绝对评价标准在教育评价中应居于核心位置。另一方面，要从学生的实际、整体情况出发，兼顾个体差异，保证评价科学、合理、公正，为评价对象提供更多成功的机会和可能，并能维持评价对象的心理平衡，对其起到激励作用。在日常的教育评价中，更多的应考虑个体内差异评价，这样可以为教育对象减压减负，最重要的是使评价成为个体自主发展的动力。对于教育评价标准的伦理思考，主要不是评价标准在技术性上的可行与否的分析，而是其形而上层面的人本性追问，是对评价标准自身正当合理与否、应该不应该的反思。我们认为，教育评价标准自身的价值取向应以促进人的全面、自由、和谐发展为依归。

第4篇：评价一个人范文

本文作者：马会梅吴萍工作单位：云南红河学院

教师教学评价行为的价值理论

对评价涵义的理解是与对价值涵义的理解紧密相联的。价值论诞生以来，关于价值与评价之涵义的主要观点，包括直觉主义、自然主义与情感主义[5]。我们对教师教学评价行为的价值设计自然是建立在对这些理论观点的分析、批判、反思、继承、改造、重建、深化的基础上的。直觉主义价值理论认为，评价行为是表达事物本身的固有价值、内在价值的活动过程，评价行为的价值不能通过经验认识和理性分析的方式来把握，只能通过直觉来把握。同时，通过直觉所做出的价值评定是客观的、绝对的、普遍有效的。这种理论肯定了评价行为对事物本身内在价值的评定，这有其合理性，但它只承认直觉主义的价值评价方式是有局限性的。自然主义价值理论认为，评价行为是表达价值主体需要的活动过程，价值主体所需要的就是有价值的，所以评价行为决定于价值主体对不同利益需要的认知、鉴别和取舍。对拥有不同需要的不同价值主体而言，同样一个事物，其评价行为的价值是不同的。因此，评价行为是人的主观需要的表现行为，评价行为的价值是客观事物对人的主观需要的满足。这种理论肯定了评价行为主体需要的价值属性，这有其合理性，但它完全忽视事物本事的内在价值、客观价值是有局限性的。情感主义价值理论认为，评价行为是表达人的情感、态度、欲望的活动过程，评价行为的价值所体现的是人的情感、态度、欲望等感情范畴，它没有对与错、好与坏之分，因而不属于认识的范围。这种理论肯定了评价行为与主体情感的关联性，这有其合理性，但它否定了评价行为是人类建构价值世界的认识活动是有局限性的。直觉主义价值理论、自然主义价值理论及情感主义价值理论等都属于工具理性的价值理论。对这些理论进行分析可以看出，教师教学评价行为在理论上可以定位为“一种具有价值意义的工具”，在现实中，它更多地作为一种教育和管理手段来使用并服务于学校教育活动。因此，教师教学评价行为的核心价值是教育价值和管理价值。教育价值是教师教学评价行为的本质价值，主要是指教学评价行为所选择、所追求并在行为活动中时时处处体现出来的价值内容，它表征着教学评价行为活动追求的理想目标，以及这种活动结束后而产生的结果。管理价值是教师教学评价行为的手段性价值，主要是指教学评价行为活动过程中每一个环节都必须遵循的一系定的程序或原则，是规范教学评价行为价值主体在控制教学资源和获得自身利益过程中的程序性价值要求，主要体现在评价行为活动顺序、范围、方式等方面要遵循的一系列的原则。教育性价值常常体现在管理性价值之中。同时，教学评价行为价值的实现贯穿于整个教学活动的始终，是以社会需要和个人需要为动力的，工具理性的价值理论也强调了教学评价行为的个人价值和社会价值。弥补工具理性价值理论的局限性，需要系统理性的价值理论，这就要重视教学评价行为的全息性价值。

教师教学评价行为的价值设计

1.个体性价值设计。教师教学评价行为的个体性价值，是现代社会的产物。“随着社会的发展与进步，关于人的理念、教育的理想、生活的意味、成长的含义及发展的内涵等方面的认识都发生了巨大的变化，人在经济发展和社会发展中的地位和价值被逐步认可和重视。”[6]现代社会，教学的目的在于促进人的全面发展，教师教学评价行为的价值也在于促进人身心诸方面的和谐发展，这是教师教学评价行为的个体性价值，也是教师教学评价行为的本体性价值，它是教师教学评价行为的最基本的价值取向。个体性价值，首先表现在教师教学评价行为致力于促进学生个性的全面发展和良好人格的养成，注重对学生学习能力、态度、情感、实践能力以及学习方法等综合评价；其次表现在教师教学评价行为致力于促进教师个性的全面发展和良好专业人格的养成，注重对教师的师德修养、教学水平、业务能力、工作实绩、教学风格等综合评价；再次表现在教师教学评价行为致力于促进师生互动发展，注重以学生“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想。具体地说，教师教学评价行为的个体性价值重视评价对个人的诊断、反馈、改进、激励、强化等功能，其目的是创造适合学生和教师发展的教育教学。教师评价行为的个体性价值设计，首先强调以人为本的生命化价值评价设计，它着力于人的内在认识、思维、情感、意志、态度、价值观、方法、体验及能力的激发，着力于个体的和谐发展，追求对生命的点化与润泽[7]，强调评价价值在于发现人的价值，评价价值在于发掘人的潜能，评价价值在于发挥人的力量，评价价值在于发展人的个性；其次强调评价对象的自我评价价值设计，突出其主体地位，重视评价对象自我检查、自我总结、自我反思、自我调控、自我完善、自我总结的价值作用。“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。”[8]自我评价是提升评价价值的基本动力；再次强调人格化和差异化价值评价设计，要求评价指标和评价标准是多元的、开放的和能够体现差异的，对信息的收集应当是多样的、全面的和丰富的，对评价对象的价值判断应关注评价对象的独特性和差异性，有利于评价对象的人格化发展和多样化发展。2.社会性价值设计。教师教学评价行为的社会性价值是指教学评价满足国家经济和社会政治、文化发展对教育及其人才数量和质量的需求。社会性是教学活动的根本属性[9]。教师教学评价行为的社会性价值是多方面的，它包括生产价值、经济价值、政治价值、文化价值等，它是教学评价行为的宏观性价值，也是教学评价行为的外在价值。教师教学评价行为的社会性价值主要表现在：全面地控制和诊断教学的过程和行为，为提高社会成员素质和社会人才决策服务；通过教学评价的过程使教育行政部门、学校从内部改进教学活动，以满足社会经济、政治、文化、科学技术等对人才发展的数量和质量的需求；通过教学评价的结果使社会了解教育教学工作状况，并形成理解、支持改进教学活动的外部氛围，从而促进教学活动适应社会发展的需要，适应受教育者个人成长与发展的需要，实现社会规定的教育目标，达到为社会培养合格人才的目的。教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调学生个体的社会化价值评价设计，要求学生在社会实践中学会社会文化环境所要求的知识技能，掌握规定的社会行为规范、社会道德准则，形成社会所允准的道德品质、个性特征和行为素养，发展成为能被特定的社会文化环境所接受的社会成员；教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调对影响到社会范围的那些指导、规范社会教育活动的各种因素的价值评价设计，这些因素主要包括教育目的、教育结构、教育制度、教育内容、教育方法、教育的社会效益等；教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调应注意把握好这样几个问题：个体性价值与群体性价值问题、现实性价值与发展性价值问题、科学性价值与人文性价值问题、民族性价值与世界性价值问题、客观性价值与主观性价值问题。3.管理性价值设计。教师教学评价行为的管理性价值是指教学评价以教学的全过程为对象，遵循教学活动的客观规律，运用现代科学管理的理论、原则和方法，对教学工作进行决策、计划、组织、实施、检查、指导、总结、提高，最大限度地调动教师和学生的积极性，最大限度地发挥评价的个体性价值和社会性价值，以保证教育教学目标实现。教师教学评价行为的管理性价值代表了其作为管理手段的价值利益和行为目的，决定了教学评价行为的功利性导向和工具性特质。管理性价值是教师教学评价行为的一项常规性价值。教师教学评价行为的管理性价值主要表现在：教学评价行为的结果，可以提供大量与教学过程活动相关的信息资料，作为教学管理人员、管理部门、教师、学生进行教学活动管理的依据；教学评价行为实施有助于学校领导决定教师的聘用、评定、晋级和奖励，安排教师进修等；同时教学评价行为的开展，也有助于教学管理部门对自身的工作做出适时判断决策，改进管理，提高效能，从而提高教学质量和教学管理的水平；教学评价行为的结果，可以直接反映实现教学目标程度所存在的问题与差距，检查执行教学计划、课程计划的安排是否正确，采取必要的改进措施，从而推动各项教学改革和教育科研的发展。教师教学评价行为的管理性价值设计，它首先强调行为管理的教育性价值评价设计，要求管理者要提高管理育人的意识，坚持以辩证唯物主义的观点和方法来分析管理要素，充分利用自己的工作条件，从实际出发，抓住一切有利时机，做好教师乐教、学生乐学的教育工作，使价值评价过程成为一种民主参与、协商和交往的过程，管理者、教师与学生共同承担促进学生成长与发展的职责。教育性价值是管理评价的最基本、最核心的价值，教育性价值在管理评价实践中的运用，将会真正创设让教师、学生、学校均得到发展的教育新空间；其次强调行为管理的系统性价值评价设计，要求重视教师教学行为目标管理的价值评价、教师教学行为计划管理的价值评价、教师教学行为组织管理的价值评价、教师教学行为质量管理的价值评价及教师教学行为绩效管理的价值评价等；再次强调行为管理评价方法的多样化价值设计，要求诊断性评价价值、形成性评价价值和终结性评价价值相结合，相对评价价值、绝对评价价值和个体内差异评价价值相结合，宏观评价价值和微观评价价值相结合，他人评价价值和自我评价价值相结合，定性评价价值和定量评价价值相结合，静态评价价值和动态评价价值相结合，终结评价价值和过程评价价值相结合；最后强调行为管理的人文价值评价设计，要求管理评价的过程应该成为创设充满人文关怀、弘扬人文精神的过程。人的人文需求往往比经济利益更能调动人的积极性，良好的人际关系、自由和谐宽松的氛围，能够充分展现教师和学生思想、情感、兴趣、愿望、意志、能力的机会，会使教师和学生获得最大的满足和欣慰，极大调动教师和学生的积极性，教师和学生才能在管理评价过程中焕发出具有灵性的鲜明的生命活力。教学行为的管理评价充分实现人文价值是时展的必然选择。4.全息性价值设计。教师教学评价行为在价值评价上具有全息性。全息性是指局部要素包含并反映着系统整体的全部信息。由于局部包含并反映着整体的全部信息，就可以从局部来考察整体，也可以从一个局部来反映另一个局部。教师教学评价行为的全息性价值主要表现为：第一，从评价所获得的局部信息可以对整体进行判断。比如，从学生的考试成绩推断他在一个学科的学习收益乃至整个身心的发展进程；从一个教师一次或几次的教学行为，推断他的教学能力或水平等。第二，教学评价信息可以产生多方面的影响。它可以制约学校和教师的教学决策，影响后续教学工作的安排，这是一种反馈作用；它也可以影响学生的自我评价和自我观念，促进或削弱学习愿望，影响学生的人格和学习动力；它还可以作为社会或教育安排的依据，成为选拔、分流的判断前提等。教师教学评价行为的全息性价值设计，强调一方面要重视教学评价行为，充分发挥它的个体性价值、社会性价值、管理性价值等多种积极价值，并使它们协调统一，同时也要在不同的条件下或有不同的需求时，可以偏重于发挥其中的某些价值而忽视另一些价值，另外还要关注评价可能产生的各种消极效应，研究如何预防、减弱或化解这些消极作用，特别强调教学评价行为要十分慎重，不可滥用评价或随意做出论断；教师教学评价行为的全息性价值设计，强调教学行为评价的界域是影响教育教学活动的全部因素，包括对教师与学生素质的价值评价，对教师教学工作和学生行为表现的价值评价，对教学管理工作和后勤服务工作的价值评价，对教学设备、场地及其利用效率的价值评价，对教学目标和内容的价值评价等，还有诸如对教学模式、教学方法、双边活动状态、课堂气氛、德育渗透情况、教学对学生智力、能力、个性发展的影响等方面的价值评价；教师教学评价行为的全息性价值设计，强调应该从多种角度、运用多种方法对教学行为的目标、过程和结果进行价值评价，主张重视评价主体、评价目标、评价原则、评价标准、评价内容、评价过程、评价方式、评价信息等的多维度价值、多元化价值和发展性价值[10]。

第5篇：评价一个人范文

【关键词】规模以上工业企业；专业技术人才；评价体系 研究

当今时代，科技进步日新月异，知识经济方兴未艾，各国之间以经济为基础、科技为先导、人才为焦点的综合国力竞争日益激烈。作为掌握核心科技的专业技术人才是我国人才队伍的骨干力量，在建设创新型国家和全面建设小康社会伟大事业中发挥着重要作用。在这种情况下，就专业技术人才在引进、培养、使用等方面进行价值判断，做好专业技术人才的评价工作就显得尤为重要。

本文认为，作为专业技术人才的评价工作，必须坚持系统论的分析方法，仔细分析专业技术人才评价中相互影响、相互关联、相互制约的各子系统的地位和作用，建立多元的专业技术人才评价体系，既注重评价体系整体作用的发挥，又注重内部子系统作用的发挥和整合，从而达到最优的评价效果。专业技术人才的评价是个矛盾综合体，即应包含评价方，也应该包含被评价方，同时包含联结双方中介。从这个角度看，作为专业技术人才评价体系，至少应包含如下三个层面的内容：外部评价体系、内部评价体系以及相应的评价反馈体系。

一、外部评价体系

该体系侧重于外部对于专业技术人才的评价，该体系应包含两个子系统，即政府评价系统和第三方评价系统。

（一）政府评价系统

政府作为专业技术人才评价的主要组织者和推动者，主要是通过相关宏观政策的调控来实现的，主要的抓手是制定政策文件、协调组织企事业单位的科技活动等来实现。应由政府出面，通过认真细致的调研，听取多方的意见建议，明确评价的指导思想、目标任务、制度体系、第三方评价等，从政策的层面上确立专业技术人才评价的基本工作要求，为后续的评价工作提供政策指导和扶持。同时，着手制定与之配套的评价指标指导体系，为相关的评价工作提供详尽的参考依据，从政策的层面引起各界的高度重视，引导相关主体开展评价活动。

（二）第三方评价系统

第三方评价作为一种介于被评价单位和政府之间的评价方式，目前相关评价主要是针对企业在资质、科技水平认定等方面，一般是由相应的评价机构按照相关单位的要求，单项或全面地评估专业技术人才的水平和实力。这种评价可以较好地发挥第三方在评价工作中的客观、公正的立场，做出切合实际的评价。但是，同时也应该看到，目前的相关评价工作又较多与企业的利益密切相关，必须采取有效措施规范这些评价活动，防止评价因为利益问题而受到影响，导致评价结果的偏差。因此，在构建第三方评价体系的时候要加强制度规范，坚持信息公开，强化监督管理，确保评价工作的顺利进行。

二、内部评价系统

该体系侧重于内部对于专业技术人才的评价，包含两个子系统，即单位评价和专业技术人才的自我评价。

（一）单位评价系统

该系统主要是以政府评价体系为指导，结合本单位的实际情况，灵活将政府评价的相关指标内容进行细化和整合，形成一个适合本单位实际的评价体系。具体说来，主要包含以下内容：一是实施人才管理，坚持“以人为本”的管理理念，用相关的管理措施、管理机制确保管理工作顺利运行；二是进行过程评价，侧重长期的考察的过程，主要从思想认识、计划规划方面、人才培育条件、人才培育措施等方面进行考察；三是结果评价，分析人才队伍的组成、层次、结构，人才队伍的工作水平和能力，人才在企业发展的贡献程度方面来考察专业技术人才的价值和作用；四是能力评价，着重考察专业技术人才的职业道德、职业能力、专业素质等。

（二）专业技术人才自评系统

由于专业技术人才是评价的重要主体，从辩证法的角度来讲，单位和专业技术人才是一对矛盾统一体，只强调单位对专业技术人员的评价而忽视专业技术人员的自评是欠妥的。因此，在评价体系中，我们应充分考虑专业技术人才的自评作用。具体说来，专业技术人才的自评包含两个相互关联的组成部分，即专业技术人才的自我评价和专业技术人才对单位的评价。专业技术人才的自我评价是专业技术人员对自己的评价，主要突出的是专业技术人才对自我的认识，主要应包含对自己的学历、知识结构、职业生涯管理等方面的内容。专业技术人才对单位的评价主要是专业技术人才对自己工作的单位的认识，主要应包含对单位的预期，对工作环境、工作制度等方面的评价。

三、评价反馈系统

该系统是联结外部评价系统和内部评价系统的“总枢纽”。发挥着如下作用：一是信息处理功能，该系统不是一个被动的中转站，而是一个处理各方评价信息的综合平台，将相关评价意见进行汇总、归类、分析和甄别处理以后，再进行反馈和中转；二是双向反馈功能，先将各子系统的评价意见进行汇总，经过分析处理，提出相应的整改意见后，再逆向反馈各子系统。这样的好处是实现了双向反馈，既把评价者的意见反馈给了被评价者，又把被评价者的整改意见反馈给了评价者，在这个过程中，实现了评价者和被评价者之间的双向互动评价和信息互通。

【参考文献】

[1]龚上华，白小虎.影响专业技术人才评价的多因素分析及评价模型的建立[J].中共浙江省委党校学报，2003年第4期：83

第6篇：评价一个人范文

【论文摘要】不合理的课程评价体系已成为实施素质教育的羁绊，建构主义学习理论为建立科学的评价体系提供理论依据，构建科学的课程评价体系，科学的理念是关键。

“课程评价”一词源于西方，由于西方使用的是“大课程”概念，所以课程评价包括教学评价。根据课程的四要素——教师、学习者、教材和环境，课程评价的对象也应包括四个方面。本文所谈到的评价，主要是指对学习者的评价。

一、素质教育向构建科学合理的评价体系提出了客观要求

从某种意义上说，素质教育是与应试教育相对立的。目前，在我国，对于教育应实施素质教育这个问题几乎无人反对，但真正实施起来却步履维艰。尽管随着时代的变化，人们也逐渐认识到，学生在考试中所得的分数，对他们未来能否成材并不具有说明性，但人们仍然热衷于各种各样的考试而且乐此不疲。上面这种现象，教育部部长陈至立概括为：“素质教育喊得震天动地，应试教育搞得扎扎实实”。之所以会出现这种不正常的现象，旧有的考试评价制度未曾改变不能不说是主要原因。考试评价制度已经成为推进教育改革、落实素质教育的羁绊。

目前我国教育对学生的评价基本是以考代评，整个评价体系出现了许多怪现象。

激励与制裁作为目的都可以通过评价这个手段而达到，其区别就在于方式方法。如果评价使大多数人都对自己的作为不满意，失去自我欣赏，进而失去自信，这样的评价无疑对他们是一种制裁，是因为他们不够优秀而给予的制裁。这无论如何对他们是不合理的，也是不公平的。我们的评价之所以会出现这样的结果，究其原因是我们太看重尖子，太看重等级，在我们的脑子里有一个无形的不可逾越的鸿沟——只有少数人优秀，只能少数人优秀。

结果与过程，这又是一对孪生兄弟，有过程总会有结果，有结果也总是有过程的。这对孪生兄弟孰大孰小、孰轻孰重，并不是一成不变的，要因事制宜。对于学生、学习，则就不能只看结果而不看过程，因为有时过程比结果更重要。如果过分地看重结果，不仅会丧失很多有意义的东西，甚至会产生负面影响。我们的学生，小至小学五、六年级，大至大学本科、研究生，考试作弊不以为耻的现象屡见不鲜，这不就是我们太看重结果的弊害吗？我们的国家假冒伪劣充斥市场，浮夸之风大行其道，人与人之间缺少诚信，教育又怎能脱得了干系呢？素质教育就是做人教育，素质教育是不能容忍这些的。

无论是对过程的评价还是评价过程，都具有不可替代的重要意义，我们再也不能失去它们了。

综合素质和全面发展本是教育的应有之意，但因为学习成绩可以很容易地通过考试衡量出个高低的，所以人们就都对分数颇感兴趣、趋之若鹜，至于什么素质不素质，全面不全面，也就只有遭冷遇的分了，谁还有闲暇去顾及它们呢？。但是，社会的信息化，经济的全球化，并不是以分数为通行证，综合素质、创新意识、实践能力才是最好的船票，有了它们，才有可能乘风破浪、大展宏图。我们的评价制度如果不改变，教育将只能培养出社会的弃儿。

对事物的量化，常常让人觉得真实准确，但这同时也失去了许多有血有肉的东西，久而久之就会让人生厌。学生的学习是丰富多彩的，或者说是多侧面的，即使是这一过程的结果也决不是几个干巴巴的数字能代表的了的。可是，我们在对一个学生进行评价时，更多的时候依据的正是这干巴巴的数字。一分之差，有人登堂入室，有人名落孙山，一分之差，就在成功与失败间划出一条界限。这残酷的现实不得不让人怀疑它的客观公正性。

对于评价，客观公证当然是最要紧的，也是让被评价者认可的必要条件，而让被评价者参与其中，让更多的人参与进来，不仅可以保证其公正性，可让被评价者认可，还可发挥评价本身的教育意义。我们在对学生进行评价时，往往是教师居高临下，金口玉言，至于学生的自我反思、自我评价，即使有，也只能是自己一个人的闭门思过，自我反省，很难有机会与别人交流，更无力与教师抗衡。

上述种种现象，就是目前我国教育在评价问题上存在的主要问题，概括起来有如下几点：（引自《基础教育改革纲要解读》）

1.过分强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能。

2.过分关注结果的评价，忽视了对过程的评价。

3.过分注重评价的结果，忽视了评价过程本身的意义。

4.评价内容过于注重学业成绩，忽视综合素质的评价和全面发展的评价。

5.评价方法单一，过于注重量化和传统的纸笔测验法，缺少体现新的评价思想和观念的新方法。

6.主体多为单一源，忽视了评价主体多源、多向的价值。

二、建构主义学习理论为建立科学合理的课程评价体系提供了理论依据

建构主义是继行为主义、认知主义、客观主义之后近几年来兴起的学习理论，它的主要观点是认为实在无非是人们的心中之物，是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在与情景的交互作用中自行建构的。建构主义虽然不能完全代替在它之前兴起的学习理论，但在有关学生评价问题，却给我们以启示。

建构主义认为，评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。如果学习是知识自我建构的过程，那么是否还需提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者自己能更好地评价知识的建构呢？德国的一则关于“鱼牛”的童话可以帮助我们更好地理解这个问题。这个童话是说在一个小池塘里住着鱼和青蛙，它们是一对好朋友。听说外面的世界很精彩，都想出去看看。鱼由于不能离开水而生活，只好让青蛙一个走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不及待地向它询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多有趣的东西，比如牛吧，这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房。鱼惊叫着：“哇，好奇怪哟！”同时脑海里即刻勾画出它心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草。

鱼脑中的牛的形象在客观上当然是错误的，但这样的一个知识的建构过程谁又能说对鱼的发展没有意义呢？况且，按照建构主义的观点，人的知识的建构是以个人经验为基础的，这一次在鱼脑中的牛的形象，已经成为了下次正确理解全牛形象的前经验，那么，经过第二、第三次，一个完整的牛的形象终究会被鱼理解的。

因此，建构主义的学习并不是用以支持学习者像镜子一样反映现实的，而是支持对富有意义的解释进行建构。但评价是应参照目标的，否则便会陷入无标准的虚无主义，对于一些基本的教学要求，评价要依据客观的教学目标，但这不能是评价的全部，更多的应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等。

三、构建科学合理的评价体系应具有的理念

1.以主体的发展为价值取向。课程评价是学科建设的重要组成部分，而课程评价的价值取向决定或支配着评价的具体模式和操作取向，是评价本质的集中概括。要建立科学合理的课程评价体系，首先也要有符合时代要求的课程评价价值取向。回顾历史，迄今为止的课程评价价值取向无外乎三种：目标取向、过程取向和主体取向。

目标取向的课程评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定的课程目标相对照的过程。目标取向的评价追求评价的科学性和客观性，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，它忽视了过程本身的价值，把人客体化、简单化，很显然这是不符合素质教育以人为本的要求的。

过程取向的课程评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行中的全部情况都纳入评价的范畴，强调评价者与具体情境的交互作用，强调过程本身的价值，承认评价是一种价值判断过程，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。显然这已经比前者有了长足的进步。

主体取向的评价认为教师作为课程与教学情境的内部人员在评价中具有主体性，学生同样也是评价的主体，它倡导对评价情境的理解而不是控制，评价不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一个主体的反省。价值多元和尊重差异是其基本特征。这是符合素质教育的要求的，也是具有时代特征的。

在目前的语文教学中，我们太多地看重学生是否达到目标，太多地看重知识是否被学生掌握，因此在评价问题上好像非考不足以做到客观公正，不但要考，而且还要有意识地出些偏题、难题；还要想方设法使学生拉开档次，排出名次，非要分出的子丑寅卯。这样的一种评价，只使少数学生会因为考试成功而获得成功体验，越考越爱考，越考越自信，评价只是在这少数人身上起肯定的作用。而对于大多数学生，考试给他们带来的常常是失落，他们会因长期得不到成功的体验而对一切心灰意懒，直接后果是影响一生的成长。

由此可见，这种以教学目标是否达到为取向的评价，是不符合义务教育的宗旨的，也是不适应时代要求的，更与教育的根本目标相违背。科学合理的课程评价应更多的以人为价值取向。

2.评价主体要多向交互。首先，任何评价，从本质上说都是要使人类的活动日趋完善，评价是人类行动反思性的一种表现，所以将活动主体拒之门外的评价是有悖于评价的初衷的。课程评价特别是对学生的成长的评价，也不能让学生只是充当评价结果的被动的接受者，学生有必要也有权利参与评价自己的活动。

上面已经谈过，评价本质上是对行为反思的一种表现，而反思又是人们前进的动力源。与动物群落相比，人类社会之所以能以如此的速度向前发展，正是由于与动物相比，人类能够对自己的行为进行反思。反思是前进的动力，反思也是提高的阶梯，在反思中，人们得以反观自己的所作所为，原来可能是不识庐山真面目，现在则可以左看成岭侧成峰；原来是只见树木不见森林，现在则可以一览众山小了。总之没有反思，就不会有前进，就不会有提高。

评价学生，其根本目的是促进学生的发展，促进学生提高，因而就要给学生以机会，使其参与进来，不要只看重评价的结果，过程本身的意义要远远大于结果。因为我们的评价不是为评价而评价，评价是手段，评价是为了学生发展这个目的。也不用担心学生自我评价的不真实，只要我们能够树立正确的评价观，只要我们不把评价结果奉若神明，只要我们不把评价结果看成是评价学生的唯一标准，只要我们给学生以表达观点的机会，他们又有什么必要弄虚作假呢？

其次，上面所谈还涉及到一个问题，就是评价结果正确性和主体接受评价结果相比，后者更具有意义。以往的评价，总是追求评价结果的客观公正，而对于能否被被评价者接受、在多大程度上接受往往置之不理、不予顾及，而评价的结果如果不为被评价者认可，评价也就只能充当评价者做出结论的资料，至于对被评价者的意义，除了定性，恐怕再没有什么了。其实这是一种舍本逐末的做法，评价者对于评价结果如果是不认可的态度，即使是肯定的评价，也不会产生评价应有的作用，这样的评价对于被评价者的发展是徒劳的。而要使评价对象接受评价结果，让被评价者参与对自己的评价不失为一个最好的途径。

上面所谈，归根结蒂涉及到评价主体问题。我们一定要摒弃以往的教师一言堂，评价主体单一的做法，使学生、家长、以及所接触的其他人都来参与，使评价活动成为一种多向交互活动，充分发挥评价的积极作用。

3.评价内容多元化。首先要注重学生综合素质的考察，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极的情感体验等方面的发展。

其次要充分尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生多方面潜能，帮助学生悦纳自己、拥有自信。教育哲学认为，在教育文化方面，从价值观的角度看，存在着两种情况：个人主义和集体主义。一般说来，西方特别是英、美等国，其教育文化是极端个人主义的，在教育中的表现是普遍采用个别化教学计划，鼓励学生个人间的竞争。虽然也有人指出（雷特曼Reitman，1977）极端个人主义是一种阻碍学生走进就业市场的价值观，将极端个人主义作为培养学生的理想价值观乃是现代美国学校文化滞后的一个例证（引自《现代教育技术》祝智庭），但这种带有个人主义倾向的教育长于培养学生的自主意识和个人创造性的优点却也是不能忽视的。许多东方国家或社会主义国家其教育文化是集体主义价值观为主，在教育中普遍采取集体化的教学计划，鼓励学生之间互相帮助，发扬团队精神。这种教育长于培养学生的群体意识和合作创造能力，但常常以牺牲学生个性特征为代价。我国的教育从根本上说是属于集体主义的，虽然从表面上看，现在也出现了异化现象，在中学教育中，形式上是集体主义的，但却充满竞争，可我们对于个体差异并未给予足够的尊重。教学评价要充分发挥其导向的功能，弥补我们教学模式上的不足。

再者，评价要以质评为基础，不仅考察“认识”或“概念”等认知层面，同时关注对“表现”等行为层面的考察。质性评价也可理解为定性评价，是指运用分析综合、比较分类、归纳演绎等逻辑分析的方法对学生给予描述性为主的结论。这种评价结果的得出，不仅仅是对结果的分析，更重视对过程和要素间相互关系的动态分析。由于教学涉及人的因素，完全从量的角度做出判断，是会有偏颇的，如果以定性评价为基础，由定性评价给予方向和范围，在此之上再给予统计分析，便可相得益彰。

4.评价过程动态化。不仅关注结果，更注重学生成长发展的过程，将终结性评价与形成性评价结合起来。给予多次评价机会，其目的在于促进评价对象的转变与发展。鼓励将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施日常化、通俗化。

评价按功能分有形成性评价和结果性评价。目前在我们的实际教学中多采用的是结果性评价，它一般是在教学活动告一段落时进行，例如期末考试等，它的目的是验明学生是否达到了教学目标的要求，是为了检验学习结果，评定学习成绩，主要采用考试的方式，正因为此，这种评价只能起到评定学业成绩的作用。从价值取向来说，这就是目标取向的评价，在素质教育下是不可取的。

形成性评价是在教学过程中进行，它的目的是了解学生的学习进展情况，它一般包括平常测验、作业分析、日常观察等。与结果性评价比较，形成性评价有不可替代的作用，如果在具体实施的过程中能将二者有机地结合起来，就会使评价发挥更多的积极作用，使评价真正成为学生发展的助推器。

参考文献

[1]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社，2001.

[2]祝智庭.现代教育技术[M].北京:高等教育出版社，1992.

[3]钟启泉等.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华师大出版社，2001.

第7篇：评价一个人范文

关键词：教研人员；发展；评价

中图分类号：G451.1 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）29-0254-03

高等教育的发展在很大程度上受制于高校教学科研人员（简称教研人员）的素质，关注并为其成长提供有利条件，是促进高等教育发展的重要途径之一。近年，高校教研人员在面对工作时，更加关心在职业生涯中自身的发展水平与速度。绩效评价可以对教研人员的工作进行检测，对其工作的过程或成果的质量水平做出合理的评价，发现其在职业发展中的成长轨迹，因此，可以作为促进其完善职业生涯的有效工具之一。但目前对于高校教研人员的工作绩效评价多以源于考核需要的奖惩性评价为主，虽然奖惩性评价可以引导教师关注自己工作绩效，思考未来发展的方向，但由于在该项评价中教研人员通常处于被动地位，而且评价结果关系到教研人员的短期利益等因素，对于教研人员进行成长规划的引导作用有限。因此，发展性评价的引入和开展，将有效促进教学科研的可持续发展。

一、开展高校教学科研人员发展性评价的作用

（一）发展性评价应注重教研人员的发展水平和潜力的评价

发展性评价重在对教研人员的发展水平和潜力做出评价，目的在于发现其优势与不足，以获得更好的发展，因此，有利于评价主体和评价对象避免只着眼于短期内的利益，矫正职业行为的短期化、功利化倾向，从而有助于教研人员、高校和高等教育的长远发展。

（二）发展性评价应以教研人员的成长为出发点

发展性评价“以人为本”，以教研人员的成长为出发点，可以充分调动评价对象参与的积极性，在不涉及其短期利益的情况下，可以获得更客观的评价结果，帮助评价对象、高校更清楚教研人员的发展水平及存在的薄弱环节，从而为今后的发展指出更明确的方向。

（三）发展性评价应加强与评价对象的沟通

通过发展性评价，可以加强各评价主体及其与评价对象之间的沟通，从而推动教研团队的和谐发展。同时，在日常管理工作中会对评价对象的职业发展形成一定的印象，评价对象可以通过管理者对其职业发展印象的评价，分析自身职业发展能力的外在表现。

（四）引导教研人员进行职业规划

评价对象通过团队成员的评价，可以分析自身在团队中发挥的作用，从而促使其思考如何更好地承担团队职责，并从团队获得更多的支持，

（五）发展性评价为教研人员的发展提供好的科研环境

通过发展性评价，可以在一定程度上引起或加强有关方面对教研人员发展的关注，从而为教研人员的发展提供更好的环境。

二、高校教研人员发展性评价的原则

为充分发挥发展性评价的上述作用，在进行发展性评价时应遵循以下原则。

（一）评价主体多元化

教研人员的发展可以被多个主体感知，包括其自身、授课对象、教研团队成员和管理者等，因此，这些主体应该成为发展性评价的主体。需要强调的是，教研人员在发展性评价中不仅是评价对象，也是重要的评价主体，当然，在奖惩性评价中也是不可或缺的评价主体。教研人员的管理部门则通过承担设计评价指标体系、汇总信息、公布评价结果等方式在其中担任导向和服务的职能。

（二）评价指标全面化

教研人员的发展首先是作为自然人的发展，然后才是职业人的发展，因此，在发展评价的指标设计中不仅应反映其事业（主要是教学和科研）的发展进程，也应反映其作为自然人个体的发展状况，包括身体、心理的状况，在指标的设计过程中将体现这一原则。

（三）评价资源共享化

虽然发展性评价与奖惩性评价在目标上有很大差异，不能替代，但在一些评价指标上可以相互借鉴，尤其是奖惩性的一些评价指标，如生评教、教研业绩统计等数据可以为发展性评价中职业发展方面所利用，而发展性评价的结果则可以为教改研究提供线索和思路。

（四）评价结果私密化

奖惩性评价的评价结果一般采取公开的形式，以示评价的客观、公平；而发展评价的评价结果适宜匿名公布的形式，即公布评价结果的情况，而不公布评价对象的姓名，这样，既可以尊重评价对象的隐私，避免由于个人信息公开可能带来的评价有失真实的问题，还可以让教研人员了解评价结果，为发展规划的制定和修改提供参考。

三、高校科研人员发展性评价主体

鉴于上述高校教研人员发展性评价的作用和原则，可以采用360度评价法作为评价的基本方法。

360°评估反馈（360°Feedback），又称“360度考核法”或“全方位考核法”，是指由员工自己、上司、直接部属、同事甚至顾客等从全方位、各个角度来评估人员的方法。自20世纪80年代以来，360°评估反馈被国际上许多企业所采用。在《财富》排出的全球1 000家大公司中，超过90%的公司应用了360°考核法。

根据360°考核法，对于科研人员的发展有直接感知的主体，即自身、学生、教研团队成员和直接管理者可以作为发展性评价4个主体，如图1。其中，直接管理者、学生、教研团队成员的评价主体均为多人构成。

四、高校科研人员发展性评价的指标体系与评价参考

结合360°评价法，高校科研人员发展性评价指标体系包括直接管理者评价、科研团队成员评价、自我评价和学生评价四个维度的指标。

（一）直接管理者评价指标与评价参考

直接管理者关注评价对象在组织中的表现与作用，因此，直接管理者的评价内容为组织行为规范、组织贡献度和个人职业发展印象，具体评价指标和评价参考依据建议如下。

1.组织行为规范评价指标与评价参考

（1）组织规则遵守度

（2）组织活动参与度

关于组织行为规范评价可以通过日常组织活动的相关记录，如组织活动出勤与参与情况的记录给出较为客观的评价。

2.组织贡献度评价指标与评价参考

（1）教学贡献度

（2）科研贡献度

（3）组织和谐贡献度

关于教学贡献度和科研贡献度可以根据评价对象在组织全部教学和工作量（或业绩）中所占的比重进行客观评价，而组织和谐贡献度则是根据评价对象在日常工作中与其他组织成员的交流、合作等情况进行评价，相对前者，组织和谐贡献度的评价直接管理者的主观判断因素影响更大一些。

3.个人职业发展印象评价指标与评价参考

（1）教学能力发展度

（2）教学能力成长度

（3）科研能力发展度

（4）科研能力成长度

教学能力和科研能力是教研人员的核心职业能力，可以分别从发展度和成长度两个角度进行评价。发展度是从横向比较方面给出评价，即根据评价对象职业能力相对于其他组织成员或组织要求其达到的能力水平进行评价。成长度是从纵向比较角度给予评价，即将评价对象本期职业能力与前期比较进行评价。目前，奖惩性评价一般注重职业能力的发展度的评价，而不涵盖的成长度的评价，而成长度正是体现教研人员成长轨迹的最主要参考指标，即职业能力在团队中所处位置固然重要，但也要关注其个人的发展速度与趋势。

（二）教研团队成员评价指标与评价参考

教研团队成员是评价对象在职业发展中较为密切的合作伙伴，对评价对象在团队中的表现与作用有直接的感知，同时，在日常工作中会对评价对象的职业发展形成一定的印象。团队成员的评价内容为团队行为规范、团队贡献度和个人职业发展印象。具体评价指标和评价参考依据建议如下。

1.团队行为规范评价指标与评价参考

（1）团队活动参与度

（2）团队职责履行度

2.团队贡献度评价指标与评价参考

（1）团队发展贡献度

（2）团队成员支持度

（3）团队成员信任度

（4）团队精神融入度

3.个人职业发展印象评价指标与评价参考

（1）教学能力发展度

（2）教学能力成长度

（3）科研能力发展度

（4）科研能力成长度

需要说明的是，团队行为规范评价指标和个人职业发展印象评价指标与直接管理者相同或相似，其评（下转271页）（上接255页）价参考可与上述直接管理者评价参考一致，不再赘述，但需要强调的是由于评价主体的关注角度不同，因此两者的评价不可相互替代。

团队贡献度指标则需要团队成员根据对评价对象的印象进行评价。

（三）自我评价指标与评价参考

对自我的认知与评价，可以作为对外界评价结果的补充与调整，是自我思考与总结，并且是制定发展规划的最重要参考，具有一定的主观性。而作为个人而言，不仅会注重职业方面的发展，也会比较关注作为自然人的发展，因此，在自我评价中，不仅包括职业能力发展的评价，还包括自我满意度的评价。具体评价指标和评价参考依据建议如下。

1.自我满意度的评价指标与评价参考

（1）身体健康度

（2）职业幸福感

（3）职业满足感

2.职业能力发展的评价指标与评价参考

（1）教学能力发展度

（2）教学能力成长度

（3）科研能力发展度

（4）科研能力成长度

（5）团队职责履行度

（四）学生评价指标与评价参考

目前，在高校中，生评教是对教师评价的重要内容，因此，在教研人员发展性评价的学生评价维度指标上建议借鉴本校的生评教的指标体系和结果，不必另外设置。

参考文献：

[1] 栗惠芳，黄长喜，彭帮国.发展性教师评价理论视野下的高校教师工作绩效评价研究[J].中国成人教育，2011，（19）：112-114.

第8篇：评价一个人范文

关键词：认识论视角；学习过程性评价；价值取向

中图分类号：C423　文献标志码：A　文章编号：1002－0845(2012)02－0005－03

学习评价在教学领域中占据重要位置，对鉴别教育质量、反馈学习结果和指导教学活动都起到很大作用。新课程改革中提出了过程性评价，就是在学习的过程中进行的评价。对学生的评价方式是否恰当，将直接影响到学生的学习动机、学习兴趣以及学习的主动性，因此，要对学生进行过程性评价。过程性评价作为一种特殊的评价方式，也是对事物价值的认识和判断，是构建价值世界的一种认识活动，它是随着认识论的不断发展而逐渐成熟起来的。从认识论的角度理解这一新的评价形式，有助于正确指导过程性评价的理论与实践，为不断推进教学质量和促进学生能力的全面发展提供理论指导。

一、评价的认识论范畴

评价作为一个哲学问题，是19世纪末伴随着价值论的诞生确立并发展起来的。当对某一事物或某一行为作出反映时，可将反映分为两类：一类反映的是客体本身是什么，另一类反映的是客体对主体需要的满足情况。通常将前一类反映称为认知，称后一类反映为评价。从这一点上我们可以看到，评价也是对客体的反映。关于评价最具代表性的定义是美国学者格朗兰德(Oronlund，N.E.)在1971年对其所做的陈述，即评价=测量(量的论述)或非测量(质的论述)＋价值判断。这一定义抓住了评价的本质特征，即对价值的判断。之后所有关于评价的含义都是在这一本质的基础上阐述的，如《教育大辞典》的解释是“对事物价值的判断”，《现代汉语词典》的解释是“评定价值的高低”。当把评价问题上升到哲学层面时，评价作为价值判断的过程，就是指“对客体满足主体需要程度的判断”。

认识论是研究人类认识的本质、来源及其发展规律的哲学理论。人的认识依据两种尺度进行，即事物的自然尺度和人的内在尺度，前者强调的是客观性标准，后者突出了主体性态度。马克思主义哲学认识论坚持自然尺度和内在尺度相统一的判断标准。认识的过程就是两种尺度同时运用的过程，认识的过程同时又是一个有目的的过程，不存在为认识而认识和为客观而客观的现象。认识的目的是获得关于对象的正确理解，从而有效地指导实践，并通过实践指导自身发展。因此，主体的目的需要和对象的客观规定的关系构成了认识过程的基本价值关系。

将评价纳入到认识论的领域，是随着认识论本身的发展而发展的。传统的认识论由于只注重认识的过程性而忽视认识过程的主体性和评判性。而评价作为主体对客体的反映，其评价结果必然掺杂了主观因素，因此传统的认识论研究并不包含评价。认识是主体有目的的、能动的以客观形态反应和把握客观事物的过程，是两个尺度共同作用的结果。认识的目的是要获得关于客观事物属性的正确认识，从而有效地指导实践。因此，主体的主观需求和客体的客观属性之间的关系就构成了认识过程的价值关系。而评价作为对这种关系的反映，具有认识的一般特性，即在人的主观意识中反映或客观地再现现实的过程及其结果。评价的过程也就是认识的过程，每一次判断就是一次评价、一次认识。评价本身既体现了认识的结果，也表明了主体的态度。因此认识论不仅研究事物的客观存在，也研究观念的意义，更要研究评价与价值。价值构成了认识与评价之间的纽带，它们的关系如图1所示。

评价在认识论的范畴中属于一种特殊的认识反映形式。其特殊性表现在他们反映的对象不同，如认识的对象是整个世界，而评价的对象是在整个世界中对人类活动有意义的那部分，即能反映主体需要的、与主体需要存在价值关系的部分事物。我们要看到这种价值关系是一种理性存在，价值对于评价而言，具有逻辑先在性。在评价之前，主客体之间的价值关系就以潜在的形式存在着，通过评价，价值由潜在的变为现实的，从这种意义上说，评价是发现价值及表现价值的重要环节。评价作为认识论的范畴，就是要“遵循认识论的基本原则，把解释不依赖于评价而存在的价值关系作为自己的目标”。

二、过程性评价的内涵

从认识论的角度阐述过程性评价的本质，正确理解过程性评价的内涵，是明确过程性评价的功能和价值以及保证有效实施过程性评价的有力保障。早在1967年，斯塔弗尔比姆(D.L.Stuflle－beam)及其同事所提出的CIPP评价模式中就包含了过程评价。在CIPP模式中给出的解释是：“过程评价是对所确定的方案的实施过程的评价，它能为方案的制订者提供反馈信息，用于发现方案实施过程中的潜在问题。”随着人们对评价认识的加深，给过程性评价的解释注入了新的含义。新课程改革后过程性评价的观点成为教学评价体系的重要方面，过程性评价作为评价的一种特殊方式在注重结果的同时又反映出一定的过程性，它不仅具有延续性的一面，也有阶段性的一面。从延续性的一面看，过程性评价关注的是学习过程中的情感态度和行为表现；从阶段性的一面看，它关注的又是每一个小阶段的智能学习效果和情感效果。

随着终身学习理念的提出与实践，内镶于学习过程的过程性评价作为促进学生发展的媒介，对学生的学习将具有直接的导向作用，学会评价成为人们必不可少的一种学习能力。评价具有很强的实践性，这就要求评价主体不仅要具有评价的知识，而且还要通过评价的实践来真正认识评价客体，即学生所学的知识。这就是说，对学生的评价不仅是教师和家长等的评价，而且也包括学生本人以及同学之间的评价，评价的性质和功能因此也增加了新的含义。过程性评价不仅是对学生学习效果的认可，不仅是诊断和改进学习方法，而且是让学生经历评价的过程。

三、评价过程与学习过程的统一

评价作为主体对客体价值的判断活动，体现了评价活动的过程性，这种过程表现为主体对客体价值逐步深入的认识，是一个渐进的知识构建过程。一般来说，一个完整的评价活动主要有三个环节，即确定评价标准，然后获取评价信息，最后形成价值判断。这一过程是以螺旋的方式前进的，是一个多元、反复和价值认识渐趋深刻的发展过程。学习也是一种认识，从哲学的角度来看，学习是在人类的社会生活中，从客观实在出发，在实践的基础上，确立研究客体，并获得关于客体的认识。它类似于人类的一般认识过程，尤其是在心理过程上，它们都是能动地和积极地反映的过程。认识过程的普遍规律是支配学习过程的根本规律，为揭示学习过程的运动规律提供了总的发展方向。因此，我们可以将学习的过程性化为认识的过程性，二者是个别与一般的关系，学习过程是认识过程的具体体现，具有认识论的普遍特性。

当确定学习的认识特性后，评价与认识的关系就可以

具体化为评价与学习的关系，评价过程与学习过程就可统一于一个共同的认识活动之中。在认识活动中主客体相互作用，客体的属性被主体把握，即客体主体化；主体的需要以客体的价值属性表现出来，即主体客体化。评价过程就是发现价值和客体主体化的过程，而学习过程亦是知识的文化价值被主体所掌握，是主体客体化的过程，二者作为认识活动的两个不同方面同时发生。一方面，在学习之前，对所学知识总要有一定的个人判断，学习后必然进行评价，以检验之前的判断；另一方面，我们在评价之前，必须先认识事物，了解所学内容，通过评价，发掘其价值，然后对事物有了更深一步的认识。在人类社会的评价活动和认识活动的历史链条中，二者交织在一起，相互依赖，共同构成了一个互相转化的循环过程，如图2所示。在这个循环中，认识论始终起着指导作用。首先，学习是评价的前提，价值是客体属性对主体需要的满足，对价值进行判断必须先对知识的属性和学习者的需求进行认识，没有对这些要素的认识，就无法进行评价。其次，过程性评价是学习的深入。评价是“以对大量的已经认识的社会客体进行比较为前提的”，或者说，是以知识的本身属性和学习者关于“什么对我们是有价值的”这种观念的比较为前提的，后者是前者的进一步深入，通过过程性评价会使认识的过程更加深刻，对所学事物的了解更加透彻。人类在这样一个“学习一评价―认识”的反复过程中，才能由浅入深地掌握更多的科学文化知识。

四、学习过程性评价的价值取向

价值取向是指某些价值观成为一定文化所选择的优势观念形态，或称为个体所认同并内化为人格结构中的核心部分，它具有评价事物、唤起态度、指引和调节行为的定向功能。简言之，学习评价的价值取向就是在学习评价中体现出来的特定的价值观。学习的过程性评价的价值取向就是根据过程性评价理念以及评价主体的自身需求，对学习客体的选择与判断所持的一种倾向性。

过程性评价是在新课程改革中提出来的一项重要改革内容，它不同于以往的形成性评价，尽管二者都是在学习的过程中进行的评价，但关注的角度却有所差别。形成性评价是将一个相对较长的学习阶段划分为一些相对短暂的阶，段，然后对这些小阶段的学习效果的评价，它所关注的主要是知识与技能的掌握。而过程性评价不仅对知识与技能的掌握效果进行评价，也包括对学生掌握学习的过程和方法以及学生在情感、态度和价值观方面的评价。最早提出过程性评价的CIPP模式对其解释是以“目的”为落脚点，旨在“发现方案实施过程中的潜在问题”，忽视了评价的价值判断本质。随着人们对评价性质和功能认识的逐步深入，从认识论和价值论的角度出发，对过程性评价有了更深刻的诠释。在高凌飚提出“过程性评价要倾向于‘过程’和‘发展’的价值取向”后，谢同祥和李艺也提出，“过程性评价是在学习过程中完成的，是构建学习者学习活动价值的过程”，这些观点都强调让学生经历学习过程中的评价过程，并以此促进评价过程和学习过程的相互融合。

过程性评价采取目标和过程并重的价值取向，它既注重学习成果的价值判断，也注意学习过程评价所包含的要素，这也是反映学习质量的重要方面。对于终结性评价和形成性评价，因其都注重学习的结果，故都是目标取向的评价，而过程性评价坚持的是过程取向的价值评判思想。过程取向是“在学习评价中，不受预定目标的限制，强调把学习过程中的全部情况都纳入到评价的范围内，强调评价者与评价对象及与具体评价情景的交互，强调评价过程本身的价值”。在评价主体上，它主张评价主体与客体的整合，教师不再是唯一的评价主体，学校、家长、学伴和学习者本人都共同参与到评价活动中，共同判断学习进程，通过不断反馈，逐步优化学习过程。在评价内容上，过程性评价主张对学习的效果、方式和态度进行全面评价，认为凡是在学习过程中表现出来的具有教育评价价值的信息，都应该包括到过程性评价的范围内。在学习过程评价中挖掘出来的教育价值，绝不逊于学习结果评价的价值。

将马克思主义的认识论推演至学习过程中的评价，将有助于更好地理解过程性评价。过程性评价，也是一种特殊的认识形式，是对主客体之间的价值关系的反映，是学习过程与评价过程的辩证统一，它可使两者构成不可分割的整体，对学习过程的认识，如果缺少内嵌于学习过程的过程性评价，则难以全面了解学习的真正价值，也就难以对学习过程进行正确的指导与反馈。学习过程作为一种实践认识活动，是一个发现价值的过程，而对学习过程进行评价，则可把握和控制这一过程，使其向积极和有效的方向发展，避免学习过程中可能出现的消极因素，从而更好地反映学习过程中阶段性成果的价值。

五、从认识论角度探讨过程性评价的意义

辩证唯物主义认识论第一次科学地阐明了“实践、认识、再实践、再认识”的认识发展总规律。人的知识来自实践，感性知识只有在实践的基础上才能上升为理性知识，而理性知识又只能回到实践中去才能得到证实和发展。辩证唯物主义所说的实践首先就是作为社会、阶级和群众的成员之一的个体或个人以其全身心所从事的改变环境(事物)的实际的目的性活动。学习过程客观地讲，也是一种实践活动，这种实践活动依赖于对学习过程的评价这一实施于学习过程的评价上，而这种评价也是受“实践”支配的。“从本源上讲，评价存在的合理性根植于学习这一社会实践的需要”。

第9篇：评价一个人范文

根据知网现有文献来看，关于形成性评价和总结性评价两者的关系，学者们并未达成共识，其根源在于对形成性评价和总结性评价二者本身的认识有偏颇。根据评价的过程和功能，一般将教育评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价，受此分类的影响，多数人认为形成性评价与总结性评价是教学过程中两个独立的部分，简单地把平时的小测验等同于形成性评价，把期中或期末考试看成是总结性评价。全面深刻地把握形成性评价与总结性评价各自的内涵及其关系是充分发挥二者在教育教学过程中作用的前提。

一、形成性评价

（一）内涵阐释

形成性评价（formative assessment）是1967 年由美国的评价学专家斯克里文（M. Scriven）提出来的，他认为形成性评价是指通过诊断教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供信息，以提高活动质量的评价。形成性评价后被美国的教育学家布卢姆（B. S. B1oom）引进教学领域，布卢姆认为形成性评价就是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。[1]

“形成性评价”（Formative Assessment）这个词初始是用于区分以下两种评价的：一是由教师在课堂内部操作的持续终结性评价（Continuous Summative Assessment），一是由外部考试开发人员完成的终结性评价。这种由教师作出的持续终结性评价之所以最初被称作“形成性评价”，是因为它在教学过程中能给学生和教师提供相关的学习信息，尽管它只是相对简单的反馈。这种评价曾经也被称作“弱形成性评价”（Weak Formative Assessment）。[2]因而，从起源上看，形成性评价源于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，这是探究形成性评价与总结性评价关系的关键所在。

随着新课改的深入及评价方式的多样化，形成性评价因其独有的特性被越来越多的教育工作者们所接受并运用到教育教学中去。所谓形成性评价，就是通过诊断教育方案或计划、教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，以期获得更加理想的效果。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。

形成性评价最突出的特征是反馈。从斯克里文和布卢姆两人对形成性评价所下的定义来看，形成性评价关注学习过程。在这一过程中，教师通过课堂教学、作业、测试等形式提供的反馈信息了解学生的学习进步状况和存在困难的地方，从而进行必要的教学调整，尝试改进教学方法或提供更多的实践机会等来提高学生的学习效果。学生通过形成性评价提供的反馈信息也可以意识到自己所取得的成绩与预期目标之间的差距，改进学习方法，更加努力达到目标。

能够提供反馈信息的必然是已经取得的结果或成绩，这一结果或成绩可以是学生在课堂教学中即平时所取得的，也可以是学期末通过所谓的总结性评价所取得的。而结果又带有归纳和总结的性质，因而形成生评价关注的不仅仅是过程，它还关注甚至包括结果（总结性评价）所提供的反馈信息。

（二）理论基础

关于教育评价方法，存在硬评价与软评价（hard evaluation & soft evaluation ）的争论。硬评价是运用客观收集资料的方法和定量分析技术的评价，软评价是以主观描述和定性分析为主的评价。总结性评价和形成性评价分别是两种评价方法的具体表现形式，它们背后包含了两种不同的教育评价方法论：实证化评价方法论和人文化评价方法论。

形成性评价在评价方法上属于软评价，所对应的是人文化评价方法论，这一方法论的理论基础如下：

1. 德国的弗莱堡学派。弗莱堡学派是第二次世界大战后以联邦德国弗莱堡大学为中心形成的主张“社会市场经济”的经济学流派，是在20世纪20～30年代以后逐渐形成的一个重要的新自由主义学派。这个学派的基本倾向是自由主义，并根据这个原则来制定经济政策，而这些政策是用来维护市场经济正常运行的法律秩序。“社会秩序”是弗莱堡学派的核心观念，来源于康德发展起来的政治伦理学说，这一观念高度推崇个人自由，又致力于建立一种法制国家，以保证每个人的自由尽可能不受别人侵犯，使每个人都能得到自由发展。在哲学上，弗莱堡学派推崇的也是从古希腊以来就有的个人主义，他们主张，一切价值都应该以人为中心，人就是终极的价值目标；社会就是实现个人目标的手段；一切人在道德上都是平等的，不应该把任何人看做是仅仅为别人谋幸福的手段。

2. 解释学。狄尔泰被看作是西方传统解释学的集大成者，他仿效为自然科学奠定哲学基础的康德的“纯粹理性批判”，提出了作为“历史理性批判”的解释学。现代解释学的开创者是20世纪的德国哲学家海德格尔，他把传统解释学从方法论和认识论性质的研究转变为本体论性质的研究，从而使解释学由人文科学的方法论转变为一种哲学，并发展成为哲学解释学。20世纪50年代末德国哲学家加达默尔把海德格尔的本体论与古典解释学结合起来，使哲学解释学成为一个专门的哲学学派。解释学强调理解与解释，它不是一种方法论，而是对方法论、对理解中意识形态的作用以及对不同形式的解释的范围和假定等的哲学“反思”。

3. 建构主义。建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。在知识观上，建构主义认为知识不是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。相对应地，学习也不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。

从对弗莱堡学派、解释学和建构主义的简要概述中我们可以看出它们的共同点，从对价值和意义的强调转向对人本身的重视以及对人的自主性和主动性的发挥，把人从过度科学化的阴影中提升出来，它们还从与实证主义决裂的思想出发，努力寻求适合人文社会科学的独特方法，如理解和解释的方法、主动建构等。

以人文精神作为教育评价的思想和理想，强调评价对人精神的提升以及引导人们对智慧的追求。反对评价中的科学主义倾向和对功利目的的追求，主张评价要关注人的生命、生活，尊重人的价值，引导人们正确认识自己，理解生命，追求价值，从而进一步提高评价对象的积极性，有利于人们更好地接纳评价结果。但这更多是一种教育评价中的理想态度和追求，理想需要付诸行动，而这种行动对评价者个体依赖性较大，主观性强，易受干扰，操作性有待提高。

二、总结性评价

（一）内涵阐释

施良方指出：“总结性评价或称终结性评价，是在课程计划实施之后关于其效果的评价。它是一种事后评价，目的是要获得对所编制出来的课程质量有一个‘整体’的看法。”由教师所进行的终结性评价通常有两方面的用途。一方面是或多或少地用测试来衡量孩子的学业进步情况；另一方面是将终结性评价用于高利害考试，即用来颁发毕业证书或是检验教师及学校的成绩。[3]

不同于形成性评价对过程的关注，总结性评价关注的是结果，是对学生对知识或能力掌握情况的判断和衡量。由于总结性评价本身蕴含着证明和选拔的特征，加之中高考的影响，人们多数认为总结性评价更多的具有消极的作用，因而不断受到来自各界的批评。需要指出的是，总结性评价虽然关注结果，但并不是说总结性评价不会发生在教学活动开展的过程中。形成性评价的突出特征是“反馈”，反馈从哪里来，从总结性评价所得出的结果中来，形成性评价可以对总结性作出解释，阐明评价目标的实现程度，并指明接下来的行动安排。需要重申的是，形成性评价源于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，或者可以说，形成性评价的过程中包含着总结性评价。

（二）理论基础

总结性评价在评价方法上属于硬评价，所对应的是实证化评价方法论，实用主义哲学大致经历了第一代孔德（Auguste Comte， 1798—1857）的实证主义，第二代马赫（Ernst Mach，1838—1916）的经验批判主义和第三代罗素（Bertrand Russell，1872—1970）的逻辑实证主义等三个发展阶段。

1. 实证主义。与建构主义相反，实证主义的目的就是建立知识的客观性。实证论者认为，事实必须是透过观察或感觉经验去认识每个人身处的客观环境和外在事物。虽然每个人接受的教育不同，但他们用来验证感觉经验的原则，并无太大差异。主张以科学的方法建立经验性的知识，运用观察、分类，以及分类性的资料，探求事物彼此的关系，此法获得的结果，才是正确可信的。

2. 马赫主义。马赫主义强调经验的重要性，把感觉经验看作是认识的界限和世界的基础，认为作为世界第一性的东西既不是物质也不是精神，而是感觉经验。从这一立场出发，强调一切科学理论都不过是假说，它们只有方便与否之分，没有正确与错误之别。

3. 逻辑实证主义。逻辑实证主义的中心问题是意义问题以及通过意义划分科学和形而上学的界限。他们的纲领是：捍卫科学而拒绝形而上学。把哲学的任务归结为对知识进行逻辑分析，特别是对科学语言进行分析。坚持分析命题和综合命题的区分，强调通过对语言的逻辑分析以消灭形而上学。强调一切综合命题都以经验为基础，提出可证实性或可检验性和可确认性原则。主张物理语言是科学的普遍语言，试图把一切经验科学还原为物理科学，实现科学的统一。

实证主义、马赫主义和逻辑实证主义是一脉相承、具有内在一致性的。它们的共同点是强调价值中立，主张还原论，把复杂的事物划分成简单的东西，重视经验，以科学方法进行经验证实。

以实证主义为基础的教育评价思想客观性强，具有准确高效的优势，说服力强且具有广泛的适应性，相对于人文主义评价操作性更强，是保证教育公平的重要措施，也是开展教育管理的有效手段。但实证化的评价方法往往缺乏灵活性，容易忽视评价中评价者与被评价者之间的交流，重结果，轻过程，依据客观的标准去评价，还会造成评价信息的失真。

三、形成性评价与总结性评价的关系

从形成性评价与总结性评价的内涵和理论基础的对比中看二者的关系：

（一）评价目的不同

形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，以期获得更加理想的效果。总结性评价的直接目的是作出教学效果的判断，区分优劣，划分等级。但作出教学效果的判断并不意味着整个教学活动过程的结束，通过这种所谓的“事后评价”，教师和学生可以利用这一结果明确实际效果和目标之间的差距，从而采取相应措施改进教学和学习活动，这其实是另一种形式的形成性评价，即形成性评价可以是评价过程的过程，也可以是评价结果的过程，对结果的评价也就是利用总结性评价对学生各方面表现所作出的评判来提高教学活动的针对性和有效性。无论是评价过程的过程还是评价结果的过程，根本目的是一致的，都是为了使教学活动达到更加理想的效果，促进学生的全面个性发展，但总结性评价又有着形成性评价不可替代的作用，对学生知识及能力掌握情况的判断和衡量是形成性评价对结果进行评价的前提。

（二）评价理念不同

形成性评价和总结性评价对应着两种教育评价方法论，即实证化评价方法论和人文化评价方法论，从各自的理论基础和主要观点来看，它们的根源是科学主义和人文主义的对立。科学主义与人文主义是原始统一的，随着科学主义的过度膨胀与对人文主义的批判导致科学主义与人文主义的对立。二者各有其优势与不足，在不同的时期各自占据主导地位。正如当前，单一的总结性评价的弊端显露出来的时候，人们开始大力推崇形成性评价，把“一考定终身”的中高考制度也归结到总结性评价身上来。形成性评价固然有很多优点，在理念上相对于总结性评价也更有优越性，但其操作性不强的缺陷也不能忽视。

（三）理想与现实的结合

形成性评价与总结性评价在理念上更像是理想与现实的关系，形成性代表着教育评价的理想，总结性代表着教育评价的现实，理想是指引，但仅有理想不落实是不可取的，理想相对虚一些，操作性不强，需要现实来不断地推进。所有的评价都要服从服务于教育目的，因而找到二者的结合点才是我们的追求所在。从上面的分析中可以看出，形成性评价和总结性评价的直接目的是显然不同的，二者的划分也正是依据于此。基于此，形成性评价和总结性评价是无法相互取代的。但在根本目的上，二者却有着较强的一致性和互补性，总结性评价所取得的实效得益于形成性评价在过程中的推进，而对总结性评价结果的运用又是充分发挥形成性评价作用的前提，而无论哪种评价，它的最终目的都是为了学生的发展，为了学生的成长和进步，形成更为全面的世界观、人生观和价值观。教育本身是一个循环往复、向前推进的过程，这个循环是开放的，不是闭合的，形成性评价的理念协同总结性评价的行动力，二者的高效配合是教育过程扎实推进不可或缺的动力所在。

注释：

[1]杨波，新课程背景下形成性评价的研究[D].上海：上海师范大学，2007.