德育机制的概念精选(九篇)

第1篇：德育机制的概念范文

一、制度德育定义简析

欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。

杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](P11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。

为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。

需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。

二、制度德育与相关概念的辨析

1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系

随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。

刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。

薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。

从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。

那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。

2．制度德育与德育制度的联系与区别

制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](P11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。

当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。

三、制度德育的特征

制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：

1．制度德育是重视参与性的德育

制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](P109)。

把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。

制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](P44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](P137)。

反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。

正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](P308-312)。

2．制度德育是重视制度正义的德育

制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一。制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。

制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。

3．制度德育是重视正当程序的德育

制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。

正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。

正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。

4．制度德育是凸显德育批判功能的德育

制度德育主张通过道德的制度培养道德的个人。面对现实制度中存在的不合理，制度德育正视不合理的制度，并在对不合理制度批判的基础上展开制度德育过程。它“通过对制度合理性的诘问，培养现代人的公民意识，塑造现代人的公共精神”[14]。与此同时，制度德育反思以往德育理论对德育批判功能的忽视，进而强调德育对现实的批判作用。正如有学者指出的，很长时期以来，我们的德育理论不敢批评社会，总是把社会提出的要求当作天经地义来接受。不仅不敢批评，而且总是为这些要求辩护。德育堕落成现实制度的附庸品，根本不能起到点化人性、提升德性的作用。德育完全沦为为升学考试保驾护航的境地[15]。明乎此，我们更能体会制度德育强调德育批判功能的现实针对性。

第2篇：德育机制的概念范文

1．教育基本原理

教育学的研究对象；教育学的产生与发展；学习教育学的意义；什么是教育；教育产生于生产劳动；奴隶社会教育的特点；学校教育产生的条件；封建社会的教育；资本主义社会的教育；社会主义社会的教育；教育对生产力的推动作用；教育对政治、经济制度的能动作用；影响人身心发展的因素；为什么学校教育对人的身心发展起主导作用；学校教育在人的发展中起主导作用的条件；人的身心发展规律；教育目的的意义；教育目的是主观的吗；全面发展教育的组成部分；明确理解和处理好德育，智育，体育三者之间的关系；教师的社会作用；教师劳动的特点；教师的职业素养；义务教育的含义；怎样加深理解义务教育；《中华人民共和国义务教育法》的基本内容。

2．教学工作

什么是教学；教学的任务；什么是课程；课程设计工作包括什么内容；编写教学大纲和教科书的基本要求；什么是教学过程；教学过程的重要特点；学生掌握知识的基本环节；什么是教学原则；科学性知识和思想性统一原则；理论联系实际的原则；启发性原则；直观性原则；循序渐进原则；巩固性原则；因材施教原则；什么是教学方法；提倡启发式，反对注入式；中小学常用的教学方法；选择教学方法的依据；班级上课制及其优点；课的类型及其结构；一堂好课的基本要求；备课的方法；学生学业成绩检查的方法；学生学业成绩的评定；国际教学改革的趋势。

3．德育工作

德育的概念；道德与思维；德育过程的概念；德育过程是培养学生知、情、意、行的过程；德育过程是促进学生思想心理内部矛盾运动的过程；德育过程是引导学生在活动和人际关系交往中接受教育和自我教育的过程；德育过程是长期的反复的逐步提高的过程；德育原则的概念；正面疏导为主的原则；知行统一的原则；热爱尊重与严格要求相结合的原则；在集体中进行教育；从实际出发的原则；德育工作的途径；德育常用的主要方法。

4．班主任工作

班主任工作的任务和职责；班主任主要工作及其方法。

5．课外活动和校外活动

课外活动与校外活动；课外活动和校外活动的特点；课外活动与校外活动的意义；课外活动和校外活动的任务；课外活动与校外活动的基本要求；课外活动和校外活动的内容；课外活动与校外活动的形式；组织课外活动与校外活动的方法。

二、中小学教育心理学

1．学习概论

学习的含义及其三个要点；学习活动的构成要素；学习的分类；学习的动机；学习动机的培养与激发；学习的迁移。

2．知识的学习

学习知识过程中的心理活动；有意义学习与机械学习；概念形成概念同化；解决问题与创造性的含义；解决问题的主要方式；解决问题的过程；影响解决问题的因素；提高知识保持效果的重要条件；造成学生学习成绩不良的心理因素。

3．技能的学习

什么是技能；技能的种类；技能形成的阶段和特点；培养技能的基本途径及有效方法；给学生提供有效练习的条件。

4．品德及其形成

品德的定义和品德的构成；品德形成的心理过程与条件；品德不良的转化过程与条件；自我教育在学生品德形成中的作用；造成学生品德不良的心理因素。

5．教师的心理

教师的人格特征；教师威信形成的基本条件；形成“尊师爱生”的新型师生关系。

第3篇：德育机制的概念范文

[关键词]高校；法制教育；理论研究

自1986年国家教委决定在高校开设“法律基础”课至今，高校法制教育已经历了20年的发展和实践。随之而来，高校法制教育理论研究也日渐被越来越多的人所重视，并取得了可喜的成绩。系统总结、梳理20年来高校法制教育理论研究的成就与不足，对进一步推动高校法制教育理论研究和高校法制教育的深入发展，都将具有极其重要的意义。

一、高校法制教育的性质和目标

1．关于性质的认识。对高校法制教育性质的认识，现阶段主要观点认为，高校法制教育不是单纯的法律知识教育，而是全面的法律意识教育，属于德育范畴。1995年，国家教委、司法部等部门联合下发的《关于加强学校法制教育的意见》中就明确指出了高校法制教育的德育性质。但在实践中，对这个问题还是有不同的看法，主要有：(1)高校法制教育是法律知识教育，因此，性质上属智育范畴[1]。(2)高校法制教育不能从属于道德教育。法制教育与道德教育互不从属。法制教育目的的实现，需要建构一个属于法制教育本身的体系完整且地位独立的法制教育安排[2]。把法制教育作为学校德育的一个组成部分，否定了法制教育的重要地位。德育概念本身并不涵盖法制教育的内容[3]。

2．关于目标的认识。主要观点有：(1)高校法制教育就是向高校学生普及法律知识的教育。(2)高校法制教育就是守法教育[4]。(3)高校法制教育的直接目的是培养高校学生逐步形成健全的社会主义法律意识[5]。(4)帮助大学生掌握马克思主义法学的基本观点，了解宪法和有关法律的基本精神和内容；增强大学生的社会主义法制观念和法律意识，提高大学生的法律素质[6](P1)。(5)对大学生进行法制教育的目的，一是增强大学生法律意识，提高法律素质；二是对大学生进行现代法律精神和法律信仰的培养[7]。

二、高校法制教育的内容结构

高校法制教育内容，主要集中体现于“法律基础”等相关课程之中。主要观点有：(1)“两部分论”。对大学生进行法制教育的内容分成两部分，一部分是社会主义法的一般原理，包括社会主义法律精神、社会主义法治观念、国家安全意识和社会主义法律修养等；另一部分是我国的具体法律制度，包括宪法，重要的实体法、程序法，还有公共生活和婚姻家庭方面的法律规范[8](P93)。(2)“三部分论”。有三种观点：1)法制教育内容由三部分构成：一是法学基础理论；二是我国的宪法和部门法；三是国际法[6](P2-3。2)第一部分是马克思主义法学原理；第二部分是宪法和基本法律的内容；第三部分为选修或选学的法律法规[9]。3)第一板块为“法理”；第二板块为“宪法”；第三板块为“专门法”。包括民事、刑事等基本法律以及相关专门法和有关国际法[10]。(3)“四部分论”。有两种观点：1)全部内容可以分为法理篇；基础法篇；市场经济法篇和法律选修篇等四个组成部分[11]。2)根据法治观念的构成建构内容体系，即：一是法治精神篇；二是民主意识篇；三是权利义务篇；四是程序正义篇[12]。

三、高校法制教育的方法途径

高校法制教育的方法途径，是人们研究最多的问题。具代表性的观点有：(1)改进学校法制教育的方式，合理调整教学内容；开辟第二课堂，开展丰富多彩的法律实践活动；严格坚持“依法治校”、“以法育人”[13]。(2)拓展大学生的学习途径，如自学；启发学生思考问题，教学中坚持讲解式与启发式相结合；组织引导大学生参加实践教学活动[1]。(3)转变思想，更新观念，制定切合实际的教学计划；培养骨干，提高教师素质；采取灵活多样的方式丰富教学方法；改进考试方法；领导重视，创造良好环境[9]。(4)深刻认识法制教育的重要性；不断加强法制教育研究；继续深化法制教育改革[14]。

一些研究者还提出了带有共识性的主张，如把大学生基础文明教育活动与法制教育结合起来；把法制教育与德育教育相结合；要培养大学生良好的心理素质；要加强民主法制建设，创建适宜的社会环境；等等。此外，有人提出要高度重视法制教育网络化的研究和实践，主张利用网络这个新载体，对大学生进行法制教育，弥补传统法制教育的缺陷[15]。还有人主张利用传统道德资源，加强大学生法制教育[16]。

四、高校法制教育的原则和规律

高校法制教育原则，是在实施法制教育过程中正确处理各种关系的准则。这方面的观点主要有：(1)坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导；理论联系实际；课堂学习与课外学习相结合；学以致用，积极参加法律实践[17](P14－16)。(2)法制教育与素质教育相结合；法制教育与德育教育相结合；法制教育与专业教育相结合；法制教育与实践教育相结合[18]。 　关于高校法制教育规律的研究，许多人都认为，高校法制教育在性质上属于德育教育，所以，在教育中，必须遵循德育的基本规律。有人探讨了大学生法制观教育机制，也就是大学生法制观教育这个系统工程的有机组成部分及发展规律。这种机制包括三个方面，即中小学法制教育与大学法制教育的衔接机制；大学生法制观教育与社会法制宣传教育的互动机制；以及高校教育机制[19]。

此外，高校法制教育的功能和效益问题，也有人进行了初步的探讨。有人认为高校法制教育具有明显的德育功能，包括政治教育、道德教育、思想教育等功能[20]。有人对高校法制教育效益问题，进行了理论探讨，提出了大学生法制教育效益的概念，研究了它的形成、特点及意义[21]。有的教育工作者还运用统计分析的方法，对高校法制教育有效性进行分析评价[22]。

五、高校法制教育理论研究的成就与不足

1．成就明显。主要表现在以下几方面：(1)理论研究渐趋深入，研究成果日益丰硕。自高校开设“法律基础”课之后，高校法制教育理论研究日益为人们所重视。以论文为主要代表的研究成果越来越多。研究的内容更多更广泛，研究课题更加务实，研究视野更加广阔。(2)研究方法多样化，突出实证研究。目前高校法制教育理论研究的视角和方法呈多样化趋势，从宏观论证到微观分析，从规范研究到实证研究，从经验总结到逻辑推理，从直观描述到统计分析等都有运用。尤其重要的是，近些年来，人们更多地重视使用问卷、数量分析等实证研究方法。很多研究者对高校法制教育现状、大学生法制观念和法律素质状况进行调查，对所获取的数据进行统计分析，得出了一些有启发性的结论，提出了一些有针对性的措施。(3)研究内容呈现专门化趋势。以往的研究，人们更多关注的是包括意义、内容和方法途径等方面的综合性研究。近些年来，一些研究者开始重视高校法制教育中的某一方面问题的研究，如从教育目标、影响因素研究到机制、效益研究；从网络化研究到与道德教育结合的探讨；等等，这已成为高校法制教育理论研究的一个发展趋向。(4)开始关注比较研究。有人通过介绍外国高校法制教育的特点，初步探讨了这些特点给我们的启示[23]。有人则通过与外国高校法制教育目标、内容、方法和途径的比较研究，指出了我国高校法制教育存在的缺陷及其解决办法[24]。这些无疑对我国高校法制教育起到一定的借鉴作用。

2．存在的不足。(1)概念多，且区分不明、界定不清。在研究中，人们使用的概念有很多，如法制教育、法制观(念)教育、法律意识教育、法律素质教育、法律素养教育、法律教育等。有些概念界定含混不清，相互之间区分也不明确。概念上的不清，就会妨碍人们对自己研究对象的了解和规律的把握，也会导致研究上的不协调。所以，当前应加强研究，对相关概念明确区分，科学界定，探寻内部联系，构建和谐关系。(2)经验总结多，理性论证相对不足。就研究内容看，很多研究成果都是研究者根据自己的教育实践和体会而进行的经验总结；对问题的把握往往停留在感性层面上，理论性不强；对于法制观念内在形成机制和高校法制教育基本规律等基础理论研究相对缺乏。因此，加强基础理论研究，提升研究深度，已显得非常必要。(3)方法途径探讨的多，其他方面研究相对薄弱。多数研究都在探讨高校法制教育的方法途径。相对而言，法制教育的对象、功能、规律、载体、效果评估等方面尚显不足，有待进一步展开。(4)重视实践环节，但其操作性、实效性研究不足。开展法制教育实践活动，是增强法制教育实效极其重要的环节，研究者较一致地强调法制教育要突出实践环节，并提出了许多法制教育的实践方式。但我们也要看到，对实践活动的目标、程序、考核评估等方面内容的探讨却较少。致使高校法制教育实践环节的理论指导不足，实践活动的开展往往表现出随机性、主观性和形式化倾向。这方面研究尚须加强。

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第4篇：德育机制的概念范文

论文关键词：英国；德国；日本；通识教育；高职教育

所谓高职通识教育，就是借用来自普通本科教育中的“通识教育”（General Education，也被译作“普通教育”或“一般教育”）的概念来指称高职教育中相对专业技能、专业知识之外的教育，其根本目标是培养学生的综合职业能力，通过专业教育与通识教育的共同努力，完成具有自我发展潜力的“准职业人”的培养。本文试图从概念的理解、实践形式、实施特点等三个方面，对英、德、日三国高职通识教育思想与实践进行梳理介绍，以对我国的高职通识教育实践有所启发和借鉴。

一、英国高职通识教育

（一）对通识教育概念的理解

英国有着悠久的高等教育历史，其高等教育形式主要有三种：一是综合性大学，比如牛津大学、剑桥大学等；二是多科性高级技术学院、继续教育学院和教育学院等（相当于我国的高职教育）；三是私立大学。当然，由于英国人长期以来形成的精英教育思想，英国高校以综合性大学为主，私立学校很少，多科性高级技术学院是英国高等职业教育的主要形式。

英国人对通识教育的理解与美国人截然不同，在英国的大学很少能够见到有形的专门的通识课程，甚至连“通识教育”这个名词都很少见，但我们并不能因此而否定其通识教育的存在。英国人在精神上继承了源自古希腊的自由教育传统，在形式上采取了将通识教育融入专业教育的方式。在英国历史上，很多学者对通识教育秉持一种非常宽广的视野，继承了阿诺德、纽曼、赫胥黎等人有关自由教育的思想，关注通识教育与专业教育的结合以及探索精神的培养，他们认为“把多种文化科目系于专业学习之中，比任凭学生在诸多科目中杂乱无章地选修好”。

20世纪70年代以来，英国人对高职通识教育的理解，主要集中在一般能力和可迁移核心技能两方面。英国大学的经验课程进一步解读了通识教育之“通”不是通才的“通”（即什么都知道），而是贯通的“通”，即不同学科的知识能够相互融通，遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考。英国工业联盟、教育与就业部以及资格与课程署将“核心技能”分为六个模块：沟通技能（communication）、数字的运用（application of number）、信息技术（information and communication technology）、与他人合作（working with others）、提高学习能力与增进绩效（improving own learning and performance）、解决问题（problem solving）[2]。这六大模块，特别是前三项，形成了英国职业院校开展通识教育的“必修课”和“基础课”。

（二）高职通识教育的实践形式

如何解决这个“贯通”的问题，英国人作出了自己的选择，并提出了解决办法：

1.设置联合专业。英国高校的专业分为三种形式：单科专业（即按传统学科分类设置的专业）、双科专业（如“哲学与神学”专业、“数学与物理”专业等）、三科专业（如“工程学、经济学和管理学”专业、“哲学、政治学和经济学”专业等）。通过设置联合专业，直接把不同的学科和专业融合在一起，以培养学生的综合能力和跨学科的知识和视野。

2.注重导师辅导和学生自主学习相结合。英国的导师制非常有名，由于是小班授课，学生进入大学以后就一直受到导师的全方位辅导和指引，直至毕业，以此培养学生在学习、生活、工作方面的能力以及价值观。

3.影响和改造学生的重视可迁移技能的培养。剑桥大学给“可迁移技能”的定义是：在正式的学习和生活的各种活动中（例如工作实习、课题、志愿者工作、爱好、体育等）获得的技能，这些技能能够应用于其他情境，也就是说，它们是可迁移的。英国各大学可迁移技能培养的主要方法有：开发“毕业生技能档案袋”，记录学生在可迁移技能方面的成绩；在学科内整合可迁移技能；增加与可迁移技能相关的活动；设置各种可迁移技能的选修性课程或模块等。

通过这三条具体的举措，英国大学通识教育得以实现并获得长足发展。

20世纪末期，英国人认为职业能力不再局限于具体岗位的专业知识与技能的要求，而应是多种能力和品质的综合体现，要向学生传授可迁移的核心技能。所谓核心技能（Key Skills），是指完成任务与解决问题的实际能力，而不是传统意义上的狭义的技能，具有通用性、可迁移性和工具性。要求学生具有收集、整理、使用信息和新技术的能力，以增强适应和应变能力。重视个人品质在职业活动中的作用，把人际交往能力、合作共事能力、组织规划能力、独立解决问题能力、创新创业能力等，作为职业能力的重要构成。新的职业能力观更强调学生学习能力的培养，旨在为个人终身学习奠定基础。

随着社会经济的发展和劳动力市场结构的变化，加强学生可持续能力培养，改变终结性职业教育，打破壁垒森严的“二元”（公共和非公共）高等教育体制①，成为英国高等职业教育改革的一股潮流。旧有的NVQ制度（National Vocational Qualification，即国家职业资格证书制度）及其培养体系已经不能满足终身教育、终身学习的需要。继1992年高等教育体制实现二元合一之后，英国于1993年9月又推出了GNVQ（General National Vocational Qualification，即普通国家职业资格证书，又被译为“国家通用职业文凭”）制度，这一制度设计旨在开发规范职业领域内所需要的技能和理解力，致力于学生核心技能的培养，为英国16-19岁的青年提供了广泛的学习机会，形成了一个上下完全沟通、左右又能互转的完整的课程框架。加强通识教育与学术教育以提高职业教育的社会适应性是当前英国高职教育的发展趋势。

英国学者斯科特（P.Scott）将英国历史上的通识教育形式归纳为5种：一是传统形式的自由教育；二是通识教育，其古典形式如苏格兰的普通学位；三是国民教育；四是跨学科教育；五是能力教育，其关注的焦点是自由教育所认同的传统能力，包括口头和书面的表达能力、解决问题的能力、创新能力、团队工作能力等，它们都是一般性的和可迁移的能力。在斯科特看来，这些多元化的解释非但不会削弱通识教育的理念，而且它本身就足以说明通识教育的适应性、灵活性和适切性。

二、德国高职通识教育

（一）对通识教育概念的理解

“假如我们的大学生仅仅学习本专业以及与本专业密切相关的课程，有没有问题?”这是德国比勒费尔德大学路德维希·胡贝尔（Ludwig Huber）教授在《通识教育与跨专业学习》一文中提出的一个发人深思的问题。德国人用日耳曼民族所特有的理性主义哲学思维和严谨认真的态度对这个问题进行了深入的思考并提出了自己的看法。那种现代美国意义上的通识教育在德国实际上并不存在。因为德国人“相信参加研究工作本身就是通才教育，当学生注视着教授探索新知识时，就可以领悟一些新颖的思维方法。”

德国人认为：“我们这个时代的大学学业，除包括满足学术培养要求的因素(专业知识、方法意识、批判性思维、创造力等等)之外，还要遵循以下三个目标：第一，系统思维，即对社会各方面的全面反思(前提、结果)以及学术和职业活动之间的联系；第二，个人发展，即发展洞察力，发展自我反思能力(在专业领域亦然)，增强责任意识；第三，社会能力，即超越专业范围的交流协作能力。”

随着固定的职业类型的消解和对专业能力要求的变化，在构建新的大学学习内容方面，培养跨学科和超学科的能力以及关键技能就显得尤为重要。这种新型能力具有如下几个显著特征：（1）沟通能力和团队精神；（2）表达和组织讨论的技能；（3）应用现代信息技术的能力；（4）跨文化和外语能力；（5）概括和组织知识与信息的能力；（6）进一步自主学习的能力。

（二）高职通识教育的实践形式

在高等职业教育领域，德国的“双元制”世界闻名，尽管有学者对“双元制”的提法提出了不同意见，但不可否认，“双元制”在德国职业教育中已经取得主体地位。其“一元”在企业完成职业训练，“一元”在学校接受基本的文化理论学习的方式受到了世界各国的普遍赞誉。更重要的是，对学生而言，在这两个地方（双元）学生都可以受到良好的通识教育。德国各州文教部长联席会议（KMK）指出：通过“双元制”教育（包括通识教育和专业教育），使得学生能够完成各项职业任务并且以对社会和生态的责任意识共同设计整个劳动世界和社会。德国联邦议院早在20世纪80年代就提出将职业教育的“适应导向”转变为“设计导向”的建议。原因就在于：

首先，职业教育在德国的地位与普通教育相比相对平等，不存在偏见和歧视。人们基本认可这样两个观点：（1）技术是科学的工业应用，因此应该尊重技术；（2）有技术知识的人只要接受少量一些普通的非职业教育，就可以很好地表达和与人沟通交流。这两个观点奠定了德国人高度重视技术创新、技术教育和通识教育的基础，同时也使“德国制造”成为高质量和精品的代名词。

其次，他们认为没有比把通识教育融入专业教育更好的办法了。现在被我国高职领域广泛使用的“关键职业能力”概念最先出现的地方就是德国。1972年，德国联邦劳动力市场与职业研究所(Insititutfuer Arbeitsmarkt und Berufsforschung，简称IAB)所长梅腾斯向欧盟递交了一份题为《职业适应性研究概览》的报告，第一次提出“关键能力”②的概念。1974 年他在《关键能力：现代社会的教育使命》一文中对关键能力做了系统论述。梅腾斯认为：关键能力是指专业知识和专业技能以外的能力，当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，劳动者具有的这一能力依然有效。它能帮助劳动者从容面对市场挑战，能够在变化了的环境中重新获取新的就业机会。关键能力的培养应贯穿整个职业生涯的教育和培训中。 转贴于

基于以上认识，德国人在职业教育中通过工学结合课程的形式，将通识教育融入专业教育之中，以实现和加强对学生关键能力的培养。关于这一课程形式，我国学者赵志群、姜大源、石伟平、徐国庆等都有详细介绍和论述。赵志群教授将这一课程形式形象地概括为一句话：“学习的内容是工作，通过工作实现学习”。需要补充的是，德国人并不是单纯地为了工作而学习，或者学习的内容仅仅是简单的工作技能，而是将教育性目标（人自身的完善）也融入到工学结合课程中，即着眼于人本身长远发展的需要。

三、日本高职通识教育

（一）对通识教育概念的理解

日本人特别善于借鉴和改造新生事物，这从日本人的语言文字、饮食习惯、生活方式（如服饰、建筑等）、剑道、花道、茶道等深受古代中国影响但又自成特色的情况便可看出。日本人的通识教育概念建立在美国大学通识教育的基础之上，并对其进行了符合日本国情和民族特性的改造，提出了将学术研究与职业技术人才培养一体化的新理念。二战以后，日本的高等教育受到美国大学建构模式的深刻影响，所谓的“新制大学”（即取消大学预备教育机构，除医科大学外，将大学修业年限统一为四年）应运而生。日本的高等教育形式由此产生了很大变化，在大学里引进了“一般教育”这个概念，并使之与专业教育具有同等重要地位。实际上，这里的“一般教育”就是普遍意义上的通识教育（日本人后来称之为“教养教育”，1991年后，日本取消“一般教育”这一名词。

日本人眼里的教养教育不仅仅指基本知识方面的获取与均衡，而是指包括生活礼仪、社会规范、审美意识、道德伦理、身体素质、生存技能等在内的国民基本素养，他们甚至认为“教养”不仅存在于个人，甚至于也存在于社会和国家。正是基于对教养教育的这种认识，日本人十分重视对“教养”的培养和讨论。2001年11月1日，日本中央教育审议会向日本文部科学省提交了题为《新时代教养教育的发展方向》的审议报告，对21世纪日本究竟需要什么样的教养，以及如何使每个人获得社会所需要的教养展开反复论证，报告认为，新时代教养的内涵，意指具有在社会关系中准确把握自己的能力、严格自律的能力、自己创造社会秩序的能力。作为有主体性的人，应当具有为明确的生存目的而努力奋斗的能力；作为有责任心的社会成员，应当具有关注全社会的幸福和为实现这一目标而努力奋斗的能力，以及能够站在他人的角度切实为别人着想的能力。这一报告和结论，成为日本对未成年人、青年和成人进行通识教育的纲领性文件。

（二）高职通识教育的实践形式

1.立法规定通识教育。1958年5月2日，日本政府根据企业界的要求，制定了《职业训练法》，确立了公共职业训练制度、企业内职业训练制度、职业训练指导员制度和技能鉴定制度，标志着“二战”后日本劳动力政策发生了质的变化，摆脱了以往劳动力保护和失业救济性质，将培养劳动力、促进劳动力顺利流动作为产业政策的重要环节之一，由此确立了当时日本的职业训练体制。1985年，日本国会通过了对《职业训练法》进行修改的法案，更名为《职业能力开发促进法》，进一步调整社会职业训练体系，根据社会发展和劳动者个人职业生涯的需要，将职业训练分成养成训练、进修训练及能力再开发训练三个阶段实施，由此建立职业训练的完整体系，以配合产业升级和经济发展对产业人才质量要求的提升。1992年，日本文部省大幅修订了1956年10月颁布的《大学设置基准》，改变过去将教养教育和专门教育“二二分段模式”（即学生入学前2年实施教养教育，后2年实施专门教育）教学的传统，要求将教养教育作为一个重要因素加以考虑。此后，日本人更多趋向于将教养教育与专门教育相结合。2000年，日本进一步修订大学设立基准，增加了必修科目毕业学分的上限规定以及为教养教育进行必要的教师培训等条款。

与此相关，承担日本高等职业教育的主要有三种学校形式，即：短期大学、高等专门学校、专修学校。根据日本《短期大学设置基准》、《高等专业学校设置基准》、《专修学校法》有关规定：短期大学是日本战后设置的“以传授和研究高深的专门技艺知识，培养职业上或实际生活中所必要的能力为目的”的新型学校；日本高等专门学校则是以“适应企业对培养中级技术人才的要求，传授较深的专门科技知识和技艺，培养职业上所必需的工作能力”为目的的学校；专修学校是以“培养职业和实际生活所必要的能力，及谋求提高教养水平”为目的的学校。从这种学校定位描述中不难看出，培养具有丰富教养和专业技能的产业人才已经成为日本高等职业院校的共同目标。

2.改革学位制度。1991年，日本大学审议会向文部省提出《关于高等专科学校改善》的报告，决定授予高等专科学校毕业生“副学士”学位和高等专门学校创设“专攻科”制度。专攻科的创设，为高等专科学校毕业生拓宽了升学之路，提供继续接受相当于大学本科教育的机会。1994年文部省对专科学校毕业生授予“专业士”称号，还规定可以进入大学三年级继续学习。2005年9月规定，专科学校的学生如修业4年以上，完成总授课时数3400学时以上者，可以获得“高级专业士”的称号，也相应取得了研究生院的学习资格。从2005年10月开始，短期大学的毕业生也可被授予“短期大学士”学位。通过学位制度改革，一方面提升职业教育的学术含量，提高社会认同度；另一方面也为职业教育与普通教育之间建立了平等的沟通机制，有利于学生的横向和纵向流动。

3.加大通识教育改革步伐。2002年2月21日，日本中央教育审议会提出了新的通识教育改革方案，在《关于新时代的教养教育》报告中指出：教养是个人在经验积累和体系化知识获得的过程中，养成的对于社会的看法、思维方式和价值观的总和，是行动基准以及对其支撑的价值观的构建过程。这样就使教养教育突破了原来局限于高等教育的思维定势，扩展到整个社会和一个人的终身。根据这一新理念，日本各大学和职业教育界展开了新一轮的通识教育改革，内容包括：进行课程和指导方法的改革（比如开展跨学科教育、跨国界名著阅读、重新制作教养教育课程体系等）、促使学校和教师积极开展通识教育（如设置“教养教育重点大学”，以树立典范并指导其他学校推行通识教育）；确立通识教育实施责任体制（如各校设置全校性的教养教育实施运营中心，以指导和协调教养教育课程，短期大学加强校企合作，设置多样化的学科课程，为学生提供更好的学习机会）；促进学生与社会、异质文化的交流（如鼓励并提供学生融入社会企业进行实习、见习，以及参加国际交流活动的机会）等等。

四、英、德、日三国高职通识教育的特点及其对我国的启示

综上可见，英、德、日三国高职通识教育可谓是各具特色，但在这些特色中我们也可以看出一些带有共性和规律性的东西。归纳起来，主要有以下几点：

（一）结合本国国情界定和使用通识教育概念

从上述英、德、日三国高职通识教育思想的介绍中我们发现，即便是对同一个概念，各个国家对其的理解都是不一样的。英国人根本不用“通识教育”这个概念，而用“可迁移技能”、“核心技能”等措辞；德国人也不采用美国人的通识教育概念，代之以“关键职业能力”这样的说法；日本人则对通识教育进行了具有其民族特色的改造，称之为“教养教育”。这给我们一个重要启示，在弄明白一个学术概念的“前世”（即历史渊源及其内涵）的基础上，我们还得赋予它一个符合国情和时代的“今生”（即着眼于现实可行性基础上的内涵阐释）。因此，如何在浩如烟海的文献资料和他国经验中寻找和选择到一条适合中国高职院校特色的通识教育之路，确实还任重道远。当务之急，就是要给“通识教育”这个舶来品，赋予具有中国特色和高职特色的内涵。

（二）着眼社会进步和人的长远发展设计和实施通识教育

仔细考察通识教育这一概念的历史渊源，尽管经历漫长的历史变迁，但其基本内涵不外乎三条：一是人自身的完善；二是反功利性质；三是着眼人的长远发展。清华大学李曼丽女士把通识教育定义为：“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的摹本知识、技能和态度的教育。”英、德、日三国在这一点上，尽管表述上有差异，但其实质是一致的，即为了培养能够更好地适应社会发展的人才而进行通识教育，在高职领域进行通识教育也是基于适应社会发展和职业发展趋势所采取的必要举措之一。

（三）通过立法和制度将通识教育上升为国家策略

第5篇：德育机制的概念范文

一、关于德育的本质内涵

一种观点认为，从学理上讲，德育即是道德教育。另一种观点则认为，应该坚持“大德育”的概念，我国 的学校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的总称。这两种观点反映了两种 不同的思路：一是学理的思路，一是约定俗成的思路。会议争论的焦点在于，能不能把政治教育、思想教育、 法制教育、心理教育等当作德育。双方都不反对学校应该开展这些方面的教育，问题是应该用什么来概括。从 学理上看，用德育来概括是不理想的，带来了一定程度的混乱。究竟用什么来概括目前学校德育的内容？有的 学者提出用社会性教育，有的学者提出用价值观教育。会议在这个问题上还没有统一的结论。关于德育的本质 ，从教育哲学的高度来看，主要有两个视角。第一，德育是超越的，还是适应的？第二，德育是工具，还是目 的？

“道德教育是一种超越”曾经被人指责为“理想主义”。对此，有学者指出，“道德教育是一种超越”所 表达的是道德教育“应该”超越，反映的是人类对道德教育“理应如此”的期望，是从“道德教育应该怎样” 来说的。它从教育的本性（超前性）和道德的本质（道德是人类主体精神的自律）中获得理论支持，是对时代 误区（经济至上、物质主义）的超越，是对传统德育指导思想（机械适应论）的超越，它必然要求超越人们习 以为常的规范化德育模式。

德育是目的还是工具？一种观点认为，德育是一定社会为教育下一代而进行的活动，它是社会、阶级或集 团实现自己目的的工具。另一种观点认为，德育应该摆脱一时一事的功利限制，坚持以人为本。当前的学校德 育太功利化，以致于失去了自己的目的和价值。有学者在分析中外学校德育历史经验的基础上，特别强调指出 ：学校德育只有建立在个体德性需要的基础上，才能深入人心。在社会本位与个人本位之间，应该是以个人为 本位。

对德育本质的研究，也涉及到德育功能，对此要与德育功能联系起来考察。德育的根本功能是“育德”， 是传递道德文化，延续人类道德生活。还有学者认为，要进一步研究德育何以可能的问题，即学校德育的条件 性。应该思考这样一些问题：要不要道德？要什么样的道德？道德是否可教以及应该如何教？教道德有哪些途 径？学校德育是不是教道德最有效的途径？最有效的学校德育是怎样的？新时期德育理论的突破，可能就在于 对这些问题的解答之中。

二、关于德育哲学的研究

德育改革需要德育理论思维，这是与会的专家、学者的共识。理论思维的更新，集中体现为构建新的道德 教育哲学，这正是目前德育学科的新的“增长点”，也是“九五”期间德育理论发展的重大课题。

作为对社会变革的反映，新时期的德育思维也相应发生了转折。第一，德育思维的出发点由“泛政治”转 向人的发展。第二，德育思维的根据，从唯书、唯上的教条主义转向现实基础和可能。第三，从德育思维的价 值尺度来看，从片面抽象的集体主义转向个人与集体相结合的集体主义。

本次会议反映了专家学者们对我国学校德育的强烈的社会责任感和忧患意识。如何估计当前学校德育的历 史进程？绝大多数学者认为，当代中国的德育正在实现根本性转换，但这种转变远未完成。甚至可以说，学校 德育存在着“危机”。有学者把它概括为“德”——“育”生态的危机。这种危机不仅仅是“德”的无奈—— 在文化冲突与价值多元的背景下，教育者与受教育者都在不同程度上处于困惑之中；也不仅仅是“育”的无力 ——教育者的教育努力惊人地低效、无效，甚至是负效；还是道德精神与育德模式的不相匹配，是“德”—— “育”冲突的危机。要摆脱危机，就必须确立“德育生态”的理念。“德育生态”的理念强调：第一，德育的 具体性。它强调德育过程中“育”与“德”的适应性，强调“育”的特性与“德”的品质一致性，认为只有在 二者匹配时，才会产生德育效力。第二，德育的生态性。它强调道德教育的诸要素所形成的有机结构对实现德 育目标的影响，突显的不是个别要素，而是诸多要素构成的生态。“德育生态”的理念提醒我们注意德育环境 建设，注意德育的文化环境。

三、关于市场经济与学校德育

我国的学校德育何去何从？一种有代表性的观点是，时代精神、文化传统、市场经济和人类发展是确立新 时期道德教育的价值选择必须加以观照的四个基本点。

关于德育的规律，有学者认为应该研究进行德育的可能性问题。道德究竟可教不可教？应该以什么样的人 性观为基础？性善论？向善论还是反映论？现在一讲德育，就是说教，最通常的作法就是开课。那么，儿童道 德的形成、发展主要依靠什么？学校起多大的作用？课程又占多大的比重？儿童不上学难道其道德就不发展， 就没有道德吗？有学者指出，德育的前提就是学生有道德需要，因此应该激发学生的道德需要，提高其需要层 次。目前的德育模式是为了解决问题，以管住学生和不让学生出事为目的，根本不是为了引导学生积极向上。

四、关于新的德育模式

在新的历史时期，要实现对传统德育的根本改造，还需要构建一些新的德育模式。值得注意的是，这里所 讲的“模式”不是一种操作步骤，而是指从理论建构到实践尝试的系统过程。本次研讨会主要探讨了列入教育 部“九五”规划重点课题的三个模式。

第一，整体构建德育模式。该模式着眼于学校德育的整体构建，包括小学、中学和大学的德育目标和内容 体系、德育途径和方法体系、德育管理和评价体系的构建。其中德育内容构建，就是把德育内容的要素结构和 层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育）为纬，以各项要 素的不同层次为经，按照整体性、有序性、动态性的原则有机地结合起来。

第6篇：德育机制的概念范文

与知识学习不同,道德学习是一种全时空的学习,充斥着学习者生活的每一个角落。道德与生活结伴而行,在生活中不能有道德的盲区。因此,完整的德育课程应该是涵盖学习者全部时空的 网络 式课程——学习者的生存空间延伸到哪里,道德学习活动指向哪里,德育课程就应该覆盖到哪里。当今,随着网络的普及,虚拟空间成为德育课程的盲点,德育课程必须迎头赶上。这里,德育大课程不仅是指德育课程的宽口径,更指德育课程概念的纵深拓展。它要求人们对德育课程的理解突破“文本课程观”的束缚,走向一种重视境域、生成和复杂性的“全景式课程观”。在这种课程中,我们不仅能够看到物质化的德育课程的文本、活动和图像,还能看到支撑这种课程运行的社会道德文化、道德境域和德育理念、道德精神;不仅能够看到德育课程的物质性、形式性结构,还能看到其文化性结构;不仅能够看到课程的现实形态,还能看到它的 发展 态势等等。德育的大课程观向德育工作者宣示:德育课程是个大系统,在这个系统中德育课程的各构成要素——课程文本、社会道德文化、道德境域(主要指学校道德生活)之间存在着复杂的、循环式的相互作用关系,一节德育课就处在这一循环中。德育课程的设计和组织不是在课程文本内部的游弋,更应基于在课程文本与社会道德文化、道德境域互动关系上,对德育的全部领域和时空进行系统筹划。所以,道德的学习不同于知识的学习,否则只会使德育沦为“知识德育”,从而落入“ 科学 化”的德育误区。道德的学习主要是对德育大课程的学习,对课程文本的领会仅仅是道德学习的开端。只有把课程文本融入学习者的生活之中,将课程文本和整个社会道德文化、学校道德生活关联起来,道德的学习才可能展开。德育课程是贯穿所有德育过程的轴心,德育课程观的变革是道德教育由灌输论走向学习论的枢纽环节。

文本式课程是德育的小课程,只能影响学习者道德发展的一个层面、一个片断,不可能带来人的整个道德面貌的变化。实际上,人的道德发展是多维度交融并进的过程,是多种因素综合影响的结果,建基于德育小课程基础上的道德发展是畸形的道德发展。当前,要克服这一局限性,我们的着手点不应该是课程内容和形式的表面改革,而应该是以德育课程概念为起点的全局性实质变革。由“小课程”走向“大课程”,是对学科式德育课程、认知性德育课程的扬弃和超越,是开启德育课程改革新篇章的引线。德育大课程的追求,是将所有影响人的道德生成和发展的文化、环境、信息和行动因素,都纳入德育课程系统之中,从而把社会道德文化、学习者道德生活境域和学校道德教育活动整合起来,让学习者真正获得自由的道德发展空间,自主开展道德的学习和实践,形成对非道德生活的免疫力。

一、社会道德文化系统

社会道德文化是支撑一个社会价值观生态平衡的物质系统,主要由三个部分构成:社会主流价值观、社会道德面貌、社会道德监控机制。

社会主流价值观,是主导一个社会道德内核的精神气质,包括社会倡导的是利己主义还是利他主义,社会道德的核心是集体主义还是个体主义,社会道德的基本取向是崇尚进取还是崇尚保守,其基本社会制度的价值取向是维护公平还是推崇竞争等等。

社会道德面貌,是社会主流价值观的表征形式和物质载体,它应该包括:人们对道德事件的行为反应方式和情感强度,人们产生道德举止时的心态,对弱势群体的关爱意识和程度,人们对道德教育的重视程度以及对民族优秀道德文化遗产的态度等。

社会道德监控机制。是维护社会道德生态平衡的反馈系统和预警机制,包括社会道德舆论的成熟度,整个社会对是非善恶的评价标准,专门道德监测机构(如青少年道德研究中心),鼓励高尚道德举止的基金组织(如见义勇为基金会)等。

第7篇：德育机制的概念范文

关键词：高职大学生;责任心理机制;培育;实践探索

作者简介：陈燕萍（1963-），女，浙江杭州人，杭州职业技术学院副教授，研究方向为高校思想政治教育。

基金项目：浙江省2013年度高等教育教学改革项目“以学生职业素质培育为导向的思想政治教育教学改革探索与实践”（编号：jg2013283），主持人：陈燕萍。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）17-0015-04

高职院校承担着培养社会主义现代化建设所需的应用性、技能型人才的重任，责任伦理教育、责任心理机制培育、责任行为践履是高职思想道德教育的核心内容，是培育未来合格职业人的精神支撑和伦理基础。因此，积极而深度探索高职大学生责任感教育和责任心理机制培育，对于有效破解学生成长发展过程中面临的政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题，适应社会对高职大学生素质素养的要求和期待，具有特别重要的战略和现实意义。

一、责任意涵与责任心理机制的义界

责任是一个具有深广意涵的概念，在西方哲学和伦理学中，责任responsibility的词根是拉丁文的“respondere”，最早是被用来描述统治者的一种自我权利即“对他人行使权力的每一行动的公众责任”。《韦氏学生词典》把责任responsibility诠释为在道德上、法律上、精神上的一种尽职的品质和状态。《辞海》对责任的解释为：“在道德上或法律上，对于某事分所应为为义务;因行为之结果，任人批评或受责罚，是为责任”[1];《汉语大词典》对“责任”的解释是：使人担当某种职务和职责;指分内应做的事情;做不好分内应做的事因而应该承担的过失。由此可见，在汉语情境中“责任”通常是指与某一特定的职位社会角色或机构相联系的职责，指分内应做的事或没有做好分内应做的事而应当承担的过失。

“责任”概念在学术界和社会上讨论比较多，特别是在科学技术领域中，仁者见仁智者见智，众说纷纭。在西方思想史上，德国伟大的古典主义哲学创始人、研究道德责任的集大成者康德，把责任作为道德哲学的核心，开创了义务伦理学之先河。他从纯粹的理性主义观点出发，探究责任之起源、责任之依据、责任之意义，其深刻而独到的见解，初步构建了义务伦理学的理论大厦。依照康德的理论，责任是人从善良意志出发的对自我的强制和约束，是体现道德强制性和严肃性的义务，是对责任绝对性和必然性的无限强调，彰显了人的尊严在道德规律中的突出地位。德国哲学家伦克（HansLenk）认为，责任概念是一个多关系的、结构性的概念;德裔美国哲学家尤纳斯（Hans.Jonas）则认为，责任是一个复合的概念，是一个关系范畴，同时他特别指出“当代伦理学的核心问题就是责任问题”，“深刻的自我责任意识是一切一切的根基，它构成了人的生存意义”。有鉴于此，德国哲学家赫费（Offried.Hoffe）认为，“责任”概念的“多义性首先不能归咎于概念上的模糊性而是要归结为现象的多面性”。

在中国传统文化语境中，责任是具有非常重要价值的一种道德品质。孔子的“当仁不让”，孟子的“舍我其谁”，北宋哲学家、理学创始人之一张载的“立心”、“立命”，责任伦理无不彰显儒者襟怀，开显其器识与宏愿，指示人类教育最高的向往。及至顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，林则徐的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，的“铁肩担道义”，这些仁人志士崇高的人文情怀和道德精神，无不显示着他们对国事民瘼的深切责任。

在当今教育改革发展中，责任作为教育的核心目标，是人格素养的核心要素，也是未来职业人个体精神世界的重要构念。联合国教科文组织早在1972年的对未来影响深广的《学会生存》报告中，就明确提出“使每个人承担起包括道德责任在内的一切责任”。高职大学生是我国未来经济社会发展的生力军，其综合素质的高低，直接影响到他们的职业发展能力。因此，如何结合高等职业教育发展形势、高职学生的特点以及由此而决定的高职思想政治教育的特殊性，有针对性地探索高职大学生责任教育的新突破、新规律和新途径，是我们必须认真面对并着力解决的重要课题。

机制，原指机器的构造和动作原理，后指系统功能发挥所蕴含的内在机理、工作方式、系统要素间的相互关系，以及各种变化过程的性质和相互联系。心理机制指人的心理构成要素及各要素关系和功能发挥的作用方式。责任是伦理学的重要范畴，但根据心理学、社会学的大量研究表明，尽管责任的存在具有客观性，不以人的主观意志为转移，但是，责任作为公民应当具备的基本品质，责任感的产生和责任行为的发端是客观要求在个体身上引起的主观认识和内心体验，是责任主体“知―情―意―行”复杂心理过程使然[2]。

责任心理机制指人的责任心理构成要素及各要素关系和发挥功能的作用方式。具体而言，责任心理构成要素包括责任认知（包括责任知识和责任认知能力）、责任情感（责任感）、责任意志（责任信念）、责任行为[3]。其中，责任认知是指责任主体对自己所承担责任的认识即对责任内容与意义的认识，以及对责任及其行为的正确感知、判断、理解和评价的能力。责任认知是责任行为产生的心理依托和精神基础，个体只有具有明晰而正确的责任认识，才能自觉而坚定地履行自己所承担的责任和义务。责任情感即责任感，是责任行为产生的原动机制，指责任主体对自己所承担的责任做出的行为选择、行为过程及后果是否符合内心需要而产生的不同态度的情感体验。责任感是在一定的责任认识基础上形成的意志、情感和信念，它激发、鼓励并且评价人们的责任行为，在个体责任行为的牵引或制约中发挥着至关重要的作用。责任感是一种丰富而复杂的情绪体验，同情心、义务感、良心、羞耻感和爱都是构成责任感的主要情绪体验。责任意志（责任信念）是指责任主体为践履责任行为，基于其果敢性、执著和控制力而做出的自觉、顽强、坚定的努力。责任行为是指责任主体履行责任和义务的行为方式和行为习惯，这是个体责任心是否形成的标志和责任心强弱的具体表现。

以上对责任相关概念的分析和梳理，旨在更进一步明晰责任的历史渊源，寻求现代责任教育的时代意义。对责任心理机制的分析、解构，对其完整的系统构成的认识，把握其内在各个要素间的相互联系、相互作用，旨在正确认识责任教育的价值诉求，科学定位责任教育的目标、内容，合理配置教育资源，寻求责任教育更为有效之方法及路径依循。

二、高职大学生责任心理机制培育的意义分析

良好的责任感是高职大学生人格健全的基本品质，也是未来“职业人”的重要素养，切实加强责任心理机制的培育，不仅对高职大学生责任意识的提升，增强其履行责任的自觉性具有十分重要的价值和意义，而且对于高职思政教育更新理念，拓展内容，创新方法，努力体现时代性、把握规律性、富有创造性意义重大。

（一）顺应高职教育改革创新的发展要求，优化教育活动，增强教育效率

责任心理机制的培育是一项艰难复杂的系统工程，它的运行效率受诸多内外因素的影响和制约。因此，要提高培育的效率必须对各要素、各环节进行科学规划和合理安排，需要创造性的教育智慧，并在实施过程中依据具体情况作出相应的调控，以确保科学性和可行性。而这种教育教学的规划和设计，创新性的教育方法和教学模式对推动整个高职思想政治教育意义重大。

（二）遵循高职教育内在规律，科学配置教育资源，提高教育成效

能否充分利用各类资源、发挥资源的功效，不仅关涉教育效果的好坏，而且是教育成功与否的关键环节之一。高职大学生责任心理机制的培育在路径选择、载体设计、机制构建等方面做到统筹优化，不仅要合理预设教育实践过程，将教育影响因素进行科学合理配置，激发其最大功效，还要确保各环节在运行机制上达到功能的互补、平衡，发挥各方面的积极性，形成合力，从而取得最佳的教育成效。

（三）强化高职教育基本范式，深化实践探索，促进组织实施

高职大学生责任教育的重要性、必要性和紧迫性已得到大家广泛关注，但由于环节多、内容广、难度大，教育的模式往往流于空泛。通过实践探索，对具体实施举措进行系统梳理和科学谋划，结合当前存在的问题和未来发展趋势，从路径选择、载体设计、机制构建等方面提供适切可行的实施方案，探索成功有效的经验，提供基本运行范式，为高职大学生责任心理机制培育的顺利开展和有效实施起到一定的参考和借鉴作用，进而促进高职大学生责任教育的广泛实施。

三、高职学生责任心理机制培育的实践路径探索

（一）注重整体教育规划和教学设计，强化责任认知

认知是主体按照一定的标准对责任的认识、把握和判断，是责任感构成的前提和基础。高职学生思想活跃、个性鲜明，可塑性很强，他们渴望通过教育引导和培育，改变社会对自身的狭隘认识和自己弱势的生存状态。在责任教育内涵日益丰富的当今社会，让学生科学认识责任，学会敢于并善于承担责任，提升责任意识和责任能力，既是社会发展的外在要求，更是教育价值和意义的内在体现。因此，学校要把握教育的重心，树立科学正确的人才观、质量观、学生观，找到思想政治教育的关键点、契合点、切入点，充分挖掘、激发学生的潜能，满足学生的需求和期盼，真正将学生培养成人成才。

高职学生责任心理机制，是内涵丰富的复杂系统，是由责任动机、责任认知、责任意志和责任行为等诸多要素构成的一种个性品质。人的责任是社会规范对人的一种规定、一种使命，责任认知作为个体人格健全的基础性品质，为其他道德品质的形成和发展提供助推和生长点。今天在经济理性、科技理性主义控制之下，高职大学生应当具有并秉持独立、平等、自由的价值理念，从社会主义核心价值观的要求出发，考量应当承担的责任与义务，由此及彼，由己及人，走向责任的自觉，承担起对他人和整个社会发展的相应责任。

（二）激发学生主体动力和自我觉醒，优化责任情感

在我国传统文化中，“德”被理解为一个人的“内心品质”和“自我觉醒”。“基于价值的激情”是社会进步动力的倍增器，主体性是人作为生命存在的本质属性，人的主体性最具体、最集中表现为自觉性、能动性和选择性等[4]。思想政治教育的对象是一个个具有鲜明个性的独立社会存在，具有自身的合理诉求和利益期待。人是一种需要的存在，在人的心理结构中，人对一定物质、精神的需要，是个体行为激发的基础和动力，深入把握学生需求，尊重学生的合理选择;深入体会学生感受，关注其兴趣、个性的培养;深入掌握教育规律，优化责任情感，有效提升学生的需要层次和道德尊严感;注重教育实效，关注学生在情感上对责任的认同、契合，把教育引向学生的精神生活世界，积极构建个人完整的精神世界，获得德性的完满，实现德育教育目的。高职大学生要成为有道德责任的人，实现社会责任感内在化十分重要，只有内化于心、固化于情、外化于行，才能实现责任自觉，发挥持久的作用。

（三）创设教育情境和拓展载体，固化责任意志

高职大学生是一个特殊的教育群体，他们的身心现状、身心发展及认知规律有其鲜明的特殊性;但要使责任规范真正入脑入心，必须达成知行统一，重在实践和体验。

注重实践和体验是道德教育与其他知识教育的显著差异。实践是正确认识的源泉、动力，实践也是缩短知行距离，促进“未知”到“知”、“真知”升级，从“知”到“信”飞跃，从“信”到“行”追求的主要途径和必不可少的环节。道德知识对实践性的要求与弘扬，是一个自觉认识和行为选择的动态过程，一个有道德的人，必须把对道德知识把握落实为实际的道德行为，深化为一种责任和义务感[5]。18世纪法国启蒙思想家、唯物主义哲学家保尔・昂利・霍尔巴赫，面对西方世界普遍性的道德危机状况，曾精辟地指出，在人与外部世界的交往中，必然会意识到自己对他人的义务，他会从自己的性格、需要和愿望，了解自己对决定他本身的幸福的那些存在物的义务。

高职学生思维活跃，兴趣爱好广泛，责任教育如果继续因袭传统知识灌输和堆砌的教育模式，问题将愈益凸显。因此，需要我们创新思维和方式，必须尊重学生的认知规律，发挥学生的认知优势，尤其是让学生能获得更多的成功体验，并把这种实践体验移植到更多的领域，进而提升整体素质。学校应创设各种丰富多彩的教育情景，如理论教导的方法、引导教育的方法、环境熏陶的方法、榜样示范的方法、影视作品感染的方法，激发学生的兴趣，促进其认知结构的兴奋。拓展延伸载体，如通过各种各样的社团组织和丰富多彩的素质拓展活动，让学生展示自己、丰富自己、提升自己，触发他们追求成功的愿望。营造积极健康的校园责任文化，使大学生在潜移默化中完成道德思维和道德选择。“环境与生长的统一，价值引导和个体价值构建的统一，是教育者组织适合德育对象成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断构建和提升的教育活动。”[6]通过情景式教学、体验式互动，贴近学生实际、贴近生活、形成对责任伦理的知、情、意、行统一。

（四）构建有效参与和行为实践机制，深化责任践履

现实中人的活动，是道德本质的要求和体现，责任教育是主体发展性教育，责任品质的本质是主体的自律，表现为人作为主体对责任的自我探索、自我认识、自我肯定和自我发展。同时，责任教育又是主体实践性教育，从自觉到自为。古云：“学者，行之也。行之行之又行之，习之不已，理与神会，能与悦乎。”高职教育要努力培养适应社会需要的高责任感的“职业人”，责任的践履是“职业”导向性和“职业化”逻辑的内在必然。高职学生从其素质构成而言，不仅需要未来“职业人”所需的普适性的基本素质，还有其特需的职业伦理素质，如：职业道德、职业纪律、职业行为、合作能力、协作精神、公关能力、解决矛盾的能力、心理承受能力等。高职责任教育应立足高职特色、学生特点、学校实际，在教育内容、教育目标、教育形式上凸显“职业化”的特征，把责任感教育全方位、立体式地融入专业课程、技能活动、实习实训，融入学生始业教育、职业规范和职业生涯设计之中，结合高等职业教育作为一种教育类型的特殊性，创新优化责任教育理念、内容、方式、方法，强化企业参与和职业导向。

（五）借鉴其他国家的经验，创新责任心理机制培育模式

“它山之石，可以攻玉”，建构适应时代特点、体现高职特色、彰显学生特质的有效责任教育模式，需要我们不断加强比较研究，积极吸收和学习借鉴其他国家成功的经验和成熟的做法。西方国家责任教育的理论尽管带有难以克服的局限，但它毕竟反映了现代道德伦理教育创新发展的文明成果，因而在一定程度上，对于我们增强责任教育的影响力、实效性具有不可或缺的参考价值。

西方教育的长期实践，为我们提供了一定的理论启迪和实践启示，如：柯尔伯格（Kohlberg）的公正团体法，着眼于建立各种制度化的工作体系和立体化的教育网络，营造民主的道德氛围，鼓励学生民主参与，把集体的力量作为一种教育资源，引导、培养学生集体的或共同的价值意识，以实现学生的自律，学会对集体和个人的发展负责，促进学生的道德生发、生长。角色承担法，发展学生的移情式理解能力。主要是通过在特定的社会情景中，实际处理问题，解决问题，让学生真正发挥具体的作用。通过学生扮演一定的社会角色，获得发挥作用的经验，改变一些态度和方法，形成某种心理习惯。通过假设的各种角色，使学生意识到对别人所处情境的理解，了解自己的责任，站在他人的角度去思考、分析和处理各种问题[7]。移情性体验，帮助学生更深刻、客观、全面地了解自己的道德责任，增强道德责任感，并将其转化为道德行为。里可纳（Thomas Lickona）的品格教育是美国自20世纪90年代以来兴起的一种德育模式。品格教育力求恢复传统的价值观教育，把尊重、责任等道德规范，学会对自由和责任的正确选择，内化为个体的品德，遏制极端个人主义、自由主义的恶性膨胀[8]。品格教育坚持传授各种普遍的道德价值观念，反对传统的道德灌输，主张开展丰富多彩的道德实践活动，给学生创造各种机会，发展他们道德推理、道德反省、道德评价、解决道德冲突的能力，拓展多种多样的载体，如营造道德氛围、指导道德评价、提供学校和社区活动机会等实施道德纪律、劝诫、解释。

责任心理机制的培育是一项复杂的系统工程，必须坚持从国家、地区以及高职院校自身实际出发，区分层次，顺序渐进，从而引导大学生在遵守基本思想道德规范的基础上，不断追求更高层次的思想道德目标;必须处理好继承和发展的关系，努力传承民族优秀文化，不断借鉴世界文明成果，贴近青年学生思想实际，反映时代进步要求;不断创新教育模式，为培养合格社会主义事业建设者创造良好氛围。

参考文献：

[1]辞海[Z].上海：上海辞书出版社，1999：3372.

[2]丁文敏.大学生责任教育概论[M].济南：山东人民出版社，2012.

[3]刘铁芳.现代德育的困境与德育向生活的回归[J].上海教育科研，1999（7）：9-13+30.

[4]胡定荣.主体教育的时代性、理论旨趣和生长点[J].天津师范大学学报（基础教育版），2007（1）：11-14.

[5]杨国荣.论个体――个体，个人与自由个性[J].社会科学战线，2009（1）.

[6]檀传宝.学校道德原理[M].北京：教育科学出版社，2001：6.

第8篇：德育机制的概念范文

关键词：德育；概念规范化；内涵与外延

abstract: our country the moral education theory's origin is quite nowadays complex. and includes: 1. since opening revolutionary base popular education tradition; 2. soviet russian moral education theory influence; 3. since western modern times moral education theory seepage; 4. confucianist morals training theory in-depth influence; 5. in people's republic education developing process moral education theory and experience's accumulation.

key word: moral education; concept standardization; connotation and extension

前言 

    事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历 史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探 讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育 理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清 的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。 

    此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实 际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！ 

    一、“大德育”辨 

    “德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来 用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。 

    1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教 育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育 ”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人 们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“ 既成事实”。 

    2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别 是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的 模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道 德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治 教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。 

    3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育” ，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对 “品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。 

    若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂 非又有沉重累赘之嫌？ 

    4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题 ”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法 学上也不可思议。

    5.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发 展概念不一致，也不见得出于毛泽东的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道 德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发 展， 系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作 为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常 识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义 的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美 全面发展”的意识。 

    多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实 践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而毛泽东的表述正是由 那场讨论引发而来；问题更在于毛泽东在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把毛泽 东的表述简括为“德智体全面发展”（毛泽东并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。  

    6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统 称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习 俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟 早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代， 随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化 出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育

领域 中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不 高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受 这种模糊概念。 

    初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间， 我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方 针”又像是出于毛泽东的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同

教育目的上的“德”相应，遂把“政治教 育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。 

    7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人 们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务” ，〔2 〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生 活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们 不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必 须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。 我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此： “凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期 达的具体结果”〔4〕；毛泽东关于教育目的的表述， 其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他 未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方 面发展”以特定的历史内容。 

    8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德 育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育” 是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志 与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我 们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。 

    9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开 放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外 延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？ 

    二、“品德教育”辨 

    暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予 这个概念的含义也值得推敲。 

    1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为 “爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共 财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国 ”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。 

    2.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它 属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在 把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。 

    3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德， 即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德 ；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类 之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为 基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。 

    4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到 “片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上 属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明 ，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。 

    5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非 基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。 

    三、“政治教育”辨 

    我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”， 只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节， 因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。 

    1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态 。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的 内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成 学生坚定的政治信念。

    2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、 教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满 足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

    3.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化 的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的 氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓

“政治课”（现称“思想品德课 ”与“思想政治课”）的命运就是如此。   

    四、“思想教育”辨 

    同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中， 关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等 ，至少仍缺乏严格的论证。 

    五、“个性形成”解 

    我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似 乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个 人性格形成过程中不可错过的时机，

加以必要的指点与矫正。 

    1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有 工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观 念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去； 反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。 

    2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关， 主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全 当成思想道德问题的误解。 

    六、“德育工作”辨 

    我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题； 更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。 

    1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种 “工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道 德教育的教育”，岂不是一个怪名词？ 

    2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且 在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识 ，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教 ”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人” ，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专 称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？ 

    3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学 ”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作” 呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作， 固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛 盾？ 

    4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工 作的分工。 

    其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各 育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育 的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。

七、“训育”辨 

    教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。 

    1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能 分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理 ）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫 尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。 

    其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心 灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一 种被动状态”。〔5 〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响， “训育可以激发情感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响， 而“道德性格”（道德人格）的 形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育” 的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。 

    2.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育 ”，间或使用“训导”，而未用“德育”； 陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年 8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度， 加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治 工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工 作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区 率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。 

    3.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤 。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机 械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。 

    “训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的

基 调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的， 由于重在诉诸情感 ，同德育接近些。 

    困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败 坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。 

    4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教 育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究 对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。 

    德文中的“教育”概念也是如此：“教育（erziehung ）这个词是从训育（zucht）与牵引（ziehen）两词 来的， 因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指 训育）”。 

    其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只 是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。八、“直接道德教学”与“间接道德教育” 

    在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育” 的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。 

    1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作 俑者）。 

    当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“ 刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在 于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任； 然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。

    2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往 在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不 单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军 事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机 械地搬用那一套，毕竟不当。 

    固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作 ”，本文来自范文中国网fw789.com，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个 称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的 区分，似可缓解这个矛盾。  

    3.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会 政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“ 业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因 忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德 育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与 “间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“ 间接道德教育”的责任。 

    九、“德育”逻辑框架 

    1.逻辑前提：教育目标的视野 

    “个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特 的发展。 

    “个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础 文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。 

    与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现 个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。 

    2.三位一体的“社会教育” 

    人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立 ，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。 

    人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质 与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会 意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。 

    政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。 

    其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会 化。 

    3.“道德教育”的三个层面 

    同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公 德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面： 

    （1 ）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。 

    （2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。 

    （3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”， 或称为“道德理想教育”。 

    4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范

，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。 

    在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。 

    共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种 教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。 

    “道德教育”概览 道德层面 道德细则 道德修养 

    与教育 

    1.节制、克制、忍耐 自我控制 2.勇敢、坚韧 自我修养 

    3.平和、独立 调节私人之 1.同情、友爱、仁爱、体 基本道 间关系的准 谅 德准则 则(私德) 2.诚实 教育 调节公共 1.集体之爱 道德 道 关系的道 2.乡土之爱 规范 德 德规范(公 3.国家之爱 教育 教 德) 4.人类之爱 育 先进分子 道德 的道德理 基于自觉的奉献精神 理想 想 教育 

    此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。 

    5.人生观教育 

    人生观形成的阶段（假设）： 

    （1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。 

    （2）人生转折时期，人生观显露苗头。 

    社会急剧转变，促进个体人生抉择。 

    6.政治教育的策略 

    参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。 

    7.“直接社会教学”与“间接社会教育” 

    使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性 化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。 

    专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。 

    整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。 

    注： 

    〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》， 《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页 。 

    〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》， 《国外教育社会学基本文选》，华东师范大 学出版社，1989年版，第2页。 

    〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》， 华东师范大学出版社，1981年版，第101—102 页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。 

    〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版， 第33页。 

    〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、 〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989 年版，第147、146页。 

第9篇：德育机制的概念范文

关键词：德商；观念；和谐社会

《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出：“现在和今后一二十年学校培养出来的学生，他们的思想道德和科学文化素质如何，直接关系到21世纪中国的面貌，关系到我国社会主义现代化建设战略目标能否实现，关系到能否坚持党的基本路线一百年不动摇。”在当前，构建社会主义和谐社会已成为全国人民努力奋斗的方向，这也要求广大教育者，必须根据构建社会主义和谐社会的要求对青少年进行道德教育，提高青少年的“德商”。

一、“德商”概念的提出及内涵

现在，智商(IQ)、情商(EQ)、财商(FQ)等概念在社会上很流行，备受人们的关注。凡是当家长的都在想方设法培育开发孩子的智力，对青少年的“德商”的培养还缺乏应有的认识和足够的重视。在现实生活中，人们习惯把青少年犯罪归咎于离异的家庭、生理以及心理障碍等。但调查资料证明：近90％以上的成人犯罪，其行为直接与孩童时的道德启蒙不佳有关。由此可见，孩子道德教育水平的高低直接影响他的人生道路。

(一)“德商”概念的提出及内涵

“德商”是西方心理学者于20世纪90年代提出的一个重要概念，其提出经历了一个相当长的过程。

1.从研究“道德心理”到提出“道德健康”无不说明道德在心理健康中的作用，从而为“德商”的提出奠定了心理学基础

道德心理是从心理学角度探讨道德教育问题，并在道德教育实践下形成，在道德认知发展理论的基础上提出来的一个概念。20世纪30年代初，出现了第一部研究道德心理的专著——让·皮亚杰的《儿童的道德判断》。20世纪50年代后期，劳伦斯·科尔伯格提出了道德认知发展理论，引发了西方研究道德心理的热潮。到20世纪80年代，道德心理成为一个独立的研究领域。与此同时，西方学者也越来越发现道德在心理健康中的作用，并将道德健康作为心理健康的一个重要内容。1989年联合国世界卫生组织提出了21世纪人的健康的新概念：“健康不仅是没有疾病，而且包括躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康”，从而正式将道德健康作为心理健康的一个标准。“道德健康”的提出，又反过来大大促进了道德心理学这一学科的发展，使人们认识到一个人的道德认知、道德情感、道德理想、道德意志的重要，从而为提出和研究“德商”奠定了基石。

2.“情商”概念的提出及其相关研究，使人们认识到“情商”固然重要，但没有“德商”的“情商”则会使人更危险，从而为“德商”的提出奠定了现实基础

在“情商”概念没有提出之前，人们都很迷信高智商。然而，许多事实表明，高智商并不一定就使人成功，许多高智商的人在以后的事业、生活、人际关系、家庭等方面的表现并不总是令人满意，甚至让人厌恶。正因为如此，人们发现除了智商以外，还有更重要的东西，这就是情商。1995年美国哈佛大学心理学家丹尼尔·戈尔曼在其《情绪智商》一书中第一次明确提出并系统地阐述了“情商”这一概念。然而，就在“情商”这一概念提出不久，另有一些心理学家开始注意到，某些高智商、高情商的人为什么会发生行为偏差，做出一些令社会不能容忍的事情，根本原因还在于其道德认知、道德情感、道德理想、道德意志和道德行为等方面的综合能力素质不高。1996年，同是哈佛大学的精神病专家罗伯特·科尔斯教授，面对美国当时青少年犯罪率迅速上升的现状，在他的专著《孩童的道德智商》中明确提出了“德商”(MoralQuotient，缩写成MQ)这一新的概念。科尔斯认为，情商——主要包括人的情绪的自我认知、自我控制、自我鞭策以及对他人情绪的识别、移情及其适度的反应与应变能力，要胜于智商——知识和智力，然而，德商——品格和德行要更胜于情感和智力。

(二)“德商”概念的内涵

笔者认为，“德商”是道德商数的简称，即自身认识道德，评价道德，规范自己行为的能力。“德商”的高低直接决定人生过程的质量，主宰人生的前途命运。它主要是指人们应具备和已经具备的道德意识、道德知识，道德行为三者之比。道德意识指公民在道德实践群体活动和个人行为中形成的各种道德观念、情感、意志、信念与道德基本理论体系。道德知识是人在社会道德实践中获得的认识和经验。道德行为即有道德意义的行为，公民在道德意识的支配下表现出来的有利或有害于他人或社会的，可以进行善恶评价的行为。这三方面要素缺一不可，就像一个三角架一样，每一方都会成为限制因素，缺一方就会使三角架失去平衡性、稳固性、承重性；只有三角架的三条边的尺度和质量相等，才能稳妥地撑起平衡、稳固、负重的任务。“德商”三要素是密不可分的统一体。一个人要自觉尊重道德形成发展的规律，努力学习道德知识，实现对社会主义道德原则和规范的认同，在日常生活中把道德知识升华为道德感情和道德意志，形成坚定的社会主义道德理想和信念。这是道德的心理过程，更重要的是把其化为行动，养成良好的道德习惯。这样如此循环往复，“德商”水平自然就会一次比一次发展、提高。

二、充分认识加强青少年“德商”培养对构建社会主义和谐社会的重要性

建设一个物质文明、政治文明、精神文明全面协调发展的社会主义和谐社会，正日益成为整个社会关注的焦点之一。要建设这样一个和谐社会，离不开社会伦理道德的积极支撑作用，道德作为社会意识形态之一，在三个文明全面协调发展的过程中具有十分重要的作用。

(一)加强青少年“德商”的培养，是构建社会主义和谐社会的重要组成部分

实现社会和谐，建设美好社会，始终是人类孜孜以求的一个社会理想。从根本上讲，和谐社会是指人与自然、人与社会、人与人、人自身全面和谐的社会。在这四方面的和谐关系中，人自身和谐是社会和谐发展的根本前提，同时又是自然与社会和谐的产物。造就和谐的人的个体，就是要使一个人有健全的人格，有正确的世界观、人生观和价值观，能合理地处理个人与自然、个人与社会、人与人的错综复杂的关系，做到融入自然、融入社会。这就需要加强人的思想道德建设，提高思想道德素质，尤其是要从青少年抓起。

青少年是社会中最有朝气、最具有创新精神、最易接受新鲜事物的群体，是国家的未来。提高青少年的“德商”，促进他们的全面和谐发展，是建设社会主义和谐社会的必然要求。

(二)加强青少年“德商”的培养，对当前构建社会主义和谐社会具有现实意义

随着我国社会主义市场经济的深入发展，社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式的日益多样化，为青少年的全面发展创造了更加广阔的空间，与社会进步相适应的新思想新观念日益丰富着青少年的精神世界。但与此同时，一些领域道德失范、诚信缺失，假冒伪劣、欺骗欺诈活动有所蔓延；一些地方封建迷信、邪教和黄赌毒等社会丑恶现象沉渣泛起，成为社会公害；拜金主义、享乐主义、极端个人主义滋长；以权谋私、消极腐败现象屡禁不止等等，这些都给青少年的成长带来了不可忽视的负面影响。在各种消极因素影响下，少数青少年精神空虚、行为失范，有的甚至走上违法犯罪的道路。其中，尤其是青少年的违法犯罪，直接威胁、危害着社会主义和谐社会的建设。因此，在新形势下，加强和改进青少年思想道德建设，显得尤为紧迫。它对于教育引导青少年抵御腐朽有害思想的侵袭，预防青少年违法犯罪行为的发生，确保青少年确立正确的世界观、人生观、价值观，以及顺利构建社会主义和谐社会具有重大的现实意义。

三、加强青少年“德商”培养的基本途径

(一)丰富道德教育内容

学校、家庭和社会要在青少年中大力开展以人与人、人与自然、人与社会、人自我和谐为主要内容的和谐观教育。要培养人与自然和谐相处的观念，使其形成对自然界的正确认识、学会与自然和谐相处，爱护生态环境；培养平等友爱、团结互助、共同进步的观念，使其学会正确认识他人、与他人平等友好相处，做到孝敬父母、尊敬师长、尊老爱幼、尊重他人、诚实守信、文明礼貌、助人为乐；培养爱国主义、集体主义、社会主义的观念，使其形成对集体、团体、民族、国家的正确认识，并学会在社会生活中生存与发展，养成热爱集体、爱护公物、遵纪守法、服务公众的行为习惯；培养珍爱生命、健康生活、追求美好的观念，使其形成对生命、意志、价值取向和理想信念的正确认识，养成乐观开朗、珍惜时间、勇敢顽强、自尊自信、乐于创造、健康向上的行为习惯，最终达到超越自我、自我超越的目标。

(二)完善道德教育制度

青少年思想道德建设事关国家民族前途，需要全社会各方面高度重视，齐抓共管，建立健全一系列与青少年道德教育相配套的工作体系和机制。一是要努力构建一个与社会主义和谐社会相适应的、与社会主义公民道德教育体系相衔接的，具有鲜明青少年特色的思想道德建设体系。二是要依托学校这个青少年思想道德教育的主阵地、主课堂，结合家庭教育、社会教育，努力构建适应青少年思想道德发展的教育实施体系。三是，要建立科学的青少年思想道德评价体系，科学的评价机制与方法是推动思想道德建设的重要手段。

(三)创新道德教育的方法和手段

青少年思想道德建设要坚持贴近实际、贴近生活、贴近青少年的原则。既要遵循思想道德建设的普遍规律，又要适应青少年身心成长的特点和接受能力，从他们的思想实际和生活实际出发，深入浅出，寓教于乐，循序渐进。多用鲜活通俗的语言，多用生动典型的事例，多用喜闻乐见的形式，多用疏导的方法、参与的方法、讨论的方法，进一步增强工作的针对性和实效性，增强吸引力和感染—力。坚持知行相统一的原则，既要重视课堂教育，更要注重实践教育、体验教育、养成教育，注重自觉实践、自主参与，引导青少年在学习道德知识的同时，自觉遵循道德规范，让他们直接体验、参与社会主义和谐社会的构建。

21世纪是人类高科技与高情商相结合的知识经济时代，未来的社会要求每一个成员既具有高智商水平，又要有高情商的人性，同时更要有高德商标准，这样才能有力地促进社会主义和谐社会的建设。这是我们每一个教育工作者都肩负着的历史重任，我们应为培养高德商的学生而不懈地努力。

参考文献

［1］桑志芹，李绍珠．大学生心理健康教程［M］．南京：江苏人民出版社，1999．