劳动教育具有的特征和属性精选(九篇)
第1篇：劳动教育具有的特征和属性范文
[关键词]教师心理；调动；积极性
[中图分类号] G635 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2017）09-0102-02
社会主义市场经济体制的不断完善和社会多个方面利益格局的重新组合，促使大众的思维方式、价值观甚至心态均发生了翻天覆地的变化。教师属于社会大众的一份子，其心态必然也会随之变化。在当前的形势下，如何按照教师的心理特征因势利导，利用行之有效的平衡心态法来调动其积极性，已成为学校管理者应当重点研究的课题。
一、当前教师的心理特点和职业特征
1.教师的心理特点
心理属于脑机能的一部分，其既属于客观现实的反映，又属于实践活动的发生发展，所以教师心理属于教育实践中的产生和发展。大部分教师人群具有以下心理特点：热爱教育事业和学生、看重自身的威信与荣誉、洁身自好、自我约束力强。
2.教师的具体职业特征
由于教师所从事的工作属于一种崇高且复杂的脑力劳动，因此具有如下特点：（1）劳动的任务具有一定的崇高性和重要性。教师承载着党和人民的重托，肩负着关系国家民族未来一代的教育重任。若没有教师不厌其烦地教书育人，就无从谈及任何文化，甚至青少年的健康发展也只能是空想。因此校长应看到教师劳动任务的崇高性和重要性，只有这样才能真正理解教师的劳动。（2）教师职业具有长期性、艰巨性与复杂性。人们常说：十年树木，百年树人。教师的工作实际就是树人，从人的全局发展来看，教师劳动具有较长的周期性，加之育人工作所包含的内容太过广泛，可涉及学校、家庭和社会多个方面。从时间来看，不分上下班、不分白天黑夜。从空间来看，不分课内与课外、校内与校外。（3）劳动成果带有极强的集体性。进行学生德、智、体、美、劳的全面培养属于教师的集体劳动，也是其相互协作的结晶。每一种教学目标的实现均需要多名教师的合作，所以，在进行教师管理的过程中，一定要重点抓好协调工作，不管是纵向还是横向，均要重视对教师间关系的处理。
二、调动教师积极性的策略
调动教师的积极性属于一项既细致又复杂的工作，需要从各个方面采取行动。事实证明，要想全面调动教师的积极性，至少要用尊重、信任、关怀与公正的态度对待教师。由于这些要求属于所有教师普遍的心声，所以作为校领导，应千方百计满足教师的这些要求。只有这样，教师才能感受到他们工作具有的重要意义，从而全力以赴地投入工作中。
1.尊重教师
因为教师处在为人师表的地位，有非常强的自尊心与注重保护自己威信的心理要求，所以尊重教师的重点是尊敬他们的人格和自尊心。事实证明，校领导在日常工作和生活中只有充分尊重教师并维护他们的威信，才能保持与教师间正常的关系。因此，校领导一方面要对教师工作给予鼓励与支持，另一方面，对教师中存在的问题，应采用倾心交谈的方法，真诚开展批评和自我批评，只有这样才能使教师心理上获得宽慰与满足，其工作热情才能得以激发。
2.建立互信关系
校长和教师之间建立良好的相互信任关系，属于调动教师积极性过程中一个重要的心理因素。若教师在工作中感受到领导对自己的信任，则会有效消除猜疑、增进团结，甚至在特殊阶段可激发出其工作热情。另外，关怀教师也是调动教师积极性的主要因素之一。关怀教师应从其政治、生活、业务以及发展等方面开始，事实上，大多数教师都将领导对自己的关怀体贴看得很重。因此，作樾A斓加ο敕缴璺ǖ卮丛焯跫，关照教师政治方面的进步，鼓励教师参加相关方面的进修，帮助解决教师生活中存在的困难。教师在这样的关怀之下必然会加倍努力工作以报领导的关怀之恩，由此说明，校领导对教师的关怀可从根本上调动起教师的积极性。最后，校领导应公平合理地对待每一位教师。作为校领导，应公正待人、公平处事，教师在校领导人格的感召下也会萌发积极性。
3.激发热情
教师的社会责任就是培养社会主义现代化高科技人才，正是这种责任感能够充分调动教师在职业教育事业中的追求。调动教师的积极性首先应当满足其对任职环境的要求，努力为教师的教育环境创造条件，改善办学的条件，让教师在良好的环境中能够更加从容地展示其教育才能。其次应该适当使用目标管理责任制，让教师有明确的努力方向。在这个特定目标的推动下，教师可以用饱满的精神状态克服困难和挫折，在精神和实践中实现目标，通过达到特定目标来满足成就感并增强教育信心。最后，可以开展一些奖励评选活动，通过表彰和奖励从正面激发教师的积极性，通过批评和通报从反面压制负能量的产生。学校必须正确利用管理和处罚机制，引导教师有正面积极的竞争心理，从而调动教师的积极性。
三、增加对教师的知识补充
师生之间应具有非常深厚的真挚感情，学生将自己未来发展的美好希望寄托于教师的辛勤教授，而教师又将自己的全部知识毫不保留地传授给学生，并为学生的进步感到欣慰。长期的实践，培养造就出教师爱生之情与强烈的事业心和责任心。随着科技的发展，迫使教师既要熟练掌握专业知识，同时还要掌握较多与专业无关的知识，否则无法胜任教育教学工作。在这种职业需求的驱使下，教师要不断重视对知识的探求。在这个大数据时代背景下，教师也应该顺应大趋势，利用先进的科技手段不断增强自己的专业知识。校方应该多设一些多媒体教室，为教师授课及学生学习新知识提供便利条件。在学校条件允许改建的范围内，建立师生活动室，将新鲜的新闻资讯和积极正能量的故事融入师生互动活动中，充分调动教师的积极性，利用活动使学生能够树立正确的人生观、价值观，还能将知识和信息无形地教授给学生。
综上所述，党的十指出，教育是民族振兴和社会进步的基石，要全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力加强教师队伍建设，努力办好人民满意的学校，调动教师积极性显得尤为重要。客观地讲，学校针对教师的管理，实际上就是全面激发教师的积极性，提升教育教学效率。只有将提升教师积极性渗透到教师管理的整个过程中，才能全面激发教师的聪明才智，继而出现创造性的工作成效，培养出优秀人才。然而，由于教师个性方面的差异性，使得其心理特点也存在较大的差异，因此，要求校领导在管理工作中灵活对待，因人而异，确保教师的积极性得到全面激发。
[ 参 考 文 献 ]
第2篇：劳动教育具有的特征和属性范文
关键词：职业教育；高素质劳动者：高技能专门人才：中职教育；高职教育
2005年1月新颁布的《国务院关于大力发展职业教育的决定》(以下简称“决定”)明确提出，我国的职业教育要“以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。①这个思想首先表明我国职业教育的办学方向就是为“社会主义现代化建设服务”，职业教育的任务和目标就是“数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”的培养。职业教育人才培养日标的“两个层次”提出，与以往的职业教育政策和理论比较，是一个全新的思想，它既对中等职业教育和高等职业教育各自承担的教育职能作出了明确界定，又对各自办学的层次作了宏观要求。这个思想将是我国“十一五”期间职业教育的导航，也是职业院校教育思想准确定位的重要依据。对“高素质劳动者”和“高技能专门人才”的本质内涵进行具体分析，在职业教育领域内进行中职教育和高职教育的比较研究，这对贯彻落实好“决定”精神以及构建相应的职业教育运行体系是非常有意义的。
一、“高素质劳动者”和“高技能专门人才”的内涵剖析
“高素质劳动者”和“高技能专门人才”，从概念层面其实有相互的包容性和互通性。因为“高素质劳动者”和“高技能专门人才…的核心内涵，都包含着三个方面的内容：一是职业思想素质．如职业道德、职业情感及职业综合心理素质；二是职业认知水平，如职业的综合文化素养、职业的通识知识水平、特定职业的核心理论；三是职业实践能力，如一般的职业应用能力、与具体职业相关的专门技能、实践中的技术研发和创新能力等。“高素质劳动者”和“高技能专门人才”从概念的三个维度看，它们在各自的结构中是不可替代的，横向比较由于两者内涵的弹性空间大，也难作出简单的差异分析。
需要特别关注的是，“决定”将“高素质劳动者”和“高技能专门人才”从社会人才队伍构建上做了分层，提出“数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。从量化到质化，使原概念的“一元论”发展到概念特指的“二元论”，赋予了“高素质劳动者”和“高技能专门人才”不同的特定内容，主要体现在二个方面。
1．相互的关系是职业基础教育与职业专业教育的关系。“高素质劳动者”的教育是职业教育中的“基础教育”，为社会培养数以亿计的这类人才是职业教育的一项基本任务。按我国 12亿人口概算，要让数亿人成为“高素质劳动者”，其意义是赋予了职业教育普及化的使命，使之成为国民素质教育中有别于基础教育之外的另类基础教育。相对“高素质劳动者”的教育，“高技能专门人才”是专门型人才培养的教育，仍按我国12亿人口概算，数以千万的“高技能专门人才”不再是普及型教育，对照马丁．特罗提出的高等教育大众化理论，②它应属于高级专业人才培养的范畴。
2. 对应现行的职业教育体系．它们是两种不同的学历和技术资格的教育。从学历因素和我国教育发展规划看，“高素质劳动者”和“高技能专门人才”的教育及培养，是两种不同的学历层次的教育。“高素质劳动者”的培养属于中等或相当于中等职业教育层次，而“高技能专门人才”的培养属于高等专科及相当于高等专科层次的教育。从技术资格和等级方面看，“高素质劳动者”的培养相当于中级技工培训层次的教育，而“高技能专门人才”的培养是相当于高级技工培训层次的教育。
二、“高素质劳动者”和“高技能专门人才”专业素质差异比较
从职业人的角色要求分析，“高素质劳动者”和“高技能专门人才”的公民素质和思想政治的素养要求是没有根本差异的，但从学历层次和技能等级来比较，两者在知识结构、专业理论水平和实践技能三个方面具有不同要求。
1．基础文化知识结构的差异。“高素质劳动者”有别于普通劳动者，就在于他是有一定文化的劳动者，他们具有中等及以上的文化程度，是专门技术人才中的“基础型”技能人才，其知识特征是基础性和“单一化”。“高技能专门人才”有别于“高素质劳动者”，知识结构上的最大区别就是专业发展的平台是高等教育，课程设置以“学科群”为特征，知识的广博性和系统性明显增强。
2．专业理论水平的差异。“高素质劳动者”的专门人才属性，也表现在他们具有相应的专业理论水平。在教育过程中．针对职业技术学习的要求。必须学习相关的基础性专业理论知识，专业理论水平程度按教育部提出的“够用”为基准线．也就是以专业技能的学习需要学习相关的理论知识。而“高技能专门人才”隶属于高级技术人才，这类人才不仅懂专业的高新技术，也有相应的专业理论，按教育部提出的“必须”要求，其专业理论水平应该适应高新技术学习的需要，能为新技术开发和创新提供必要的理论支持。
3．实践能力的差异。“高素质劳动者”和“高技能专门人才”都是技术应用型人才，其实践能力的差异主要表现在：“高素质劳动者”是专门型、应用型的技术人才，他们是生产实践一线上的劳动骨干和技术能手，其实践能力特征是能熟练按岗位技术规程操作，能随岗解决岗内一般性技术故障，具有帮带初级技术人员的能力和岗位技术应急的处理能力。而“高技能专门人才”是高智能型、研发型的技术人才，在技术层面上，不仅掌握所从事的技术岗位内的高新技术，精通所从事的岗位技术业务，而且还具有根据生产技术革新的需要，能进行一定的研究开发的能力，具有帮带中级技术人员的能力。
三、“高素质劳动者”和“高技能专门人才”培养目标下，中职教育与高职教育的应对比较
按照“决定”的政策导向，“高素质劳动者”和“高技能专门人才”培养在教育职能的分解上已经融入我国整个教育体系之中，它不是孤立的教育形式。但从培养人才的特性出发，两类人才培养的教育主体是明确的，即中职教育是“数以亿计的高素质劳动者”培养的主要承担者，高职教育是“数以千万计的高技能专门人才”培养的主要承担者。就两类人才的培养要求，中职教育和高职教育要在教育性、知识性和技能性三个维度上做出各自的教育回应。
教育性所涉及的重要内容是教育观和人才观，核心是培养什么样的人的问题。就人才培养的层次定位，目前在教育界通俗的说法是“技工”和“技师”的培养，即中职教育培养的主体是“技工型”人才，其专业性突出，他们的先发优势就在于职业技能技巧熟练，毕业后能零距离上岗，进入岗位有“技术强、上手快”的特点；高职教育培养的主体是“技师型”人才，这类人才掌握所学专业领域的新技术，实践动手能力强，专业知识结构较为完整，具有技术开发和创新的能力。
根据办学定位和培养目标的不同，中职和高职的教学安排也有不同。首先是课程设置，中职的专业课程是根据专业的必备技术和能力来设置的，单科式课程较多，而专业理论知识结构的系统性弱；高职的专业课程设置，主要根据专业的核心能力配置专业的核心课程，课程结构是以“课程模块”方式，专业学科群特征明显．体现—厂专业知识的体系化和系统化增强。其次是专业理论知识的要求，中职的教学中应用性技能与应用性知识密切相关，通识知识注重基础性和工具性，专业技能重视适用性；高职的教学同样强调专业理论与专业技能的统一，但在“技能”与“智能”的培养上，强调智能性与技术性并重，前沿性的新技术学习比重增大，新技术开发和创新的意识培养增强。再次是实践教学的要求，中职明确规定实践教学不少于三分之一，并将学生通过相应的初、中级技术资格等级率作为教学评价的重要内容；高职也同样重视实践教学，明确规定了实践教学不少于四分之一，要求学生必须参与中、高级的技术等级资格考试。
另外，从管理的角度比较，中职与高职也存在较大差异。一是管理对象的不同，中职学生绝大多数是初中起点，而高职学生都是高中和三校毕业生，整体年龄相差3岁左右，自我管理能力和自主意识水平方面高职学生明显强于中职学生，所以在日常管理中，中职的“保姆式”管理成份多；于高职。二是职业定势的稳定性中职低于高职，中职学生就学动机分化明显，渴望学历提升的比例大于高职，由此增加了中职的职业思想教育难度。三是情感方面，中高职学生都是青春期的同行者，但情感的困惑和危机不少，特别是恋爱问题，学校对高职学生管理的重心是疏导，而对中职学生管理的重心是教育帮助。
注释：
第3篇：劳动教育具有的特征和属性范文
一、公共产品和私人产品的界定
公共产品理论最早由美国经济学家保罗?A?萨缪尔森在《经济学与统计学评论》1954年11月号上发表的《公共支出的纯理论》中提出，此后在公共选择和公共经济学领域中得到广泛运用。按照公共产品理论，全部社会产品可以分为三类：公共产品、私人产品、准公共产品。
社会产品按照其在消费过程中受益对象范围的差异和提供方式的不同可分为私人产品和公共产品，私人产品即以市场方式提供具有个人消费性质的产品或劳务，公共产品即由公共部门提供具有共同消费性质的产品或服务。按照萨缪尔森在《公共支出的纯理论》中的定义，纯粹的公共产品或劳务是这样的产品或劳务，即每个人消费这种物品或劳务不会导致别人对该种产品或劳务的减少。纯公共产品和私人产品相比，具有三个明显的特征：一是消费的非竞争性，二是受益的非排他性，三是效用的不可分割性。消费的非竞争性指的是一个人对公共产品的消费不会影响其他人从对公共产品的消费中获得的效用，即增加额外一个消费不会引起产品成本的任何增加。受益的非排他性是指个人对某产品进行消费时，在技术上不能排除他人对该产品的消费。而效用的不可分割性是指公共产品作为一个整体提供而不能被分割为若干单位分别提供给不同的消费者，具有使社会共同消费，共同受益的特点。完全符合三个特征的公共产品被称为纯公共产品，不完全满足三个特征的公共产品被称为准公共产品，也称为混合产品。依笔者之拙见，教育产品应列人到准公共产品范畴。
二、教育的产品属性分析
从整体上来说，教育是一种典型的准公共产品。首先，教育具有部分非竞争性。教育作为一种服务社会形态的产品，在一段时间内，学校和教师所能给予学生的服务是有限的。在教学设施、设备和教师的指导能力没有得到充分利用的条件下，教育是一种具有非竞争性的产品，但是随着学生数量的增加或教学服务质量的提高，在超出现有教学条件的约束之后，教育就表现出竞争性的特征。其次，教育具有排他性，从排他的技术和手段来看，绝大多数类型的教育在技术上可以实现排他，排除其他消费者对教育的享受不需要很高的成本，收取一定的服务费用可以很容易实现排他。再次，任何教育支出的直接受益者都是受教育者本人和他们的家庭，从这个角度考虑，教育的受益是可分割的。同时，教育还具有重要的社会利益，这些利益从受教育者本人和他们的家庭外溢给社会的其他成员。社会可以获得巨大的经济与非经济效益，如教育是现代经济增长的重要因素，科学技术发展和知识经济基础，教育的普及与提高是现代社会物质和精神文明发展的重要条件等等。 因此，教育是一种具有很强正外部性的准公共产品。
现代教育系统是复杂而庞大的，它包括幼儿教育、基础教育、高等教育、特殊教育和成人教育等教育类型，不同级别与类别的教育，其产品特征也不尽相同。我国的教育分为义务教育和非义务教育两大类。义务教育指小学至初中阶段，非义务教育指高中、中等、高等教育等部分，笔者现根据教育的义务和非义务性质从义务教育阶段与非义务教育阶段来划分教育的产品属性。
（一）义务教育的产品属性
义务教育阶段的教育基本上属于纯公共产品。我国于 2006 年修订的《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。”所以，义务教育也称强迫教育，是根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育。对社会、学校和家庭而言，这是不容推脱的义务，对儿童而言既是应享受的权利，也是应尽的义务。政府以法律形式规定了一定年限的基础教育的公共性――在全体适龄儿童和少年中实现教育普及，这是义务教育具有普遍性的特定内涵。与非义务教育相比，义务教育的本质属性是公共性、基础性、普及性和强制性。以上四个基本特征虽未从经济学角度剖析义务教育的特征，但它一定程度上为义务教育在经济学领域特征做了很好的佐证。从教育提供者的身份和教育经费的负担方式两个角度出发，义务教育由政府提供，经费由政府承担，其理应属于纯公共产品。现在越来越多的地区实现了义务教育的免费（由国家政府举办和承担费用），体现了它的非竞争性和非排他性。同时，义务教育是教育社会化的产物是基础教育，它可以产生巨大的延时效应和正外部效益。
（二）非义务教育的产品属性
非义务教育阶段的教育基本上属于准公共产品。从机会性上看，非义务教育服务在教育服务的享受上具有竞争性和排他性。《中华人民共和国教育法》规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”公民享有平等受教育的机会，体现了教育消费的非竞争性和非排他性。从费用承担上看，非义务教育中的高等教育实行成本分担的政策，由学生承担一定的费用，而学校的主要资金来源来自于国家财政拨款，收取学费具有排他性。从受教育者个人的直接收益上看，非义务教育使个人获得更高的收入和社会地位，这是它的个人收益，他人不可分享，因而具有竞争性和排他性。从受教育者的间接受益上看，非义务教育能产生巨大的正外部效益：使社会经济更快增长、促进社会文化大繁荣、使社会发展更加和谐。
第4篇：劳动教育具有的特征和属性范文
关键词：人力资本；技能资本；技能经济
中图分类号：F249.21 文献标识码：A 文章编号：1003－7217(2008)03－0120－04
一、技能资本与技能经济
人力资本是指体现在劳动者身上的、以劳动者的数量和质量表示的非物质资本，表现为劳动者在一定时间内所具有一定的健康体魄、操作技能和劳动熟练程度。一般被理解为通过人力资本投资形成的、蕴含在劳动者身上并能够为其使用者带来持久性收入来源的劳动能力。劳动者技能和熟练程度的差别，就是人力资本质量的差别。一个社会人口和劳动力的多少，预示着人力资本存量的丰裕程度。
人力资本是一种资本，是劳动者收入增长的源泉；人力资本凝结在所有者身上，不能分离，因此与物质资本不同，不具有转让和继承性；人力资本主要的含量是知识和技能，具有累积效应。由于知识的积累，其使用过程也就是知识增长、更新和人力资本开发、扩张过程，因此人力资本具有收益递增效应；人力资本投资直接转化为劳动者的素质，人力资本水平高，则劳动者的素质高，人力资本水平低，则劳动者的素质低。人力资本、技能资本与技能经济既相互联系、相互依存、相互促进，又具有各自的独特性，技能资本是人力资本的组成部分，是人力资本最核心最直接的表现形式，而技能经济是技能资本的直接表现。
(一)技能资本及其特征
本文旨在研究在当前我国新农村建设的背景下，农民技能与农村经济发展之间的内在关系，从而探索实现中国农民收入持续快速增长、建设社会主义新农村的根本途径。因此，将人力资本中最具有增值作用、与增加我国农民收入最为息息相关、在农村经济增长中起着最为关键作用的技能作为单独的研究对象，称为技能资本。作为人力资本的组成部分，技能资本可定义为：“由教育和培训等学习形式投资而形成的凝聚在人体内的知识、经验、技术和能力”。可以认为：技能资本是作为一种生产要素而存在于人体内的具有经济价值的所有知识、经验、技术和能力的总和，能为其投资者现在和未来带来一定量的收入流。
技能资本和其他非技能资本一样，都是一种生产要素。技能资本的投资主体可以是个人，也可以是公司或社会，但不管是谁，它都需要投资才能形成，并都能为其投资主体带来未来收益。
技能资本的基本特征有以下几个方面：
(1)附着性。这是技能资本的根本的首要属性。主要因为技能资本是凝结在特定的人身上的技能，这种资本与其天然的所有者或载体的个人须臾不可分离。这种和载体的不可分离性决定了在非奴隶制条件下，技能资本的所有权天然的属于其载体，人的一切体能和智慧都依附于活生生的人而存在，而且以人具有劳动能力为条件。同时，由于技能资本只有在生产劳动中，与物质资本相结合，通过改变物质资本的形态或运用物质资本，才能将自己的价值，转移到新的产品或使用价值中，并创造出新的价值。所以，技能资本表现出强烈的对物质资本的依赖性。
(2)私有性。正是由于技能资本的依附性特征，决定了技能资本的产权的私有性。对于技能资本而言，所有者只能是个人，即技能资本具有私有性。存在于某一特定个体身上的技能资本会随着该个体的消亡而消失，不能直接继承，只能通过学习来获取。劳动者不仅要始终保持对技能资本的私有权，而且也必须承认这种私有权。
(3)积累性。一般而言，机器、设备和厂房等物质资本一旦通过投入生产出来，便被定型和凝固化，非到使用终了通常不会发生实质性改变与更新，只会随着不断使用而消耗、减少和贬值。技能资本投资则不然。在人的一生中，其技能资本的形成不是通过一次性投资单独完成的，而是连续不断的多次投资行为的结果。所以随着教育的投入、培训的费用的增加和不断的使用(“干中学”)，技能资本会不断增加。并且可以根据社会经济对技能资本的供求变化，不断地调整投资内容与方向，改变自己的技能资本结构。
(4)层次性。既然技能资本是人们具有的各种技能的总和，那么技能资本就会因为人的能力、知识的差异，呈现出明显的层次性。舒尔茨在论述人力资本时，认为人的能力呈现出以下层次性：学习能力、完成有意义工作的能力、进行各项文娱活动的能力、创造力和应付非均衡的能力。马克思指出：“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或培训”。这说明了改变技能资本层次的途径。
(5)生命周期性。技能资本是人的附属物，但人有生命周期的限制，这就决定了技能资本的生命周期性。只有当人达到一定年龄时，技能资本的形成才会开始；到一定年龄后，技能资本的生产就会停止，如步入老年以后，就不再进行技能资本的生产；而到死亡以后，技能资本又全部消失。
(6)流动性。流动是技能资本的重要属性之一。技能资本是无形资产，是可开放的资源。在当今社会，技能资本的流动已打破时空和地域的界限，不仅在地区间流动，而且在国际间流动。与物质资本相似，技能资本的增值同样需要流动才能实现。技能资本流动一般表现为两种形式：其一是技能资本在特定的环境条件下寻找与自己相适宜的有效释放形式，产生价值；其二是技能资本在原有环境条件下不适宜，通过流动打破静态，寻找新的合适的机会。
(7)创新性。技能资本的创新性源于人的主观能动性和技能资本特殊的使用价值。技能资本能够创造新的价值，并因为人的能动性而使技能资本的内容不断更新，其更新过程本身就包含了学习已有技能和创造新的技能两个环节。
3、技能资本的表现形式
技能资本是无形的，它存在于个人掌握的经验、技术、能力和知识中，表现为劳动者的技能经验和受技能教育程度。
作为人力资本的组成部分，技能资本拥有人力资本的基本特征，之所以将技能资本独立于人力资本进行研究，是因为相对于其它非技能资本的人力资本(如道德、健康等)来说，技能资本更具有增值作用，技能资本在经济增长中起着关键作用，它是人力资本的重要表现形式。
(二)技能经济理论与特征
技能经济是以技能为基础的经济。它是建立在技能的生产、分配和使用基础之上的经济，按其本来意义内容而言，技能生产是技能的获得途径，包括技能的学习和技能创新，技能获得后因为社会生产和生活的不同需要而分配于各个领域加以使用、消费，即技能的扩散过程。
技能经济的特征表现为：
(1)技能资本化。在传统经济中，决定企业生存
与发展的主导因素是物质资本和货币资本，在生产过程中通过对物质资本和货币资本的使用，使企业增加财富，获得剩余价值，因而物质资本和货币资本所有者理所当然占有剩余价值。
而对于技能经济而言，由于在生产过程中，物质的作用减弱，技能的作用增强，使得技能在生产中的投入越来越重要。技能所有者，亦可以以其技能为资本来投资，从而占有企业剩余价值。
(2)资产无形化。技能经济的一个突出特征就是资产从有形向无形发展，无形资产的作用日益提高，其中尤以人才资源为主，虽然人是有形的，但人所掌握的技能是无形的，人的主观能动性和创造力是无形的。因此，谁拥有了具有高新技术和现代化知识能力的人才，谁就占有了创造更多剩余价值的资产资源。
(3)增值性。社会新的财富的形成是一定经济时代与一定的生产方式相联系的。在传统经济中，创造新社会财富(价值)的主要生产要素是先进的机械力，尤其是工业经济的成熟期，以机器为主的机械力劳动成为社会财富基本的创造形式；而在技能经济中，技能作为重要的生产要素参与经济运行，产品的生产方式和社会财富的形成直接与技能挂钩。技能资本作为无形资本在生产中可以重复使用，产品投放市场后，能获得较多的利润。
二、人力资本、技能资本与技能经济的相互关系
人力资本是劳动者收入增长的源泉，其投资形式主要有正规教育、技能培训、劳动力流动和卫生保健。技能资本是人力资本的组成部分，是指人力资本中直接作用于技能经济的那部分资本，相对于非技能资本而言，技能资本更具有增值作用，其获得途径与时效更具有灵活性，其效果更直接，是人力资本的重要表现形式。在技能的生产、分配和使用基础上发展产生技能经济。人力资本与技能资本以及技能经济的相互关系见图1。在我国现有教育模式中，广泛存在的是“应试教育”，学生“高分低能”，它一般不直接形成技能资本，从学校回到农村后，无法适应农村发展和从事非农就业的需要，造成教育资源的浪费和农村人力资源的闲置。从人力资本、技能资本与技能经济的相互关系中可以清晰地看到教育改革和农村技能教育与培训的至关重要性及其势在必行。
三、农村劳动力与增收能力
农村劳动力是指乡村人口中劳动年龄以上(男：16～60周岁、女：16～55周岁)能够参加生产经营活动的人口总体。农民收入水平主要体现在家庭劳动力创造财富的能力大小，从理论上讲，是农村人力资本的差异导致了收入水平差异。如前所述，美国经济学家，诺贝尔经济学奖金获得者舒尔茨(TheodoreSchults，1982)认为，人力资本体现在人的身上，表现为人的知识、技能、资历经验和熟练程度，即表现为人的素质。针对促进农民增收，缩小城乡差距这一论题，我们把农村人力资本在增加收入方面的能力，称作为农村劳动力增收能力。劳动力增收能力主要包括：现代农业生产能力、农产品市场交易能力、外出务工择业(就业选择)能力、创业开拓能力和应对风险能力等五个方面。
现代农业是采用现代科学技术、运用现代工业装备、推行现代管理理念和方法的农业综合体系。现代农业生产能力主要指农村劳动力在农业生产中具有掌握先进的农业技术、使用先进的农业设备、不断更新自己的生产方式和采用新品种的能力，也就是农民依靠现代科学技术改造传统农业的能力。
农产品交易能力包括产品市场信息的获取、交易方式选择、交易谈判技巧、产品推销和资金结算等多方面的内容。产品市场交易能力是农业增收的保证，缺乏必要的市场交易能力必然会限制农业生产的发展，制约农民通过家庭经营获得收入潜力发挥。
从理论上讲，就业能力主要包括文化水平和劳动技能。因此，就业选择能力主要指农村劳动力转移过程中对从事的工作的选择能力。从目前的状况来看，农村劳动力要想实现增收，仅仅依靠从事农业也是一件非常困难的事情。所以，农村剩余劳动力就要从农业转向非农产业。在转移的过程中，如果农村劳动力没有很强的就业选择能力，很难在激烈的劳务市场竞争中选择一个收入较高的行业。也就是说，从事非农产业虽然是农民增收的一个有效途径，但要想使这个途径发挥其应有作用，还要求农村劳动力具备较强的就业选择能力。
创业开拓能力是指农村劳动力自己开创事业的能力。在外出务工的农村劳动力当中，也有很多是凭借很强的创业开拓能力，自己在某一个领域开创了一片属于自己的事业。大部分的农村劳动力由于文化水平不高，对市场规律和各种职业技术了解甚少，要让其自己创业，难度较大。不断提高农村劳动力创业开拓能力，使其能够通过独立创业，才是实现增收的最终目的。
在经济学上，风险是指某种不利事件或损失发生的概率及其后果的函数。换言之，即指人们因对未来行为的决策及客观条件的不确定性而可能引起的后果与预定目标发生多种偏离的综合。应对风险的能力是劳动力承受和抵御各种风险的集中表现。农业属于弱质产业，在面对自然风险和市场风险双重风险的考验下，农村劳动力应对风险的能力就显得尤为重要。同样，从事非农产业甚至自己创业，风险也是难以避免的。面对风险，生产者的抉择至关重要，农村劳动力如果缺乏冒险精神，不能承受任何风险，很难快速增加收入。
四、技能资本与农村劳动力增收能力要素
第5篇：劳动教育具有的特征和属性范文
所谓教育，按《中国大百科全书•教育卷》的定义为：“教育是培养人的一种活动，它同社会的发展、人的发展有密切的联系。从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定的社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者地身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”简言之“教育即培养人的一种活动”。
（一）、要想了解教育关键在于对“人”要有正确的理解。按吉林大学高清海先生的说法人是具有双重生命的存在：人之第一种生命是他的种生命；人之第二种生命是他的类生命。所谓种生命即人生来就有的自然生命；所谓类生命即须后天努力去自我创生的自为生命[1]。类生命是其根本生命。这与马克思所讲人在本质上是一切社会关系的总和的说法是一致的。然而人非生而如是的，一个初临人世的婴儿是不具有任何类生命属性因而也算不得一个完整意义上的人的。这与动物不同，一个动物一生下来既是它本身。而一个人要想成为一个完整意义上的人就非要靠自身努力建构不可。建构的主要方式之一是学习。“学习是人类的天性”，“每个人都是天生的学习者”[2]。模仿性、学习性是人的本性，教育则不然。教育是以学习为基础的存在，是学习发展到一定阶段的产物。人类之先的高等动物既已有简单的学习，教育则自人类始。可以说教育是学习的衍生物、附属物。教育是为学习而生，它是生来为学习服务的。这就决定了教育的主要作用是辅助学习。。教与学构成的矛盾是非对称性的，其非对称性表现在（1）在教与学构成的矛盾中居于从属的地位，教育是对学习的能动、是学习的类自觉化;（2）教与学矛盾的临时性、暂时性，对人而言学习是终身的，教育则非。例如当受教育者成为成熟的主体即可不再受教育而进入自学阶段。陶行知先生的名言：“教是为了不教”即此之意。所以现在提倡“终生学习”是对的，至于“终身教育”对一部分人则是不必要的甚或是多余的。
（二）、人可以说是当今已知世间最复杂的存在了。人的复杂性决定了教育的复杂性，人是什么样的教育就应是什么样的，教育应是与人“同构”的。因为教育是培养人的活动，就应按人的本性来进行教育。（1）人的心理结构由认知（思维）、情绪（情感）和行为三部分组成，通常又简称“知、情、意”。这三种心理成分又分别对应着人的三种能力：认识能力（智力）、情绪能力（情商）和行为能力。[3][%]根据教育与人的同构性，教育也应是三种能力兼顾才能培养出合格的主体存在——完整意义上的人。反观我们现在的教育大多还只停留在认知能力的初级阶段(仅仅是“知识灌输”)，即使少数达到“智力教育”阶段的，也未超出认知能力的方面。至于情绪能力、行为能力还远未涉及。试问这样的教育能培养出合格的人才吗？教育的片面性必然导致人的片面性，只有全面的教育才能造就全面的完整的人性。要知道“一个人生活和事业的成功，只有大约20％依赖人的智力（认知能力），其余的80％由情绪能力（情商）和行为能力决定。”[4]所以有必要开设情感教育（含成功励志教育）课，这是人的本性所使然。由此必然导致教育由表层教育向深层教育转化，即由过去简单的、单调的“知识传输”向真正的人的教育转化。因为只有深入到人的灵魂的教育才是真正的人的教育，才是教育之本真。德国哲学家雅斯贝尔斯曾言：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[5]其言至真。
二、关于技术的本质问题
说到技术也要由人说起，因为技术本身即人的造物。人是活动的存在。“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”[6]。人是在目的驱动下的理性的活动物。即是说人之活动不是盲目的，而是指向人的目的的；不是杂乱无章的，而是有方法、有手段的。方法又有优劣好坏之分。并非所有方法都能使人成功的，如“偷鸡不成反失一把米”之类的方法就属劣的坏的，可称之为垃圾方法。反之，依之而行不但成功，而且还省时省力即有一个“巧”字在里面，这类方法就可归入技术之列了。所谓技术，狭义的定义是：“技术是在创造性构思的基础上为了满足个人和社会需要而创造出来的具有实现特定目标的功能，最终起改造世界作用的一切工具和方法。”[7]这里强调的是“具有实现特定目标的功能”亦即“有效性”的方法方为技术；广义的定义如埃吕尔的是这样叙述的：“在一切人类活动的领域中通过理性得到的（就特定发展状况来说）具有绝对有效的各种方法的整体。”[8]在这里埃吕尔着重强调的依然是“绝对有效性”，可见只有有效的方法才称得上技术。人是活动的存在，人之活动是有方法的，故技术是内蕴于人之活动中的，是人之活动的内在逻辑。所以技术是人之本质的构成要素或曰人之本质的一定层面。人之活动包括认识活动、实践活动、生产活动、社会活动、娱乐活动等等。故而技术又可分为认识技术、实践技术或征服自然的技术、处理人与人之间关系的技术、驾驭的社会技术、思维的技术、管理的技术等。当然这些于学界尚有争论，本文只就实践技术而论。对实践而言，技术即是实践的内在逻辑。也可说是实践的操作方面的理性。技术的特征即它的有效性。对效率的追求是它的本性。技术总是追求最优化的。技术还要求它的扩张性即它的推广性。技术被创造出来，只有为社会所推广所应用，它的价值才能体现。所谓推广，即是要模仿、要重复。以此可见并非唯独创造有意义。模仿、重复也是为世间所不可少的，也自有其价值在。
三、关于教育技术的本质问题
从逻辑上讲，揭露事物的本质，就是回答一个事物“是什么”的问题，也就是采用“种差加属概念”的方法，给事物下一个科学的定义。属概念要把这个事物包括无遗，种差要把这一事物的特性表达清楚。那么关于教育技术，我们可以说教育技术首先是一种技术、是有效的方法，这是它的属概念，这还不够，还要加上它的种差——教育活动的特性，即教育技术是在教育活动中所采用的有效的方法、是教育活动的内在逻辑。
（一）教育是培养人的一种实践活动，确切的说是一种特殊的实践活动。特殊性表现在：“这类实践是以实践主体支付脑力、输出信息为主要特征的，因此可称之为‘信息型实践''''。”[9]这类实践主要是通过信息、通过思想的力量影响人的。教育活动是信息型实践，也可以说是“主体建构型实践”，它主要是给学生传输信息以思想的力量来影响建构学生的心理人格、造就学生的主体性的。教育的这种影响、建构学生的能力或力量，我们不妨称之为“教育力”。相对于“教育力”，我们可以把教育技术称之为“教育势能”，简称“教育势”。教育技术按其本性工具器物与知识，也非现实的力量本身。它是一种潜在的力、待发的能。就如同蓄满水的大坝，只要一决口，水就奔涌而出，发挥出其功效；就如同张满的弓，只要一松手，箭就飞驰而去，彰显出其威力。教育技术只要一投入教育活动其“教育势能”就会转化为强大的“教育力”。教育技术是教育这种思想力发挥作用的程式和保障，它保障思想传输发挥作用的有效性。教育力表现在两个方面：外推力和内驱力。我们以往进行的教育诸如：知识灌输以及单纯的智力教育基本上是靠外推力发挥作用来推动学生学习的。它没能深入学生的心灵内部，相对于学生是外在的东西，不能引起学生的共鸣，其效果是有目共睹的。所谓内驱力就是依靠情感教育或曰“心灵的对话”所激发的学生自己驱动自己奋发向上的“激情的爆发”。只有达到如此境界的教育，才算得进入了全面的深层的真正的人的教育的大门。情感教育本身就是带有强大的“势能”，它能驱使学生自己奔向成功，起到了教育技术的作用。是否应把其归入教育技术之列呢？还有待研究。或许它就是另类教育技术吧。
（二）教育作为信息型实践主要是一种脑力劳动。脑力劳动又有低端脑力劳动与高端脑力劳动之分。所谓低端脑力劳动就是重复性脑力劳动，主要是对人类精神文化的模仿、克隆、复制，起传播、推广的作用；所谓高端脑力劳动就是指创造性脑力劳动，如科学研究、技术设计、创作等精神生产型的脑力劳动。教育活动一般说来属于重复性的低端脑力劳动。教育本质上不是精神生产，而是人类精神文化延续，通过模仿、克隆、复制而生成新个体。这也是教育技术的本性所使然，技术本身就要求最大限度的推广、克隆、复制，以发挥出最大效用，使自身价值得到充分体现。
（三）相对于人类，教育是手段，是实现培养人的目的的手段。故教育本质上即手段、即技术。马克思曾说过：“人体解剖对猴体解剖是一把钥匙。低等动物身上表露的高等动物的征兆，反而只有在高等动物本身已被认识之后才能理解。”[10]以往的教育，教育技术只是处于原初型态、萌芽状态。以至教育技术于上世纪开始发威之际，人们还以为教育技术是于教育之外长出的东西，而不知其即教育自身之组成部分。之后人们才醒悟教育技术原来自古即有，教育技术本来就是教育之本质的内在构成要素。教师即为中介、为手段、为教育技术的化身，也即原初教育技术的唯一代表。后来的影视音像传媒手段、网络技术的运用不过是教育技术进一步发展，教育技术不再以教师为唯一，它已初具系统形态。教育技术系统化是历史的必然。教育技术系统化必将导致教育的技术化，从而达到教育的高级阶段。到那时，教育方显其技术本性。只有实现了技术化，才是回到了教育的本真——完备的成熟的教育形态。
第6篇：劳动教育具有的特征和属性范文
人们所认识到的这些音乐教育的功能，实际上只是音乐教育的“副产品”，人们把音乐教育只是作为“其他学科”，是德育教育的辅助手段，纯属认识上的误区。音乐有其不可替代的社会功能，音乐教育同样有其自身的目的和价值。音乐作为一门学科进入基础教育的课堂，应当属于智育的范畴，而不应当用美育来淡化它，更不能用德育来统辖它。
为什么说音乐属于智育的范畴呢？
第一，我国在制定教育方针的时候就提出了使学生在“德育、智育、体育几方面都得到发展”。很显然，德智体三育就概括了当时已经设置的课程。体育的概念是很明确的，并且学校所开发的课程也用此名。德育显然包含了思想品德课和政治课，尽管许多人认为音乐教育具有德育功能，是进行德育教育的辅助手段，但我们不能将实现某一目的的辅助手段混同于其目的本身。因而，音乐不能属于德育范畴，应当属于智育范畴。
第二、音乐具有其他智育学科的共同属性。智育，没有人给它下一个准确的定义，这样我们要判断一门学科的教育是否属于智育只好把它与“典型的”的智育学科进行类比？这个问题可以从如下几个方面来理解：1.所有的智育课程都有作为劳动技能的基础知识属性，音乐课同样具有这方面的属性。如今，随着人民生活水平的不断提高，人们不仅需要充实的物质生活，更需要丰富的精神生活，音乐已成了人们生活中不可缺少的东西。音乐方面的消费成人们生活消费的重要组成部分。音乐的商业化，音乐工作的职业化，使得音乐人的工作与其他职业没什么区别。所以音乐教育在基础教育中的功能也就同其他诸如语文、数学、物理、化学、历史、地理等智育一样是为了提高受教育者的文化素质，这种素质是提高劳动技能的基矗？2.在音乐学科中，无论是音乐创作、鉴赏、表演、评论都有其自身的研究领域，并有着完整的理论体系，是完全独立的一门学科。而无论从事其中哪一项的学习，学习者都需要理解、想象、联想、记忆、创造诸思维功能的参与。多种思维功能的参与，说明了音乐学习具有与其他智育学科一样的脑力劳动特征，即具有智育特征。（若不同的话，那是在学习器乐过程中，还需要眼、耳、手、脑甚至嘴各身体器官的精密协调。）遗憾的是人们习惯上以音乐作品的演唱、演奏教学来衡量、看待整个音乐教育，认为音乐教育就是教学生唱几首歌，奏几首曲，其教学方式是“匠人传艺”式的，无须思维，更无须创造性。这实在难免有以偏概全之嫌。在音乐课中学习演唱、演奏技能、技巧，同其他应用学科的基本技能一样，仅属于研究和应用的基本手段，不是音乐教育的全部内容和目的。？3.音乐同文学一样部属于艺术领域，既然文学跟语言联系在一 起属于智育课程，那么，音乐依理应当纳入智育课程。从本质上讲，音乐作为一 门学科，其特征与其他“智育学科”没什么两样。
第三，音乐教育的目的在于使受教育者加强音乐审美来培养应有的音乐能力，这是文化素质的重要组成部分，而文化素质则是现代文明社会的人的最基本的素质。所以，它是基本素质教育之一。
音乐有娱乐、消造和修身养性的作用，因为，音乐作为一门艺术，其作品的社会功能之一就是愉悦情绪和陶冶情操，给人们以美的享受。但它不是音乐的社会功能的全部，更不是音乐学科本身。我们必须清楚地认识这一点。虽然很多音乐作品具有消遣、娱乐的功能，但音乐课的讲授和学习并不比其他“智育课程”轻松和愉快。至于一直倍受人们重视的音乐教育对于陶冶情操、提高道德修养所起的作用，当属音乐教育的另一作用。当然，这也是音乐教育所担负的任务之一。
第7篇：劳动教育具有的特征和属性范文
（西安航空学院，陕西 西安 710077）
摘 要：近年来随着用人单位招聘条件中对工作经验的要求，很多全日制在校大学生开始在课余时间到实习单位进行实行，在此过程中，实习生遭受损害的情况也颇多发生，而相关的法律规定却存在很多空白，为了明确责任承担以保护实习生的合法权益，本文拟分析实习生与实习单位以及学校三方之间的法律关系、实习生遭受损害时应当认定为一般的人身损害还是应当纳入工伤的范畴以及最终的责任承担者。而在这三个问题中最关键的是第一个问题也即三者法律关系的确定，确定了三者存在的法律关系其他的问题也随之迎刃而解。
关键词 ：实习生；劳动者；劳动关系；劳务关系
中图分类号：D922.5
文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）05-0104-03
一、实习生、实习单位以及学校三者之间的法律关系
高校大学生为了实现对自己经验的积累，热衷于参与各类实习，对于实习生去实习单位实习，笔者认为主要存在两种形式，而不同的形式涉及到的法律关系主体以及具体的法律关系的内容可能存在一定差异。第一种是由学校安排的实习，学校与实习单位签订实习合同，约定实习生在实习期间的权利义务以及实习期限、时间安排、双方的管理职责、津贴和伤亡事故的处理办法等，在此种实习形式中，实习合同的主体是学校和用人单位，实习生不具有独立的法律地位。①第二种是指实习生自行联系实习单位并与实习单位签订实习合同，学校并不参与此过程。此时只涉及实习生与实习单位之间的法律关系。第二种是由学校安排的实习，学校与实习单位签订实习合同，约定实习生在实习期间的权利义务以及实习期限、时间安排、双方的管理职责、津贴和伤亡事故的处理办法等，在此种实习形式中，实习合同的主体是学校和用人单位。
（一）实习生与实习单位的法律关系
明确实习生与实习单位的法律关系，在实习生的合法权益受到损害时，有助于确定应当适用的法律、最终的责任承担者以及受到损害的救济形式。但是法律对此并没有作出具体的规定，学界也存在不同的观点，主要有劳动关系说、劳务关系说以及介于劳动关系和劳务关系之间的准劳动关系说，以下本文就逐一探讨。
1.劳动关系说。
持此种观点的学者认为实习生与实习单位之间存在着劳动关系。作为劳动关系之一的劳动者是指为用人单位提供劳动力的自然人，在劳动法中的劳动者则是指达到法定年龄，具有劳动能力，以从事某种社会劳动获取收入为主要生活来源的自然人。②我国法律对于劳动者也规定了一定的资格条件，我国《劳动法》第十五条规定：禁止用人单位招用未满十六周岁的未成年人。文艺、体育和特种工艺单位招用未满十六周岁的未成年人，必须依照国家有关规定，履行审批手续，并保障其接受义务教育的权利。首先，在校大学生作为实习生一般都能满足此项年龄条件。第二，劳动者必须具有与所从事的实习工作相适应的劳动能力。而实习生通过各环节的笔试面试得到实习单位的认可，一般是具有此项劳动能力的。所以实习生是具备劳动者的资格认定条件的。第三。实习生在实习单位实习接受用人单位的管理，遵守实习单位的各项规章制度，从事实质性的工作。第四，根据《关于根据劳动部印发的《关于贯彻执行《中华人民共和国劳动法》若干问题的意见》并没有规定实习生不应当适用《劳动法》，所以实习生不具有限制性的条件，同时还有部分学者认为，实习生属于弱势群体，将其纳入劳动关系的范畴也更有利于对其权益进行保障。
2.劳务关系说。
持此种观点的学者认为，虽然从资格认定的角度来讲实习生的确具有此项条件，包括年龄、劳动能力等，但仅仅符合此项条件只是具有了劳动者的资格，是否具有劳动者的身份还需要从劳动关系的整体层面上进行认定。《劳动法》第二条规定：在中华人民共和国境内的企业、个体经济组织（以下统称用人单位）和与之形成劳动关系的劳动者，适用本法。国家机关、事业组织、社会团体和与之建立劳动合同关系的劳动者，依照本法执行。《劳动法》第十六条规定：劳动合同是劳动者与用人单位建立劳动关系的、明确双方权利和义务的协议。建立劳动关系应当订立劳动合同。所以从上述反法律规定来看，要认定实习生是否为劳动者，除了具备劳动者的资格认定条件之外，还应当与用人单位建立劳动关系，订立劳动合同。由此可见，劳动关系指机关、企事业单位、社会团体和个体经济组织（统称用人单位）与劳动者个人之间，依法签订劳动合同，劳动者接受用人单位的管理，成为用人单位的成员，从事用人单位安排的工作，从用人单位领取报酬和受劳动保护所产生的权利义务关系。此种劳动关系兼具人身关系和财产关系的双重属性。劳动者个人或者通过工会与用人单位在平等协商的基础上签订劳动合同，约定双方之间的权利义务关系。而劳动合同一经签订，劳动者成为用人单位的一员，需要服从用人单位的管理遵守各项规章制度，从此种意义上来讲劳动者依托于用人单位而存在，具有人身属性。而实习生仍属于在校学生，其档案、户籍等资料均存档在学校由学校进行管理，并没有因为实习而将各种关系转移到实习单位，并且实习生不能像正式员工一样完全的保障工作时间，其仍受到学校的管制。所以实习生与用人单位不存在此种人身属性。另外在劳动关系中，劳动者将自己的劳动力的支配权交给用人单位，付出劳动力用来换取生活资料，此方面则体现了劳动关系的财产属性。与之相比，实习生仍属于学生，其实习的目的主要不在于获取生活资料，而在于积累实践经验，实质是将课堂转移至了实习单位。并且有的实习单位是不支付实习生报酬的，有的实习单位虽然支付一定的报酬，但该报酬更属于补偿性质，而不是对于所付出的劳动力的对价，而且实习生所获得的该项费用与正式员工相比差距较大。所以实习生与用人单位之间的关系不具有劳动关系的财产属性。从劳动关系的含义以及两项属性来讲实习生是不具备劳动者的身份的，所以并未形成劳动关系。③同时实习生到用人单位实习，用人单位并不是想与之签订劳动合同，所以没有劳动合同则不会形成劳动关系。
而劳务关系是指劳务提供方与用工者根据口头或书面约定，由劳务提供者向用工者提供一次性的或特定的劳动服务，用工者支付劳动报酬的一种法律关系。劳务关系是以劳务为标的而形成的一种法律关系，包括承揽合同、运输合同、保管合同、委托合同、居间合同等，在该种合同类型中，双方是平等的法律关系，各方为独立的法律主体，不存在人身依附关系，劳务提供者只需提供符合约定的劳务，用工方支付报酬，该种关系更注重劳务和报酬的交换。如果用工方不是自然人而为用人单位，则在发生争议时，用人单位内部的规章制度不能约束劳务提供者，双方依据签订的协议来解决纠纷。本文所探讨的高校大学生参与实习，实习生在用人单位实习，实习生对用人单位没有人身依附关系，二者是相对独立的，类似于上文所论述的劳务关系特征，所以实习生与用人单位应当属于劳务关系。
3.介于劳动关系和劳务关系之间的准劳动关系。
持此种观点的学者认为，一方面实习生与用人单位之间具有劳动关系的某些特征但不属于劳动关系，例如实习生遵守用人单位的规章制度，从事用人单位安排的工作形式上具有劳动关系的某些特征，但依据上文的分析，实习生不具有劳动者的身份不能形成劳动关系。另一方面具有劳务关系的某些特征但又不属于劳务关系。持此种观点的人认为实习生与用人单位不属于劳务关系是基于以下考量。第一，劳务关系中的法律主体具有多样性，既可以是两个也可以是两个以上的平等的民事主体，既可以是两个或两个以上的自然人，也可以是两个或两个以上的法人，还可以是两个或两个以上的自然人和法人。而在实习生与用人单位的关系中，主体只能是实习生与用人单位。第二，在劳务关系中劳务提供方与用工者不存在教育与被教育，管理和服从管理的情形，二者是完全独立的民事主体。而在实习生与用人单位的法律关系中，实习生在用人单位处实习，需要遵守用人单位的规章制度，是存在管理和服从管理的情形的。第三，在劳务关系中，双方发生纠纷时，按照双方达成的协议来解决，而不是依据用人单位内部的规章制度的相关规定来解决，但是在实习生与用人单位的法律关系中，有关的纠纷需要依据双方之间签订的实习合同以及用人单位的规章制度来解决。所以持此种观点的学者认为，实习生与用人单位的法律关系属于一种介于劳动关系与劳务关系之间的准劳动关系，在选择赔偿标准以及责任承担主体时，应当结合两种关系的性质来做出判断。④
通过以上对于三种不同意见的分析，笔者较为赞同劳务关系说，但是正如在第三种观点中所讲述的，将实习生与用人单位的关系认定为劳务关系确实存在一定问题。例如在劳务关系中双方均属于独立的法律关系主体，不存在教育与被教育，管理与服从管理的关系，但是在实习生与用人单位的关系中却存在此种关系。另外在发生纠纷时，在劳务关系中双方依据签订的协议来解决，而在实习生与用人单位的法律关系中不仅要依据双方签订的协议，还要依据用人单位内部的规章制度。但是在上述第三种观点中，其所认为的在劳务关系中主体较为多样，而在实习生与用人单位之间的主体只能为实习生和用人单位，所以两者存在差异，笔者认为实习生与用人单位的法律关系主体是劳务关系中法律关系主体的一种，并不矛盾，并且不论是在第一种还是第二种实习中，实习生与用人单位都存在此种关系。
（二）用人单位与学校的法律关系
这两者仅在第一种情况下产生法律关系，即在学校通过与用人单位签订实习协议或者建立实习基地达成合作意向，组织学生去用人单位实习时，用人单位与学校之间的关系可以认定为委托关系。⑤当学生的合法权益受到损害时，用人单位与学校可以依据签订的协议的内容来确定责任承担。而在第二种情况下，学生自行联系用人单位时，学校与用人单位不存在直接的法律关系。
（三）实习生与学校的法律关系
与上文分析情况类似，只有在学校与用人单位签订协议组织学生去用人单位实习，在实习生的合法权益受到损害时，才有必要讨论实习生与学校的关系以确定责任承担和责任分配的问题。因为在学生自行联系用人单位实习的情况下，学校并未介入该实习的过程，只要尽到日常的监管工作，就可以认定为不存在过错，也就不存在责任承担的问题。当然此处不讨论并不代表实习生与学校不存在法律关系，二者的法律关系在两种情形下是一致的，均为教育管理以及安全保障义务，只是基于此种法律关系，当学校组织学生去用人单位处实习时，学校则应承担相应的法律义务，包括实习前的教育，实习中的管理以及损害发生后的救济。例如应当加强对学生实习工作的指导，妥善组织、安置实习单位，落实实习安全教育等。如果学校没有尽到相应的法律义务则在学生的合法权益受到损害时，学校应承担与其过错相适应的法律责任。
二、学生实习期间受到意外伤害的法律认定——认定为一般人身损害赔偿还是工伤损害赔偿
该问题的法律认定同样与实习生与用人单位的法律关系的认定密切相关。规范劳动关系的法律是《劳动法》《劳动合同法》等，而劳务关系主要由《民法》《合同法》《经济法》来进行规范。同时劳动关系与劳务关系的区别之一为，劳动关系中的劳动者除获得工资报酬外，还有保险、福利等待遇，该保险中则包含了工伤保险。而在劳务关系中，劳务的提供者则只获得与其劳务相适应的劳务报酬，没有保险、福利等待遇。那么处在劳务关系中的实习生在发生意外伤害时，不能像劳动关系中的劳动者那样，可以将该伤害认定为工伤，从而依据《工伤保险条例》的规定获得工伤损害赔偿。实习生只能依据《民法》《合同法》《侵权责任法》等相关法律获得一般人身损害赔偿。⑥而一般人身损害赔偿与工伤损害赔偿不管在赔偿范围、赔偿标准、赔偿范围以及过错认定方面都存在较大差别。适用一般人身损害赔偿显然对实习生较为不利。
三、在实习生的合法权益受到损害的责任承担主体
此问题的确定也与实习生、实习单位以及学校三者之间的法律关系的确定密切相关。因为实习生与实习单位不属于劳动关系，则适用的法律不是《劳动法》和《劳动合同法》，而应是《民法》《合同法》《侵权责任法》等。在学校组织学生去用人单位处实习时，正如上文中所分析，学校要承担实习前的教育、实习过程中的管理以及损害发生后的救济工作，如果实习生的合法权益受到损害，学校没有尽到上述义务时，应当承担与其过错相适应的赔偿责任。而用人单位若存在过错也应承担与其过错相适应的赔偿责任，那么学校与用人单位的责任是如何分配呢，如果二者签订的协议中对此有规定则依据规定，如果未签订协议或协议对此未进行规定，则二者应当按照自己的过错程度承担按份责任。如果属于实习生自行联系用人单位时，则二者属于一般的侵权责任，依据《侵权责任法》的相关规定来确定责任承担。
综上所述，本文旨在探讨对于实习生在实习期间的权益问题，首先要确定的是三方之间的法律关系以及权利义务，根据分析，本文更为赞同将当前的实习生与单位的关系认定为劳务关系，尽管也有一些瑕疵，但相较而言更符合当前规定。如果以此认定，那么在发生意外伤害时，要适用较为不利的一般人身损害赔偿，在实习生权利受到损害时，学校和用人单位要根据协议或过错来承担自己的责任。本文的探讨仅限于对当前法律规定以及笔者浅显的认识出发，以期能够引起大家对该问题的更多关注以及相关法律规定的出台。
注 释：
①曹培东，李文亚.论大学生法律关系的多重性[J].煤炭高等教育，2006（11）.
②郭捷.劳动与社会保障法[M].北京：中国政法大学出版社，2004.
③陈红梅.对高校实习生法律身份的新认识[J].江淮论坛，2010（2）.
④李尧.实习生人身损害赔偿纠纷案件评析[D].湖南大学，2012.
⑤王鲁.大学生实习权益保障法律机制研究[D].山东大学，2012.
⑥熊中文.实习生在实习期间因工受伤能否认定为工伤[J].商品与质量，2012（8）.
参考文献：
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〔2〕张波.关于高校实习生制度的再思考[J].四川理工学院学报（社会科学版），2010(4).
〔3〕林顺虎,春兰.实习生劳动权益保护探析[J].人民论坛，2011(24).
〔4〕李戈强.大学生实习期身份的法律分析[J].法制与社会，2009(28).
〔5〕赖地长生,赖晓琴,王建新.实习生权益保护现状调查与分析[J].职业技术教育，2011(14).
第8篇：劳动教育具有的特征和属性范文
关键词：印度;职业教育体系;特征
中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）10-0087-06
对于印度职业教育体系的构成，不同的学者在不同时期、从不同角度出发，有不同的观点。但已有的构成观过于狭隘或笼统，也略显滞后，已难以真实反映印度现代职业教育的最新发展。1999年，联合国教科文组织首次使用了“技术和职业教育与培训”（Technical and Vocational Education and Training）的概念，即包括职业教育、技术教育与职业培训在内的大职业教育观。综合一些学者的已有观点，借鉴联合国教科文组织的大职业教育观，笔者分析印度现有最新的教育资料，认为印度现代职业教育体系由劳动体验教育、职业教育、职业培训、技术教育、学士学位职业教育五大部分构成，且具有初等、中等和高等三级职业教育分层。本文还将对印度现代职业教育的各构成部分加以介绍和分析，归纳印度现代职业教育体系的特征，以期展现印度职业教育的全貌，为中印职业教育的比较研究、交流合作提供准确坐标。
一、印度现代职业教育体系的构成
（一）劳动体验教育（Labour Experiences Education）
劳动体验教育指在整个10年基础教育期间开设的为将来职业技术和理论发展做准备的劳动体验课程。为缓解普通教育与职业教育比例结构失调日渐加剧的困境，印度教育委员会于1966年提出了普通教育职业化、在高中阶段实行学术教育与职业教育分流等建议，并特别提出在基础教育阶段开设“劳动体验课”的建议。教育委员会的建议引起了印度教育的激烈变革，同年，印度在全国推行统一的“10+2+3”三层正规教育学制。前10年基础教育阶段为所有学生提供无差别的普通教育，同时将生产劳动知识和劳动观念融入基础教育的全部课程中，以图实现普通教育与职业教育的有效结合。这主要通过劳动体验（实习）课程来实施。劳动体验（实习）包括各种符合学生兴趣、能力和需要的活动以及随教育的各个阶段而不断升级的技能和知识。劳动体验教育不仅可使学习者获得职业技能和知识，更重要的意义在于培育学生最初的职业意识、职业精神和对技能的尊重，也可为后续的更高层级的专门职业教育奠定以劳动为中心的教育基础。由此，印度最初级的职业教育蕴含在基础教育阶段的劳动体验教育之中，可以视为初等职业教育，仅是学历教育的补充。这种形式的职业教育值得我国借鉴，因为我国青少年极度缺乏由基础教育阶段培养而来的宝贵的职业意识和劳动精神，致使职业教育悬于真空之中，沦为学生和家长的末流选择。
（二）职业教育（Vocational Education）
印度的职业教育一般指狭义的职业教育，即特指高中阶段即11、12年级实施的职业课程教育，又称为中等教育或高级中等教育职业化，是印度的中等职业教育阶段。
1977年，印度政府在高中阶段实行学术教育与职业教育分流，并启动了高级中等教育职业化规划，鼓励各邦政府在+2阶段实施职业教育。1988年2月，政府启动了中等教育职业化规划，为各邦和中央直辖区在高中阶段引入职业教育课程提供资金支持。高中阶段与学历教育系统分流的职业教育是终结性的，以就业为方向。
实施高级中等教育职业化的主要机构是职业学校（Vocational School），类似于我国的职业高中。因投资不足，这类学校一般存在于11―12年级的普通高级中学或同等程度的学校中。职业学校自20世纪70年代末起步，80年代末有了较大发展，主要培养技能型的技术工人和操作工，学制2年，招收完成10年级普通教育学业的学生。毕业生若选择接受高职教育，可进修综合技术学校的高级文凭课程，或与来自学历教育系统的学生竞争进入技术学院的本科课程。这为职业教育不同层次间的流动沟通提供了机会。
中等教育职业化的专业，主要有工程技术、农业、商业、家政、医护、纺织等。近年来，家电维修、信息处理、计算机应用、汽车维修、餐饮服务等专业发展较快。在课程体系结构方面，各邦大体采用1977年全国高级中学检查委员会提议的课程框架，即语言类课程占15%、与职业有关的普通基础课程占15%、职业教育选修课程和实践占70%。职业实践分别在校内和当地企业现场实施，至少要占总学时数的50%。
印度的教育行政管理采用中央和各邦共同管理、地方分权的两极管理体制。国家层面，职业教育的主管部门为人力资源开发部（MHRD），其下属的全印技术教育理事会负责在国家层面制定职业教育的规划、引导和协调。职业教育的具体实施由各邦的教育部或职业教育董事会执行。
中等教育职业化是印度教育改革的重大举措，印度政府也一直致力于职业教育的发展，但其实施一直不尽理想，进展缓慢，在整个中等教育发展中，职业教育所占的比例也较低。从上世纪90年代至今，高中生修习职业课程的比例基本上在4.5%左右徘徊，与国家政策所定25%的新目标相距甚远。
（三）职业培训（Vocational Training）
职业培训是指由普通学校系统之外的各种机构根据一定的准入条件对受训者提供时限不等的职业课程。依据印度宪法的规定，职业培训是中央政府和邦政府的共同责任。开发培训项目、评估政策、设置培训标准、进行考试、授予资格等活动由中央政府进行，而培训项目的实施则绝大部分由邦政府完成。在印度，职业培训与技术教育、职业教育有很大区别，它不属于普通学校教育范畴，在中央层面由劳动部管辖。与职业教育相比，职业培训在对学生进行职业技能的指导训练上，更注重培养学生的实际动手操作能力。印度劳动部管辖的培训计划主要包括技术工人培训、学徒培训、高级职业培训和妇女、残疾人职业培训。
1.技术工人培训（Craftsman Training）
20世纪50年代，印度确立了技术工人培训计划（CTS）。技工培训主要由工业培训学校（Industrial Training Institute，ITIs）进行，类似于我国的技校，主要培养熟练工人和手艺工人，招收10年级（通过高中入学考试的学生）以上的学生，学制通常为1年半至2年。ITIs以工业技艺类专业为主，满足工业企业需求。其课程体系凸显技能培训的地位，技能操作占总学时的50%以上，理论课占40%左右，绘图课、车间计算与科学课程占10%左右。通过全国职业行业委员会考试合格的学生可获“全国行业证书”，在此基础上还可获“全国艺徒培训证书”。技工培训也具有流动性，追求高等教育或高级培训的学生可接受综合技术学校的高级技工课程或技术员课程。工业培训学校既有公立的，也有私立的，隶属于全国职业培训委员会，由劳动部统一领导，劳动部在国家层面规范工业培训学校的活动，落实职业培训政策。印度政府向工业培训学校投入了大量经费以促进技能开发。
2.学徒培训（Apprenticeship Training）
印度学徒培训制度根据1961年制定的《学徒法》建立。该法规定，在140个专业中由大中型企业按技术工人的一定比例代培学徒，如每10名机械技术工带1名学徒;每2名模具工带1名学徒;每2名餐馆服务业职工带1名学徒。由此，学徒培训成为印度企业的法律义务，无力承担者必须交纳培训费以作为其他企业代培的补偿。企业雇主须制定学徒培训计划，内容包括基本技能训练、实地见习与现场训练等。学徒培训计划由劳动部下属的“中央学徒委员会”全面负责实施，在邦一级由学徒培训局或邦学徒委员会实施。
根据1973年修正的《学徒法》，学徒训练的对象主要有四类：工程技术院校毕业的工程师、综合技术学校毕业的技术员（必须具备毕业文凭）、工业培训学校毕业生、中等职业教育毕业生。学徒期是就业前的必经阶段，因专业要求和学徒文化基础而异，短则半年，长则4年，以3年居多。期满考核合格者由中央学徒委员会颁发全国通用的合格证书，无合格证书者企业不得录用。
高级职业培训和妇女、残疾人职业培训已有学者做了概述性介绍，但非常简略，亟待更深入的研究。除劳动部管辖的职业培训计划外，医卫部门、农业部门、商业和贸易等部门也有多种多样的培训计划，但其质量参差不齐，且大多是终结性的培训，学员没有机会进入高等教育体系。
（四）技术教育（Technical Education）
根据1987年全印技术教育委员会法案规定，所谓技术教育是指工程技术、建筑、城镇规划、管理、制药、农业、应用艺术和手工艺等领域以及由中央政府与全印技术教育委员会共同讨论决定，并由官方公报正式声明的其他领域的教育、研究和培训项目。印度的技术教育包括综合技术学校教育和工程技术教育，主要培养技术员和工程师，学历层次有中专、专科、本科、硕士和博士。
1.综合技术学校教育
综合技术学校（Polytechnics）也称为多科技术学校，是印度中等层次的技术教育机构，类似我国的中专学校，主要培养技术员，由人力资源开发部统一领导。技术员是指技术和相关理论知识介于技术工人与工程师（技师）之间，主要进行车间和现场操作的专业技能人才，是技术工人与工程师之间的桥梁。技术员在工程技术项目的实际操作中发挥着关键作用，因为他们在识图、成本核算和计费、监督、计量、监测和维护方面具备特殊技能。
进入综合技术学校的最低门槛是必须完成10年级或11年级学业，学制2～4年，以3年为最常见。综合技术学校主要提供土木工程、机械工程、电机工程和电气工程等传统领域的技术员证书课程。近二十年里，许多综合技术学校开始提供电子、计算机科学、医学实验室技术、医学工程、建筑助理等新兴领域的专业课程，部分学校也提供诸如皮革技术、制糖技术、印刷技术等课程，服装、美容、纺织设计技术等专业课程也专向女性提供。在课程结构和学时分配方面，专业课程占总学时的一半，语言课程占5%，基础课程占10%，应用课程占10%，专门技能课程占15%，人文与管理课程占10%。值得关注的是，部分综合技术学校在3年技术员教育后可再提供一年半到两年的高级文凭教育（中等后技术教育），培养高级技术员，可与我国的高职教育相对应。
综合技术学校的合格毕业生可获得“技术员”证书，可从事企业技术指导、初级技师以及教育培训工作，也可考取印度工程师协会的工程技术资格证书，还可进入高等技术教育院校深造。
多年来，综合技术学校的证书课程逐渐丧失其技术成分，沦落为学位教育的稀释版，聘用其毕业生的企业不得不重新对他们进行基本技能培训。综合技术学校教育在发展中面临的主要问题是：关于新兴领域的课程缺乏可用性;基础设施不足、设备陈旧过时;难以吸引优秀教师资源;财政经费不足;地方政府缺乏对教职员工进行培训和再培训的机制;本身缺乏灵活性和独立性;企业参与不足;对技术教育领域的研究与开发不足;课程陈旧等。
2.工程技术教育（Engineering or Technological Education）
工程技术教育在印度职业教育体系中处于较高层次，属于高等教育范畴，是印度教育中成效最显著、颇具盛名的领域，更是具有世界一流水平的专业教育。在印度，四年的工程技术教育属于专业高等教育范畴，与三年的普通本科教育处于同等地位。
工程技术教育主要培养工程师，以招收完成高中阶段学历教育系统的学生或综合技术学校的毕业生为主，也招收在高中修完职业教育课程的学生，毕业生可获取工程学学士学位。工程技术教育主要设置计算机工程、建筑工程、土木工程、生化工程、机械工程、电气工程、冶金与材料工程、制药工程等专业。在国家层面，由人力资源开发部下属的全印技术教育理事会负责协调技术教育发展并制定发展规划。
工程技术教育系统从管理层次上大致可分为三类：中央政府资助机构、邦政府或公共资助机构、自助机构。截至2012年，印度有78所中央资助的工程技术教育机构（如下页表1所示）。从层级上看，工程技术教育院校首先是国家重点院校，如印度理工学院（IITs）、国立技术学院（NITs）、印度科学学院（IISc）等，这类院校毕业生数占总量的3%，其次是邦立的工程技术类大学或学院，毕业生数占21%，再次是私立的工程技术类大学及学院，毕业生数占76%。
印度理工学院（IITs）是印度工程技术教育的第一梯队，是主流与正统。IITs成立于印度独立初期，至20世纪80年代成立了7所，2008年新建了9所。1956年通过的印度理工学院法案赋予IITs国家重点学院地位，享有大学自治权力和多元充足的经费。IITs提供学士、硕士和博士课程，在基础性和应用性研究领域也功勋卓著。IITs以严酷的入学考试、卓越的人才培养模式、极高的淘汰率、国际化办学而著称。
国立技术学院（NITs）是印度工程技术教育的第二梯队。2002年开始陆续升格和新成立了30所NITs。2007年通过的国立技术学院法案赋予NITs与IITs相同的国家重点院校的重要地位、学术自治权和独立学位颁发权，只是从中央政府获得的拨款经费少于IITs。NITs侧重进行本科教育，难度仅次于IITs的入学考试（全印工程学入学考试，AIEEE）、相当有特色的人才培养体系、严格的教师聘用及与工业界的紧密合作是NITs成功的重要因素。
邦立工程技术学院是印度工程技术教育的第三梯队。邦立学院办学经费由所在邦负责划拨，由于较少或没有办学自和独立学位颁发权，一般附属于本邦有名望的大学。其所设置的专业通常集中在计算机科学与工程、机械工程、土木工程等方面。邦立学院发展水平参差不齐，著名的浦那工程学院、维尔梅塔吉加拜理工学院、孟加拉工程学院等堪与NITs相媲美，但绝大多数院校教学与科研实力薄弱，与私立院校相较无差。
私立工程技术院校是第四梯队，在20世纪80年代后异军突起并迅速占据了主体地位。该梯队可分为受助私立工程技术学院、自筹经费工程技术学院、自筹经费准大学和私立工程技术大学四类。目前印度约有1 100所私立工程技术学院，90%以上都是附属学院，拥有极少的办学自治权。排名前50位的院校中极少有私立院校，但也有如麦力普技术学院和伯拉科技学院等较为优异的院校;另一部分以非正规私立教育机构为主，出类拔萃者当属闻名于世的国际教育机构――印度国家信息技术学院（NIIT）。这类教育机构绝大多数教学质量无法保证，办学中存在着诸多问题。
（五）学士学位职业教育（Bachelor Degree of Vocational Education）
普通高等教育职业化是当前印度教育发展趋势之一，学士学位职业教育是这一背景下的重大改革尝试，属于高职教育范畴。印度大学拨款委员会（UGC）于1994年实施了学士学位职业教育计划，确定了209所大学机构启动学士学位职业教育课程，尝试整合大学和职业教育。这些机构提供1～3门职业课程。在最近的改革中，职业课程已在更大的范围内引入普通高等院校，有将近1 500所学院已被授权实施职业教育，允许1/3的课程为职业课程。继此之后，印度UGC于2014年再次出台重磅举措，提出在普通高等教育中设置职业学士学位，并与国家技能资格框架对接，按学年设置资格证书等级。职业学士学位有明确的人才培养分级标准，专业课程内容包括理论教学和技能发展两部分，理论教学内容不超过全部课时的40%。要求大学与企业合作开发课程，推行以学习结果为导向的学分制，教学突出实践导向，实习实训学分占全部学分数的60%;大学需具有必要的实训设施和条件，保证学生能够接受实际操作技能训练;大学需建立以学分为基础的职业学士学位课程考试评价制度。职业学士学位的设置打破了印度中等职业教育的终结性，破解了其“断头式”教育困境，可为职业高中毕业生提供向上晋升的通道，对于印度职业教育体系的垂直流动具有重要意义。
二、印度现代职业教育体系的基本特征
（一）体系的完整性
印度形成了较为完整的职业教育体系，其成分包括基础教育中的劳动体验教育、高级中等教育职业化、职业培训、技术教育、普通高等教育中的学士学位职业教育等，使印度的职业教育体系具备了初等、中等和高等职业教育的完整阶段。其职业教育构成成分之间和不同层次间、职业教育与普通教育之间，都存在一定的沟通通道，为不同教育之间的流动提供了机会。
（二）沟通通道的封闭性
虽然构成印度职业教育体系的成分是完整存在且多样的，构成成分之间也存在一定的流动通道，但这些通道是不连贯的，也是非常狭窄的。就中等教育职业化而言，印度有些学者认为，中等教育职业化不能实现预期目标的根本原因在于职业教育被设计成与学术教育完全平行的、缺乏纵向和横向沟通的终结性阶段。职业教育与普通教育之间的沟通也非常态化，其成分之间的隔绝和封闭，必然不能为学生职业技术的晋升提供有效而多样化的选择。
（三）体系的非独立性
无论是劳动体验教育、中等教育职业化，还是学士学位职业教育，都附着于普通教育体系之内，缺乏独立自主性。在印度人力资源开发部的年度报告中，也未有职业教育内容的独立阐述，可见，印度并未从大职业教育观念出发，将职业教育、职业培训和技术教育作为独立的职业教育体系进行系统的整体性的设计和规划，而是分散零落、各自为政，这导致印度职业教育体系内部各成分之间隔绝、沟通不畅，也是其职业教育整体效率低下的重要原因。事实证明，独立专门的职业教育的成效远胜于附属性的职业教育。
（四）发展的不平衡性
在印度职业教育体系中，颇具影响力、效果较显著的当属技术教育，尤其是以印度理工学院为代表的工程技术教育享有世界盛名，这也是值得我国深入研究和学习借鉴的。而其他阶段的职业教育则是非常逊色的，而印度当前的工业化发展对中低技能人才的需求远超过对高层次工程师的需求，由此导致人才需求和就业人群之间的结构性错位和大量高层次人才失业和流失。这种不平衡性与印度政府重视和投入的偏好有极大关系，也与印度重高等教育和学术教育而轻职业教育的传统观念相关。职业教育作为支撑国家经济发展的体系，不能只追求某一层次或某一领域的独自繁荣，而应考量职业教育体系的整体效应及其对经济社会的整体贡献度。从这一点评判，印度的职业教育很难说是成功的。
笔者依据大职业教育观对上述五部分，尤其对劳动体验教育、工程技术教育和学士学位职业教育纳入印度职业教育体系及其整体性特征进行了剖析，考察了这一体系的完整性，立体展示了印度职业教育的全景视图，但作为一种全新的尝试，这一研究仍显粗略和表象化。就笔者对已有文献的分析，我国对印度职业教育体系的研究尚存在诸多问题。首先，研究的同质化现象异常突出，很多文献的结构和内容都显得重复。其次，深入研究者少，概述性介绍多;再次，就某一成分的研究多，但对印度职教体系的整体性研究少。最后，有关印度职业教育的基础性研究极其薄弱，主要表现在权威著作如凤毛麟角，对印度国内职业教育研究原著的翻译几乎是空白，对印度的职教政策和最新发展趋势关注较少。这也是笔者在研究印度职业教育的过程中深感资料收集难、研究深度难以拓展的重要原因。因此，需要采取有效的措施，激励更多的学者对印度的职业教育进行更多基础性、整体性、突破性的研究。
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第9篇：劳动教育具有的特征和属性范文
高等教育服务商品属性的理论分析
1、马克思的生产劳动理论――教育的生产性
马克思将生产活动分成两种情况：“生产者物化”和“生产者所创造的物人化”，但“一切生产都是个人在一定社会形式中，借这种社会形式而进行的对自然的占有”。马克思在肯定亚当・斯密关于生产劳动宣言时认为“不论是生产物质产品还是生产服务产品，都可以是生产劳动”。马克思还指出服务的商品性。他在论述劳务的性质时说：“对于提供这些服务的生产者来说，服务就是商品。服务有一定的使用价值和一定交换价值。”劳务的交换价值“等于维持这些服务的商品的价值与这些服务本身的价值”。由此，我们可以把教育活动这种服务性的劳动（简称为教育劳务）看作一种商品。对受教育者来说就是对这种服务商品的购买。
2、西方人力资本理论――教育投资是收益率极高的生产性投资
人力资本（human capital）与物资资本相对应，是指在一国居民的教育（包括技术）上的投资，是商品化的劳动能力。1979年由西奥多・W・舒尔茨提出“人力资本理论”认为，人力获得的能力是生产力提高的至关重要的源泉。科学技术的不断进步和在社会生产中的大规模应用，使得人口的质量重于数量，人力资本重于物质，人才资本投资（human investment）对经济发展起着生产性作用，导致国民人收入的增长。美国经济学家在一项调查研究的分析中得出了“二八律”：即在企业中接受过良好教育的20%的人在企业发展方面起到80%的作用。我国学者韩宗礼测算的结论是：在1982-1987年间，我国教育对国民收入增长额的贡献是58%。也就是说，通过教育，尤其是高教形成的人力资本与其他以商品形式存在的生产要素一样，能够在生产中实现价值增值。
3、第三产业理论――教育属于第三产业
列宁指出，物质是标志客观实在的哲学范畴，物质性即客观实在性。服务劳动过程、非实物劳动成果、非实物劳动成果消费过程及其消费后果都是客观实在的。传统的生产概念应予以更新。生产包括对实物产品和非实物产品在内的各种劳动成果的创造。服务产品的生产，是对非实物形式的劳动的创造。
与实物劳动过程相比，服务劳动具有显著区别的前期劳动阶段和后期劳动阶段（如一场几十分钟学术报告是一生科研的结晶）；服务产品的非贮存性和非转移性使得消费者在场是服务劳动过程存在的前提；供求之间缺乏缓冲机制；服务劳动过程的简单要素成为服务产品的表现形式，但这并不影响其自身的商品属性。高教服务产品具有服务产品的基本特征，理所当然是商品。
4、知识经济理论――高等教育在知识产业的地位和作用
21世纪，世界进入知识经济时代。知识经济是建立在知识和信息的生产、分配和使用上的经济。
从产业结构升级的内在逻辑与发展规律看，人类在满足生存需要之后开始发展享受性的行业。研究表明：在知识经济社会中，高技术产业占社会产业的65%左右；从事高技术产业的人口占40%以上。
知识经济这一本质特征决定了教育将成为经济发展的动力，它与科技一起而成为事关各产业链顺利发展的基石，全方位的辐射并制约着经济的发展。高等教育作为最层次，其作用是更为显著的。知识产业成为支柱产业，则高等教育也必将是支柱产业中的重点，它渗透到现代商品经济社会的各个方面。
高等教育服务商品属性的现实解读
1、中国高教育发展水平落后
（1）高教规模小。据联合国教科文组织《高等教育的变革与发展的政策性文件》统计，1998年世界适龄青年（18-23）的高等教育入学率为18.8%，其中发达国家为40.2%，发展中国家为14.1%。而我国1998年只有8%，加上自学考试毕业生计入也只有9.6%，高教发展还远远跟不上发展需要。
（2）高教结构不合理。从教育层次来说，专科和本科教育比例较大，研究生教育不足。从区域上讲，高校主要集中在省、市、自治区的省会和大城市，而大多数高校主要为本省培养人才。教育机构分布的不均匀给各地区人才市场供求平衡带来巨大压力。
（3）体制和机制缺乏活动。传统计划经济条件下，国家实行作为事业对高教进行垄断，缺乏竞争，效率低下。国家通过行政命令和计划的形式直接调控高等教育的运行过程、资源配置和供求关系。高校以完成国家招生任务为目标，招生规模、专业设置、教学内容等决策权由政府集中行使；高等教育服务价格（如收费标准）和教育劳动报酬由国家统一制定；国家通过财政方式控制供给，通过考试淘汰的方式控制需求。这种体制和机制束缚高校手脚，使得高等教育运行缺乏一种生血机制。
（4）高教投入严重不足。1991-1996年国家财政性教育经费支出占国民生产总值（GNP）的百分比分别为2.85%、2.73%、2.52%、2.52%、2.46%、2.44%。1999年教育开支占GNP中所占的比例为2.5%，其中只有约19%的教育经费投到高等教育方面。而还经常出现挤占、截留、拖延支付教育经费等现象。
（5）高教资源配置效率低。研究表明，高校在校生规模达4000千人以上才形成规模效益，生均培养成本明显降低。1992年我国共有1064所高校，其中在校生达千人以上规模的高校仅717所，占总数的66%.1997年经调整的后高校数降为1020所，校均在校生数才由1992年的2070人增加为3100人。在师生比方面，目前高校中教师人数占总教职员工的40%，世界师生比平均水平是1：14.3，而我国目前还不到1：10。
2、中国发展对高等教育提出更高要求
（1）经济改革与发展需要大批新型人才。从微观经济角度上，与市场经济发展相适应，懂得现代营销、财务和管理知识的人才相当缺乏，许多长期在传统计划体制工作的劳动者需求通过高教适合这种变化。从宏观经济角度，随着市场经济建立健全，宏观经济管理的内容与方式发生了很大变化，管理人员需要从整体角度搞好地方经济发展。经济基础变化客观上要求上层建筑作出相应变化，减员增效、整治腐败成为政治改革的重要内容。
（2）加入WTO后国际型人才需求增大。加入WTO以后，中国市场成为世界市场不可分割的一部分。如何在激烈的国际竞争中获胜从根本上说取决于中国的国际人才优势。他们首先要掌握国际经济学手世界经济学的基本知识，了解世界经济的动力、格局、矛盾及协调。其次，WTO由众多不同国情的国家由统一的经济原则和规则来加以规范。加入WTO游戏规则及各国国情，才能在国际竞争中知彼知己。再次，国际型人才要掌握如外语和计算机国际交流工具。进入他国，能够使用他国语言是极其重要的；互联网的发展使得计算机成为国际业务的基本工具。
3、高等教育产业化是解决中国高等教育供求矛盾的根本途径
（1）高教育数量与规模问题。任何高校都有一个适度规模问题。目前我国有68%的高校规模未达标；师生比例为1：7，教师工作量不足（美国为1：17，印度为1：14）；教学人员与非教师人员之比达到4：7。可见，我国规模优势没有发挥出来，高教资源存在巨大浪费。
（2）高教效益与质量问题。投资主体扩大，由供求主导型转向需求主导发展，学生拥有更多的选择机会与空间。与高教需求的竞争（体现在市场收费的高低）以及与其他高教供给者（高校）迫使高校间展开竞争，其中质量竞争是最基本的竞争方式。高校应转变观念，以学生的学习为核心，搞好日常教学和管理工作。
4、承认商品属性是高教产业化的基本前提
（1）实行产业化，高教运行必须通过市场。传统观点认为高教是公共产品或准公共产品，由政府作为公共事业来办。从经济的角度，只有当一个产品既没有排他性也没有竞争性，才能算作公共产品。实事上，我国上大学的竞争强烈在所有消费产品和服务中是名列前茅的，高等教育的排他性极强，落榜考生无法享受高等教育。高教作为一种产业，不具备垄断或自然垄断的特征，进入市场就是一种必然选择。
（2）实行产业化，高教运行必须以利益最大化为驱动力。高教投资是一种竞争产业投资，在这一点上，高校与企业没有本质区别，它同样要以获得最大利润或者利益为目的。只有这样，高校才有动力在激烈市场竞争中进行成本收益核算，提高质量水平。学校规模、招生规模、专业和课程设置都以市场为背景，以利润大小为衡量标准。
（3）实行产业化，高教运行必须尊重市场规律。作为一种竞争性经济细胞，高校要获得最大利润必须按市场规律办事。高校必须面临市场，按变化的市场需求安排日常教学活动，与其他高校在生源、教育质量、服务价格方面展开竞争，以推动高校自身发展。
（4）实行产业化，高教要素及产品必须具有价值与使用价值。高教之所以能够进入市场，从根本上说是因为高教服务是一种商品。首先高教服务具有特殊的使用价值。高考服务具有消费与生产同时进行，但其使用价值的发挥远远不局限于此，高教为毕业生在未来较高的收入和进一步发展的前景打下了基础。而高教服务价值是高教活动中所有劳动时间和凝结，包括教师多年辛劳研究所形成的价值、基础设施折旧和管理部门价值。学生以大体上等于高教价值的货币去购买高教服务的使用价值，这其中当然包含合理的利润收入。
