语文教学的核心精选(九篇)

第1篇：语文教学的核心范文

【关键词】核心素养；小学语文教学；探讨

小学语文是一门基础的语言学科，老师要对学生进行语言、文字等多方面教学，为语文的学习、以及其他学科打好基础。核心素养下，对小学语文教学有了更高的要求，除了基本的语文、文字等，还对小学生的思维、素养、审美等有了高要求。因此本文对于核心素养导向的小学语文教学的研究具有非常现实的指导意义。

一、核心素养导向下语文核心素养的构成

对于小学生来说核心素养可以由思维、鉴赏、理解、以及语言等几个方面构成，因此在教学过程中，要注重教学方法，切忌限制小学生的思维发展。可以采用教学联系实际的方式，利用小学生生理特点，利用其丰富的想象力，来扩展其思维。并且加强学生对知识的理解，目前小学生由于年纪小，对很多知识理解的不是很深入，因此需要培养其语言能力，加强其对语文文字的应用。此外教学中，除了对语言能力教学外，还需要对汉字进行延伸，这样即增强了学生的知识，还能提高其鉴赏、理解能力。

二、小学语文核心素养的特征

小学语文核心素养，具备综合性、层次性、以及人文性的特点。2.1综合性小学语文核心素养具有综合性的特点。因为在小学中，需要让学生掌握语言、造句、解读、沟通等，从而让小学生拓展思维。如在讲解《春晓》时，让学生掌握文字内容时，通过情景教学，让学生了解到，风声、鸟声、以及花落在地上的声音，从而拓展其思维，让其可以掌握《春晓》的内涵。

2.2层次性小学语文核心素养具有层次性的特点

在小学语文教学中，由于小学生的生理特点，需要循序渐进的培养。在小学低年级时，要让学生掌握基本的读写能力、口语交际能力。在小学高年级语文教学中，要让小学生掌握阅读能力、写作构思能力等，以此来循序渐进的培养小学生的核心素养。如在表达对“垂柳”的看法时，低年级的学生看到是了垂柳的美丽，高年级的学生就会看到垂柳发芽了、落叶了等现象。

2.3人文性

小学语文核心素养具有人文性的特点。小学语文经过内化后，就会成为小学生的软实力，其对小学生的各方面能力、性格等有着非常重要的影响。也就是说，基于小学语文核心素养为导向的教学，会让小学生了解到字词、语句等内容后，还会帮助小学生感悟人生，树立正确的道德观念。如在《海伦凯勒》教学中，可以小学生了解到，即使生活困难重重也要有一颗积极的心态，要阳光的面对生活，自己也会有属于自己的一片天地。

三、基于核心素养导向的小学语文教学建议

本文通过多年工作经验，认为，基于核心素养为导向的小学语文教学可以从以下几个方面进行开展：

3.1制定教学目标

基于核心素养为导向的教学，首先要制定好教学目标。其是衡量教学成果的标准，也是学生学习的起点，让老师在教学过程中，知道要教什么，要达到什么样的效果。因此本文认为，基于核心素养下，教学目标如下，以此来为小学语文的教学打好基础。首先深入学习《小学语文课程标准》，准确的把握每个阶段的教学难点、知识点、以及需要教给学生的能力点。仔细阅读“单元导读”，掌握每单元的知识点，需要培养的能力点。仔细的阅读课文，明确课文的知识点，需要培养的能力点，需要用什么样的方法，让学生掌握什么样的能力。了解每一位学生的实际情况，如学习成绩、知识掌握情况、以及学习能力等。

3.2开发学生的思维

小学阶段，其好奇心比较重，因此在基于核心素养导向教学中，要开发学生的思维。核心素养下，要以小学生为教学主体，拉近其跟老师的距离，提高其课堂教学参与度，从而提高其语文思维能力。如在讲解《小壁虎借尾巴》时，先要引导小学生阅读整篇文章，然后提出疑问，为什么小壁虎要想其他的小动物，如小燕子、水牛来借尾巴呢？借尾巴的目的是什么？小壁虎的尾巴会自己长出来吗？就这样，让小学生思考问题的同时，开发了其思维，老师通过小学生的回答，就能充分的了解小学生思维能力的差异，从而在后期做出针对性的教学。待小学生回答完问题后，教授学生小壁虎借尾巴的目的，然后将其进行延伸，其他小动物的尾巴的作用是什么，以此来激发小学生自主学习的兴趣。

3.3增强语言构建

在基于核心素养为导向的小学语文教学中，需要增强语言的构建。语文以语言、汉子组成，即可以让学生掌握一定的语言能力、写作能力、以及沟通能力。如在教学《我不能失信》时，首先要教学生明确文章的核心内容就是宋庆龄的诚实守信。让学生体会，宋庆龄全家要去朋友家做客，但是因为跟朋友小珍有约在先，因此其在家等小珍，跟小珍一起玩，教小珍叠花篮。教学中可以采用情景模拟的方式，引导学生构建语言，还原当时的情景，让小学生亲自来体会宋庆龄的诚实守信，从而体会其中的素养。

3.4教学与实际生活相结合

在基于核心素养为导向的小学语文教学中，还需要将教学跟实际生活联系起来，以此来简化教学形式，提高小学生的参与度。如在《雷锋叔叔，你在哪里》教学过程中，可以先给学生讲雷锋叔叔的故事，然后在引导学生本文的内容不是真正的寻找雷锋这个人，而是要通过雷锋叔叔，发现生活中身边美好的人、事等。并且让每一位小学生讲一个生活中自己帮助过别人的事情，然后跟本文中心内容联系起来，让学生意识到帮助别人是一件非常有意义的事情，让其可以通过学习，乐于助人。

3.5加强学生的审美鉴赏能力

传统的小学语文教学，比较关注学生的学习成绩，忽视了小学生的实践能力培养，而核心素养为导向的小学语文教学，需要关注小学生的实践能力，促进其多元化的发展。在小学语文教材中，有很多文章跟审美有关，因此教学中，可以将其跟古诗词鉴赏联系起来，让学生从古诗词中体会其中美，学会美的表达，从而提高小学生的审美能力、鉴赏能力。教学中，可以采用模拟教学，让小学生模拟古诗词的写作手法，以此来让小学生站在自己的角度，来表达看法，即突出了学生的主体地位，还保证了小学生的核心素养。

第2篇：语文教学的核心范文

在“问题教学模式”中，我们发现老师一个问题接着一个问题地发问，学生也一个问题接着一个问题地回答，似乎学生的思维活动已经被调动起来了，老师提出的问题也在学生的回答中找到了答案。但课后的检测却发现教学效果并不理想。在“问题解决式教学”中什么样的问题其解决活动能有效调动学生的思维，如何设计这样的问题呢？我们在研究中发现，以核心问题为主线，贯穿整个教学活动的“问题解决式教学”可以实现其有效性。核心问题的拟定要注意其实用性，同时还要注意适当地为学生搭建“脚手架”，让核心问题成为学生旧知识与新知识的桥梁。

一、问题教学模式及其困惑

“问题解决式教学”作为一种发展性教学的高级类型，已被逐渐引入倡导素质教育的现代课堂教学。它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学生独立或合作解决真正的问题，来学习隐含于问题背后的学科知识，并对学科知识形成深刻的、结构化的理解，形成自己的、可迁移的问题解决策略，从而促进学生高层次的发展，以及自主学习能力的提高。在实际的应用操作中，“问题解决式教学”的教学过程往往是：老师提出问题―学生思考问题―学生回答问题―老师再提出问题……如此循环。

在这个过程中，我们发现老师一个问题接着一个问题地发问，学生也一个问题接着一个问题的回答，似乎学生的思维活动已经被调动起来了，老师提出的问题也在学生的回答中找到了答案。但课后的检测却发现教学效果并不理想。

是什么原因造成“问题解决式教学”无法达到其应有的效果呢？究其原因，我们发现问题的症结就在于“问题”本身。一种现象是：老师的提问随意性强，多数问题没有经过精心设计和挑选，而是随意发问，容易导致学生思维活动的随意性；一种现象是：问题多而散杂，问题与问题之间既不存在联系又缺少整合，容易使学生的思维活动偏离主题，难以聚合；一种现象是：问题设置不恰当，太深或太浅，有的问题甚至是伪问题，缺少思维内涵，使学生的思维处于停滞或低下的状态；还有一种现象是：问题的设计缺乏新意，不能吸引学生的注意，不能激发学生解决问题的欲望。这样的“问题解决式教学”是低效的教学，这些问题的设置也是低效甚至是无效的。

二、“核心问题”是弥补“问题教学”模式不足的有效途径

在“问题解决式教学”中什么样的问题其解决活动能有效调动学生的思维，如何设计这样的问题呢？我们在研究中发现，以核心问题为主线，贯穿整个教学活动的“问题解决式教学”可以实现其有效性。

核心问题都是经教师呈现于课堂之中的，教师是从呈现问题的角度来运用核心问题的。我们所说的核心问题可以是题目、试题、练习题，也可以是提出来的矛盾、疑难。这样问题与任务就没有明显的界线，当完成一个任务遭遇困难时任务也就变成了问题，进而形成问题情境。所以我们不区分核心问题与核心任务，一律称为核心问题，它们并不必须带问号。这种对问题的认识与教师日常教学用语的习惯是完全一致的。因此，从问题意义的角度来审视，核心问题是能贯穿整节课的中心问题或者中心任务。

在具体的应用当中，核心问题是根据教学的主要内容精心设计和挑选的一个中心问题或中心任务，核心问题既要兼顾到各种层次的学生的学习活动，又要调动学生各种层次上的思维活动，其解决活动几乎贯穿整节课。这节课中的其他问题都是与之存在逻辑联系的派生问题，派生问题也是经过精心挑选并按一定序列整合起来的，其解决是围绕着核心问题的解决而进行的。这样就使得教学活动有了明确的主线，学生的思维活动也有了连贯性和层次性。核心问题解决之后，再由师生共同对核心问题解决的主观过程进行反思，归纳总结学习活动中的体验与感悟，从而产生本节课应该学习的新知识、新方法，使教学的结果性目标与体验性目标都获得更高的达成。

三、核心问题的拟定

（一）核心问题应实用

一堂课里涉及的要解决的问题可以有多个，也可能是不同类型的问题。根据问题教学中问题的分类，我们得知有以下几种类型：问答型问题，将教学内容转化为问题的形式，由教师提出或由学生自己提出，教师引导学生回答。这种即问即答的问题不适合作为核心问题，它们可以作为派生问题；发现型问题，教师引导学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展能力、形成有关品质的过程；研究型问题，教师引导学生以类似于科学研究的过程、方法和形式而进行学习的过程，类似于研究性学习；问题解决型问题，教师创设问题情境，提出需要解决的问题引导学生解决问题，从而掌握知识技能、形成能力的过程。

如在《兰亭集序》的教学中，我做了以下核心问题的拟定。

文言文在语文教学中仿佛是很难出新意的，我曾经作过多种可能性的探讨。最早认为：文言教学离不开诵读，所以拟定的核心问题是：诵读《兰亭集序》，读出人生感悟。定位为第一课时，试图通过音读、义读、情读来达成核心问题。但是通过进一步的探讨，我发现这样不仅游离了山水游记的阅读方法，而且很难让学生感悟到人生，很容易变成空洞的说教，很难实现学生的体验与深度体验，当然核心问题更难达成。

（二）核心问题应是旧知与新知的桥梁

核心问题的解决活动应该构成一个旧知与新知的桥梁，当我们所设计的核心问题的解决要求学生将已有的知识应用于新的实际问题解决中时，学生的内部情境问题就能顺利产生。这样的情境可以帮助学生意识到自己原有知识不足以解决新的问题，从而激发学生对新知识的兴趣，激发学生对新知识的探索欲望。

综上所述，当我们所设计的核心问题应具有实际应用性，是能搭旧知与新知的桥梁，并能激发学生主动与学习环境互相作用，这样的核心问题就可能成为有效的“问题解决式教学”的核心。

参考文献：

［1］陈琦，刘儒德.当代教育心理学.

［2］丁念金.问题教学的基本原理.

第3篇：语文教学的核心范文

【关键词】核心素养高中语文教学个性化阅读

一、高中语文核心素养的主要内容

语文核心素养是学生学习其他科目的基础，包括学习方法、审美情趣以及思想品质，换言之，指的是学生在学习语文时所表现出来的和现代化教学需求相适应且牢固的学习能力。在高中语文教学中极为关键的一部分便是提升学生的语文核心素养，这也是学生实现全面发展的前提，于学生今后乃至终身的发展而言，其意义重大。从宏观角度来说，语文核心素养令学生素养以及文化背景和教育的背景有机结合，是对过去教育反思的必然结果，体现语文学科的多样化。

二、高中语文阅读教学对培养学生核心素养的影响

每个人的人生发展历程需要具备许多素养，以向更高层次的发展。核心素养的提升最为关键，是学科培养人才的一直追求的目标。语文教学要从自身出发，按照语文学科特征，把学科的教学转化为核心素养提升教育。语文的教育教学对于学生的终身发展具有重大意义，也是其他学科提升学习能力与水平的基础，语文教学不但肩负着素养以及母语教育的职责，与此同时，也要将主流的三观传递给学生。学生在开展语文活动中实现语文核心素养的提升，这对学生在未来发展中发挥语文的价值具有帮助作用。在教学实践中语文学科核心素养的培养由始至终贯穿语文教学过程，语文阅读在高中阶段学习的根基，着重于学生阅读能力的培养，有利于学生形成正确的三观，塑造健康向上的性格，是语文教学中的重要组成部分，阅读教学是对学生思维能力、审美能力、思想观点等众多方面提升的重要途径，也是学生语文学科核心素养培养的重要渠道。阅读教学使学生的精神世界充实多样，使他们独立思考能力以及自主学习能力得以加强，唯有强化学生的思考以及认知能力，方可提升学生的语文能力，才能进一步地促进众多能力的提升与发展，从而实现学生的综合核心素养的培养，积淀丰富的文化底蕴，拓展自身的文化理解的眼界，提高自己的抽象思维、逻辑思维、想象思维等能力的提升，实现语文文化的传承与发展。

三、基于语文核心素养的高中阅读教学策略的实施

（一）创设教学情境，激发阅读兴趣，提升文字感受能力

语言是一种生活情境中的应用技能，在情境中开展教学，能够提高教学的效率。情境教学优势独特，在情境中激起学生探究未知的兴趣，增强语文学习的体验。兴趣是学习最好的老师，假如学生对语文阅读不感兴趣，哪怕再有趣味性的文章，也无法令他们产生阅读的积极性，导致学生不能深入理解文本，而只是流于表面。所以，要进行语文阅读教学，第一件要做的事情便是创设合适的教学情境，激起学生对阅读活动的兴趣。例如，在学习散文《荷塘月色》时，教师可以使用多媒体形式在课堂中展示一些关于月色下荷塘的图片，并附上一曲相关的背景音乐，与学生共同欣赏优美的荷塘景色，体会其中的诗情画意，月明星稀，感受着这份美景，从而能激起学生已有的荷塘月色的生活经验，能让学生更好地融于课堂，融于荷塘月色之中，从外而内，塑造出符合《荷塘月色》该文章内容的情境，立体而又有意境，更重要的是有切身的体验，学生学习兴趣自然高涨。

（二）细读文本，巧用留白，促进学生思维能力的提升

细读文章是一种阅读手段与策略，细读能真正品味文章的内容，体验文章的情感，特别是文章中的留白部分，是一种绝佳的阅读思维训练的手段。留白通常是作者欲表达但又不直接表达的感情，所以具有细品精读的价值，教师要充分抓住留白的作用，调动学生思维的激情，促进学生思维的宽度与深度的发展，从而达到提升学生的思维能力核心素养的培养。例如，《项脊轩志》末尾处，作者讲述了项脊轩和自己妻子的联系：“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”说的是庭院里那棵高大的枇杷树是妻子逝世那年亲自种下的。作者在末尾数并没有依照寻常的行文思路对情感进行升华，而是写了一棵看上去寻常的枇杷树，不过经过仔细品读，其中所表达的物是人非的感慨，对亡妻刻骨铭心的哀思，学生是全然体会不到的，只有引导学生对这些细节的把握，对这些文字的细细品味，并对其中的留白进行深思，才能真切体会人亡而物在的哀思。作者使用看似无意的句子，却深深地表达了对妻子的怀念以及眷恋，非常恰当地进行留白。深思对留白的巧妙体会，常常让我们发掘出隐藏在文本表面背后的思想感情以及典故，从而也锻炼了学生的思维能力，情感感受能力。这种间接表达出来的情感便是婉转隐晦的文学美的体现，填补文学的留白便是引领学生感受文学之美。

第4篇：语文教学的核心范文

【关键词】小学语文 核心能力 批注式教学

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）指出：“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”从《课程标准》所定义的语文教学实践形态来看，语文课堂应该是以言语实践和阅读实践为根本形式的主要活动载体，它倡导学生在习得言语能力的过程中获得语文素养和人文涵养。

在言语实践和阅读实践中，批注是非常重要的学习方法，其基本手段包括圈、画、批、注。所谓“不动笔墨不读书”，在学生的语文学习过程中，批注应该被广泛且深入地运用，应该指向学生的语文核心能力发展。

语文核心能力是什么？作为一门“以典范的古今书面语言作品为教学媒介，以启迪并发展学生智力为根本目的，以同化现代化的语言交际规范和同化现代化的中华民族共同人文心理为任务的基础学科”，语文教学就是通过语文课程和教材学习，发展学生的言语生命、社会生命和精神生命。简言之，语文核心能力包括四个维度的生命力：学习生命力、言语生命力、社会生命力、精神生命力。

当然，指向语文核心能力的批注式教学，针对不同的年级、不同的课型，因为教学任务、内容和目标的不同，其实践策略也不尽相同。

一、批注手段应用的差异

批注的基本手段包括圈、画、批、注。“圈”与“画”是心理机制相对简单的批注手段，一般在“学习做批注”的初始阶段或是相对简单的感知性学习任务中运用，它指向“学习生命力”这一维度的能力。

就年段而言，在中低年级的阅读活动中较多单独运用“圈”“画”式批注，主要是为了信息的捕获（收集）、初步感知文本内容等学习任务的完成服务的。比如《四个太阳》《荷叶圆圆》，课文是用典型的重复叙事的手法完成内容表达的，我们可以让学生圈出“有哪些可爱的小伙伴喜欢荷叶”，画出“这四个太阳分别是怎样的”等等，通过这些关键信息的“圈”“画”，感知文本内容，呈现文本典型的语言范式，在语言范式积累、迁移的过程中，感受大自然的美好。

中高年级的语文学习中运用“圈”“画”式批注，则主要是为信息处理、文本内容和语言形式的理解与欣赏服务的。比如，《夸父追日》与《七颗钻石》是语言风格非常突出的中国神话和西方童话，根据文本特点，我们可以让学生圈出“七颗钻石的神奇变化”，画出“夸父追日的神奇之处”，在读读说说的语言实践中感受真、善、美。

在“圈”与“画”的过程中，学生初步实践最基本的批注手段，这是学习生命力的习得过程。

“批”和“注”的批注手段的运用，牵涉到相对高级的心理活动。“注”是指在文本的相关语句边上写下自己的理解或其应有的注释，“批”是指在文本的相关语句边上批写自己对文本内容的感受与评价等。低年级的阅读活动，教师可以站在“学生学习批注”的角度，在阅读教学中安排简单的“批”与“注”，比如，一些重点词语的理解、释义、近义词等。在中高年级，则可引导学生用短语、句子等相对复杂的语言，为重点语句“注”上其本身蕴含着的深刻含义，或者是自己的独特感受、评价等，这是基于言语实践来实现他们对文本所表达的内容的价值判断，以及对其承载的普世价值的感受和理解，是指向言语生命力、社会生命力和精神生命力三个维度的核心能力的。

比如《伯牙绝弦》《刷子李》《少年闰土》，分别是经典古文、小说和散文，我们可以引导学生在“伯牙所念，钟子期必得之”边上写上批语：从“必得之”三字，你读出了什么？在“刷子李看着曹小三发怔发傻的模样”边上写上批语：曹小三为什么“发怔发傻”？《少年闰土》一文中有两处“盼望”：“我于是日日盼望新年，新年到，闰土也就到了。”“我于是又很盼望下雪。”这两处“盼望”，除了盼望的对象不一样，你还读出了什么？在不同文体的阅读实践和各具特色的语言学习的过程中，通过批注，学生能更深刻地感悟这些文本所寄寓的不同的人文情怀。

二、批注时空界限的突破

通常情况下，我们都是在课堂阅读的过程中采取批注教学，然而，对学生学习的全过程而言，批注教学也应该突破时空界限，充分运用在课前、课中、课后。

比如，阅读教学的预习、习作教学的评改以及课内阅读教学的文本精读环节。

三年级略读课文《夸父追日》一课，可采用预习单导学的方式进行教学。在课前预习环节，根据课文学习的一般任务和单元学习提示、略读导语的要求，师生可共同建构“熟读课文”“词语分类积累”“故事主要讲了一件什么事”“这个故事哪些地方特别神奇”“你从故事中想到了什么”等预习任务。其中，第三项主要运用“注”的手段，第四项主要运用“批”的手段，这是需要教师在学生日常的自主学习中进行引导和训练的。

六年级《穷人》一课的第9～11自然段，是表现桑娜“忐忑不安”的一个人的“心灵独白剧”。精读环节，可以请学生“用心读读这三个自然段，关注给了你们第一感觉的这些标点符号、字眼儿和句子，想想桑娜当时的样子。从她的心理活动中，你读出了桑娜哪些复杂的心情，在课文旁边做做批注！”在自读批注的基础上，引导学生再次联系上下文，想象桑娜的神情和样子，指导诵读，加深理解，突出每种心情之间的矛盾！

五年级人物描写的习作教学《初识徐老师》，根据指导环节师生共同建构的“抓住特征、有详有略、幽默风趣、语言得体”等习作要求，学生在互助评改时，可在文章题目、开头结尾、材料选择、语言表达这几个方面，对“圈”“画”出的精彩语句、典型问题进行批注。只要给学生实践的机会和充分的时间，学生会给我们创造惊喜：“写徐老师幽默的‘男妈妈’‘聪明蛋’‘眉毛跳舞’这些事，不要面面俱到，要抓住一件写具体。”“写徐老师语言幽默，最好的办法就是把徐老师的原话写下来。”“开头和结尾都提到了徐老师‘穿越而来’，这是首尾呼应。”“用‘逗逼’形容徐老师不得体，建议用‘笑星’。”

突破了教学时空的课前、课中、课后的批注实践，其立足点是学生语文学习生命力的发展，可以考量的是学生言语生命力的提升，而对学生产生深层次影响的则是和文本内容、内涵的理解感悟密不可分的社会生命力、精神生命力的培养。

三、批注运用的年段差异

批注是一种重要的阅读方法，其过程也是重要的教学目标。阅读批注的结果更是学生对文本进行感知、理解、欣赏、评价的极其重要的生成性学习资源。

《课程标准》对第一学段的阅读教学提出了“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境”的目标，并在实施建议部分指出“第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知”。如《荷叶圆圆》《要下雨了》《小壁虎借尾巴》《四个太阳》《棉花姑娘》这类富有童趣的小童话，教师应充分注意到文本重复叙事的特点，让学生自主地圈圈画画，再连起来说一说，在感知文本内容的同时完成语言学习和阅读实践的基础性任务，为中高年级进一步通过阅读获取文章要点、概括主要内容打下良好的基础。

第二学段处在读方法的构建阶段，《课程标准》明确提出“应加强对阅读方法的指导”，因此，教学类似于《开天地》《女娲补天》《夸父追日》这样的寓言及其他浅显的故事时，应尝试借助文题和故事线索，圈画出“为什么”“经过怎么样”“结果怎么样”，让学生自主概括主要内容，逐渐建立起明晰的方法体系。

第三学段的语文学习，主要是建立在一、二学段基础上的自主学习。因此，借助学习提示和课后练习，通过默读、浏览、圈画等阅读形式，学习自主概括文章主要内容，并在比较不同课文的基础上，梳理出不同的概括方法，是整体感知环节比较重要的教学方法，它“侧重考察学生对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟”“重在考察学生能否从阅读材料中捕捉有用信息”，而这也为第四学段“理清思路、概括要点、探究内容”等方面的实践与能力形成打好基础。

在理解、欣赏、评价等阅读环节，批注的运用会因年段而存在差异。中年级侧重在“理解”的环节运用“批”与“注”，如古诗的词句理解，可以让学生在自主学习的基础上，在自己学懂的字句边上“注”上自己的理解；叙事课文《他是我的朋友》一课，可在小主人公“阮恒”几次哭泣的词句边上“批”上他当时的心理活动；说明文则可在准确表述的词句边上“批”上为什么这么写，这样表达有什么好处。

高年级侧重在欣赏与评价环节运用“批”与“注”。如《穷人》一课的教学，便是典型的例子。更多的精读课文，对一些重点句子深刻含义的理解，更是实践欣赏、评价式“批”“注”的典型学习内容。

在不同学段的文本内容感知和整体把握的过程中，有差异地实践批注教学，指向的同样是四个维度生命力的语文核心能力，其实践的差异性，不过是语文核心能力在不同学段发展的不同要求的体现而已。

第5篇：语文教学的核心范文

关键词：小学语文；核心素养；教学策略

前言

教育部于2011年正式颁布了《全日制义务教育语文课程标准》，它指出小学语文课程应该重点培养小学生运用语言文字的水平和能力，引领他们培养语感，丰富自身的语言积累；增强思维能力，掌握和运用科学合理的思想方法；培养积极的合作理念、创新精神和高尚的审美情趣；传承优秀传统文化，强化他们的民族文化凝聚力、认同感以及创造力。小学语文是人文科学方面的基础性科。它具备了四个方面的课程价值，如运用和建构运用、提升和发展思维、创造和鉴赏美的能力、文化传递和理解。它能够为学生后续学习奠定牢固的根基，使他们养成自主性学习，提升自身的文化品质，增强他们的语文核心素养。

一、提升语言运用和建构的能力

语言文字是我们日常生活中必不可少的交际工具，语文学习的重要基础是字、词等基本语言知识的学习。如二年级的《葡萄沟》就充分地体现了三维教学目标：首先是让学生掌握十二个生字，能够运用生字组词。其次是理解五光十色、茂密以及一大串等多个词语的具体意义，恰当地理解词语的准确用法；学习描写葡萄架和葡萄干的句子与句子结构，品位比喻手法的运用。第三是领略当地的风土人情，把握当地人民对外来者的热情。前两个教学目标旨在培育学生核心素养中的运用和建构语言的能力。新课标要求教师要循序渐进地提升学生运用和建构语言的能力。低学段中需要掌握基本的拼音和汉字结构等内容，中高学段则需要学生在继续掌握和练习字词的前提下，可以通过查询字典等多种工具书，把握生词的含义，基本上掌握课文的主要内容，辨别相关词语在运用中的感情色彩，品位表达效果，体验和感受作者的思想感情

二、增强和提升学生的语文思维能力

小学语文教学的主要载体是各种文章，因此应该通过文本阅读和教学，提升学生的语文思维水平。让学生在阅读教学过程中，掌握体会作者所刻画的情景，体验蕴含其中的思想感情的方法。以增强他们的核心素养为主要导向，在阅读教学过程中，应该通过情景对话和师生互动，调动学生在阅读过程中的积极性，教会他们阅读这些程序性知识的技能和方法。学生在提升了自身的阅读能力后，能够与所掌握的知识经验密切结合起来。通过二次建构，生成自身的思维能力和水平，这些也需要学生消化和理解。

在《美丽的小兴安岭》这篇课文的教学中，它的重点让学生掌握作者运用何种方式来刻画了它的美景，如何借助这些手段和方法，激发他们的想象力和联想力，最后增强了他们热爱大好河山和热爱大自然的思想感情。可以让学生意识到该地物产丰富、四季美景不断。让他们有感情地朗读这篇文章，品位作者形象准确的用词能力；学习课文描写景色的相关特点，通过相应的美景描写，领略我国的大自然风光，培养他们热爱大自然和大好河山的情感和价值观。

三、培育学生的审美鉴赏与创造能力

事实上，审美创造和鉴赏旨在陶冶小学生的审美情操。应该发挥语文教材的积极作用，陶冶他们的情操。语文教师应该在教学过程中展示小学语文的审美属性，充分发挥学生的审美鉴赏意识，让他们能动地欣赏美和品味课文中的美。培育他们形成良好的审美心境和态度，最大限度地把握教材内容所传递的审美价值。语文课程体现出了工具性和人文性的有效统一，因此应该以其为工具，尽可能地增强自身的人文素养。在学习《山居秋暝》这首诗的过程中，“明月松间照，清泉石上流”中刻画了清泉、明月以及松间在内的多个意象。学生可以从诗人刻画的优美意境展开想象，皓月当空悬挂，万物寂静无声。只有溪流在明月下山间的松树之间缓缓流淌，像极了洁白的一条素带。学生在脑海里形成，并结合自己的生活感受，逐步感受月光下这幅闪闪发光的优美山水画，品位自然的宁静力量。小学生也可以尝试着感受诗人热爱自然和甘于淡泊宁静的乐观精神状态。

四、传承和光大优秀传统文化

仅仅围绕文化传递和理解进行语文教学。从广义上来讲，文化指的是人类在漫长的历史发展过程中创造出来的精神财富和物质财富的总和；从狭义上来讲，它指的是科技、思想、宗教、文艺、文化交流以及教育等在内的社会意识形态。语文科目体现出鲜明而强烈的人文性，其人文性涵盖了丰富的文化内容。立足于语文课程自身的文化价值，可以看到它在弘扬和继承优秀传统文化，强化我们的文化认同感，增强民族创造力以及凝聚力，发挥着重大作用。所以，教师应该密切结合各个传统节日和习俗，密切联系课文中丰富多彩的文化内容，传递和继承我国悠久灿烂的传统文化。要密切联系教材的相关课文内容，结合小学生的认知能力和年龄特点，侧重于讲解民俗节日和神话传说，让学生品位悠久辉煌的文化宝库，并充分结合时代特征，阐述它的时代意义。

五、结语

综上所述，在语文核心素养教学过程中，教学是充分展现语文课程自身价值的重要途径。这就需要广大教师更新自身的教学理念，立足于提升学生的语文核心素养，完善教学手段和方法。要关注和提升学生运用和构建知识的能力和水平，打造合理的教学情境，让学生多多实践，并在教学过程中以身作则，切实培育和增强学生的语文核心素养。

第6篇：语文教学的核心范文

关键词：核心素养 语文阅读教学 现状 对策

自核心素养概念提出以来，语文教育更加强调对学生品格的塑造、能力的培养，从而赋予叶圣陶先生“教，是为了达到不需要教”以新的内涵。如何更好地处理阅读教学，实现课堂高效化是我们亟待解决的问题。结合核心素养的具体内涵与要求审视阅读教学有利于帮助我们厘清思路，实现阅读教学最优化。

一.语文阅读教学现状分析

当下语文阅读教学采用了一系列新策略，更加倡导张扬学生个性，完善人格，提高学生阅读的综合素养。然而正如于漪老师所说，语文教育的花头太多了，在高校语文教学研究专家以及学校行政部门的指导与干预下，教师过分追求阅读教学外在效果，缺乏一定的思辨能力，影响了阅读教学高效化的实现。

（一）形式林林总总

在新n改与核心素养不断发展的当下，中小学教师受到传统阅读教学理论与西方阅读教学理论的交互影响，其阅读教学课堂组织形式可谓多种多样，让人目不暇接。

1.变味朗读

新课标提出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’。”部分教师为追求阅读效果甚至将阅读课变为朗读课，“有感情地朗读”演变成了矫揉造作的“朗读腔”，教学过程变为了表演。朗读应该在确保学生准确度、流利性和速度的基础之上创设情境加以引导，帮助学生通过读，达到悟。

2.低效活动

自主、合作、探究的学习方式，一方面激发学生的潜能，让其在实践中学习和运用语文，是对杜威“在做中学”理论的深层阐释；另一方面，从一定程度上培养了学生的口语交际能力，训练了其倾听与表达能力。然而在当下的阅读课堂上，小组讨论、学生活动变成了形式化的环节，合作学习变为了一种低效活动。

核心素养强调培养学生适应终身发展与社会发展需要的必备品格与关键能力。一些教师通过情景剧表演等帮助学生树立角色意识，然而在“展示课”、“公开课”的教学过程中，这些活动只为获得“博眼球”的效果。

3.应试训练

很多教师在阅读教学目标的设置上以考定教，忽略了对学生阅读能力的培养；教师将低水平的重复记忆训练作为其重心，偏离了阅读教学的定位。阅读训练应该是具有思维含量与智慧水平的，从而实现真正的跨越、融合与贯通。

（二）文本过度解读

1.重“意”轻“言”

在阅读教学中，“言”指文章的语言材料，即字词句本身等；“意”则指文章蕴涵的思想感情、传统文化等人文因素。核心素养强调塑造全面发展的人，在大力提倡弘扬民族文化精华的当下，一些教师过度解读文本，并未从文章的字词句、整体结构等角度入手加以引导，而仅以凸显人文性为主，得“意”忘“言”。

2.问题不精

问题的设置对于阅读能力的培养与语文素养的提升起到了至关重要的作用。然而部分教师课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问，致使阅读教学碎片化。教师应合理设置问题引导学生分析文本，问题并非以数量取胜，而应通过“主问题”的设置，达到精，结合余映潮的“板块式”阅读教学思路，明晰落实教学内容，协调教学节奏，分层推进。

3.开放无度

教师应在解放思想的基础上大胆取舍，培养批判意识，实现个性化教学。当下部分教师夸大学生的主体作用，忽略方向性引导，让学生天马行空的畅谈，过分追求阅读教学人文性的实现，在一定程度上歪曲、践踏了经典作品。

（三）盲目追随改革

信息化时代的到来，不少一线教师积极投入语文教学改革并取得了一定的成果，例如黄厚江老师的“共生教学”、黄荣华老师的“生命体验”与“文化贯通”相融合的教学实践以及受到高度关注的统整阅读教学等。但也不乏一些教师缺乏思辨能力，盲目追随改革，创新阅读教学方式尝试引起教育内部的争鸣与碰撞，导致当下阅读教学乱象丛生。

二.语文阅读教学新对策

（一）高效化教学

1.合理设计，优化教学

语文阅读教学从教学主体的观照到教学目标的确立、从教学方式的选择到教学过程的把控，从教学内容的解读到教学取向的抉择都需要教师精心设计，不断修正。

在语文课程新理念的要求下，教学主体强调对学生的观照，教师应积极引导学生自主阅读，给予其充分的时间解读文本，培养其问题意识；教学目标的设立应符合学情，既体现三维目标，同时注重工具性与人文性的结合，在保证工具性学习材料掌握的基础之上，“言”“意”共生；教学方式要避免“识记生字词――分析重点语句――概括段意――归纳主旨――分析手法”的僵化模式，针对不同文本进行个性化教学，实现字词句教学与文化素养提升的有机融合；教学过程中，坚持“对话”教学，建立平等的师生关系，共同走近文本；教学内容上，整体把握，明晰教学主线，通过“主问题”的设置、“板块式”阅读教学等方式，体现内容学习、文本解读的层次性；教学取向的抉择上，培养学生“多元解读”能力，透过语言文字解析，把握文本深刻的人文内涵，不断完善人格。

2.用心倾听，勤于反思

教师除了作为知识的传播者、思想的引领者之外，更多的是作为倾听者。新课标强调关注学生个体发展，学生通过小组讨论等方式解决文本解读过程中遇到的问题，发表自己的观点与看法。教师应走进学生的思维世界，紧抓生成性教学，实现有效对话教学。

其次，创制科学有效的评价体系。一方面，“分类”与“分层”评价并重，从阅读基本形式与具体文本角度出发横向评价，从不同学段角度出发纵向评价，实现综合性评价；另一方面，从自主发展与解读参与度进行评价，关注文本解读、信息获取、问题解决、能力运用等多要素的达成水平。通过用心倾听与综合评价，处理预设与生成过程中的问题，不断反思，优化教学，实现阅读教学高效化。

3.满怀热忱，积累运用

核心素养注重对学生能力的培养与品格的塑造，教师应做思想的“高人”，用人格魅力与学术魅力感染每一位学生，让孩子在一片忠心，一片赤诚，一份熏陶，一份滋养中走入文学世界，亲近文本，感受优秀传统文化与人类进步文化的魅力，培养个性化、内涵化的语文素养。

其次，教师应注重积累运用能力的培养。在倡导读写结合的当下，教师应明确写作训练的要求，结合文本写作方法或主题展开，注重积累，逐步提升写作能力，真正做到以读促写，实现阅读教学与写作教学的有机结合。

（二）智慧化阅读

1.把握维度，培养阅读能力

学会阅读，教师应把握好尺度，准确判断学情，从学生兴趣入手，引导学生乐学善学，热墼亩粒黄浯危把握好高度，即解读文本的能力，训练学生捕捉文本重要信息，在质疑与反思中提高分辨能力，学会阅读，自主阅读，创新阅读。

培养逻辑思维，教师应把握好宽度，做一名合格的倾听者，观察学生分析的过程与方法，有针对性地指导，丰富其思维含量。其次，教师应注重密度，即问题设置方式，注意主问与追问间的内在结构关系，帮助学生理性思考，深入文本，培养其科学精神。

进行个性化解读，把握好广度，教师应学识渊博，对学生多元解读合理引导。其次，把握好深度，进行统整阅读教学实践，指导学生从课外阅读中汲取养分，不断提升。

2.开意，解读人生智慧

语文阅读教学一方面培养学生的阅读能力，帮助其汲取生活智慧；另一方面开发其情意，引导其解读人生智慧，开启智慧化人生。

健康生活，核心素养注重对学生品格的塑造和能力的培养。通过对文本深度解读，学习阅读方法，培养阅读能力，加强自我管理，不断健全人格，鸣情启智。

积蓄人文底蕴，引导学生从文本中汲取优秀传统文化精华，提高审美情趣，从字句篇章中体悟人文情怀，形积淀，更好地指导后期文本阅读的解读鉴赏。

阅读当下，培养学生的社会责任意识、国家认同观念和国际理解视角，充分联系实际，紧跟时代潮流，给阅读教学引进时代的活水。

语文阅读教学任重而道远。高效化教学和智慧化解读是语文阅读教学改革的必然选择，有利于培养学生的阅读能力，塑造其成为全面发展的人，同时帮助教师提高阅读教学效率。语文阅读教学需要在实践中不断积累，在审视中不断深化，在思考中不断前行！

参考文献

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第7篇：语文教学的核心范文

论文摘要：高职语文教学是高等职业教育过程中的重要环节，对高职学生的职业能力培养起到了积极的作用但随着高等职业教育的发展．世界经济一体化的程度越来越高．单一的课程内容已无法满足社会发展对人才的需求。本文从提升学生职业能力出发，探析高职语文教学改革，提出建立以职业能力为核心的公共必修职业能力课程体系和考核模式，以解决学生职业能力不足的问题。

当前，高职语文教学仍处在摸索和创新阶段，而高职语文作为一门融工具性、实用性、人文性和审美性于一体的文化基础课．对高职学生职业核心能力的形成和综合素质的培养具有积极意义。但就目前来看，受到实用主义和功利主义的影响，高职语文教学远不能适应社会发展对学生职业能力的需求．在一定程度上制约了高职教学目标的实现和高职语文教学特色的形成。针对这些问题，许多学者和一线教师进行了一些研究和探索．但受各种因素的影响，改革效果并不明显，因此，推动高职语文教学改革势在必行。教学实践表明，建立以就业需求为导向，以职业技能为核心，以职业能力考核为目标的高职语文教学模式有助于培养学生的职业核心能力和综合素质，有助于提高教学质量，适应社会对职业能力和职业技能的需求。

一、高职语文教学面临的问题

高职语文教学是高等职业教育过程中的重要环节，为高职学生的职业能力培养起到了积极的作用：但随着高等职业教育的发展．世界经济一体化的程度越来越高，单一的课程内容已无法满足社会发展对人才的需求，高职语文教学固有的弊端也日渐明显。

1．对高职语文教学的认识存在偏差。很多院校只认识到高职语文是一门文化基础课程，大多数专业只开设《大学语文》，甚至不开设；有的专业不开设《大学语文》，或开设《应用写作》课程，没有认识到高职语文也可以作为一门综合的技能课程，也有相应的职业能力培养课程体系。

2．高职语文教学存在学科地位弱、课时量少、教学形式和手段落后、评价体系单一等诸多问题。

3．高职学生语文运用能力不足与社会对职业能力要求不断提升的矛盾越来越突出。知识经济时代呼吁把人才作为人力资源对待．用人单位对人才的知识结构和综合素质提出了更高的要求。但毕业生素质与用人单位要求存在差距，缺少基本礼仪和面试技巧。对应聘岗位了解不多，答非所问是较为严重的问题，甚至一些高职生在毕业时。连自荐信都不知如何写。

4．高职语文教学师资薄弱。师资结构不合理，教学理念有待提高，教师业务能力和教学水平有待提升，这些都影响了教育教学质量的提高。

二、正确定位《大学语文》，树立以人文教育为主的“大语文”教育观

每一个历史阶段的教学，只能解决某一阶段的教学任务。一门课程的教学只能解决某一方面的教学课题。当前对高职《大学语文》课程的定位很模糊，大多把它作为提高学生听、说、读、写能力的全能教材，笔者认为这既不合理又不科学。虽然，一些学者和基层教师从教学内容、教学方法、教学手段、评价体系等提出了积极的有意义的探索和创新，并且取得了一定的效果．但是并没有从根本上解决高职语文教学改革的难题和瓶颈．特别是对学生职业能力的提升并未得到根本性解决。徐中玉指出：“大学语文是我国高等教育的一门文化教育、人文教育基础课”．“对提高国民文化素质、人文素质方面具有普遍而深远的意义”。…笔者认为《大学语文》更应该侧重人文性和审美性．多进行人文教育。这里讲的人文教育主要是针对唯科学主义、理性主义、功利主义和物质主义、享乐主义流弊提出来的。“人文教育，就是以‘人’为目的，以‘文’为手段，实现人文关怀的教育，就是培养学生人文素养的教育。人文素养包括人文知识和人文精神，其中人文精神是核心，人文精神是以人为主题．以文化建构为底蕴，以意义追求为指向的人的生命体现，生命确立，生命发展的法则和原则”。语文教学长期以来陷入一个误区，就是更多地把语文作为工具性来看待，因而注重作者介绍、写作背景介绍、字词讲解、段落划分、主题归纳、写作特点总结等固定模式教学，却忽略了整体性的解读，往往造成整体意境的割裂，进而忽略了它的人文性和审美性构建。《大学语文》教学应该突破这一模式，教师应有“大语文”概念，结合天文地理、自然科学，更多地用比较联想的方式使学生树立正确的人生观、世界观、价值观，学会为人处事的原则和道理。《大学语文》用文学艺术的形式，以情感人．这是任何以传授知识为主的课程都无法替代的。

三、确立以职业能力为核心的高职语文课程体系

语文出版社社长王旭明认为：“语文实际上也是人的一种技能，更应该把语文当作一种技能进行学习和传授，而不仅仅是基础。很多学校在分科目的时候，也把语文放在基础学科里。到了大学，也把语文作为公共基础课，直至教育行政部门的许多文件讲话中，也把语文列入基础性学科。这些固然都没有错，但过于强调语文学科的基础性有意无意中就淡化了它的技能性，以及它作为社会需要的一种最基本的交流能力。”可见，高职语文教学必须把它作为是一门综合课程，一种技能来教学，培养学生的职业语言能力、阅读理解分析能力、写作表达能力、口语交流能力，提升学生获得外界信息和指令并进行筛选运用交流的水平，成为学生面对职业变革，应对市场竞争和社会挑战，实现个人职业生涯所必备的最基本的技能。这就要求对高职语文教学进行改革，突破原有的传统思维，扩大内涵，延伸解读，从阅读教学、听说教学、写作教学三方面建立公共必修职业能力课程体系．以便解决高职学生语文运用能力不足和社会需求提升矛盾的问题。

1．在阅读教学方面，建立以《大学语文》为主的基础课程，对外延伸，使学生具备较强的阅读鉴赏能力、理解分析能力、筛选运用信息能力。教师可着重进行阅读分析和文学鉴赏，让学生体味中外文学经典，通过了解和体会人类语言文化的精华，提高阅读理解能力，增加审美情趣，提高审美能力，提升文学品位，促进文化素养和人文素养的提高，从而提高学生的思想道德水平，帮助学生实现个人价值和社会价值的统一

2．在听说教学方面，可以选择开设《演讲与口才》、

《应用口才》、《商务口才》等课程，培养学生的听说能力和口语交际能力。听说能力和口语交际能力是现代公民的必备能力之一，是个人知识、智慧与能力的综合反映．体现出独特的人格魅力，它能让人获得良好的人际关系．帮助人取得事业的成功。教师可以在教学手段上不断更新，充分利用现代化教学设施设备，采用仿真环境的模拟实训和考核方式，通过各种途径展开有效训练，循序渐进地提高语言表达能力、口语交际水平，不断增强学生的自信心和表现力，并由此引发充实和完善自己的内在需要，最终实现内外兼修。

3．在写作教学方面，可以选择开设《商务写作》、《应用写作》、《文学写作》等课程，提高学生的应用写作能力。著名教育家叶圣陶先生说：“大学毕业生不一定会写小说、诗歌，但一定要会写工作和生活中实用的文章．而且非写得通顺又扎实不可。”其中“实用的文章”就是应用文。市场经济的发展需要人不仅具备职业的专业技能，而且具备一定的应用写作能力。不论是市场调研、商业策划、企业书函，还是个人求职书、工作报告、竞聘演说等都需要一定的应用写作能力。高职语文教学中开设应用写作课程是市场经济发展对高职语文教学提出的要求，也是高职学生必备语文能力的需要。应用写作的教学是一种实用性、应用性、技巧性很强的写作教学。因此，在教学中应以技能培养为主线，建构基于课堂教学、校园网应用写作教学平台和课外实训的开放性、立体化应用写作教学训练体系，提高学生写作的基本技能。

四、建立以职业能力为目标的高职语文教学考核模式

高职语文教学过去以文学知识、语言知识考核为主，侧重对学生的记忆和阅读分析能力的考核．对听说写方面的考核不够重视，这种考核模式不太符合高职语文教学的要求，也不太适应社会对职业能力的需求。为此学校应改革教学考核模式，通过对高职学生从事职业的岗位进行职业技能和职业资格准入考核，进一步夯实高职学生的职业技能基础，强化职业能力训练，以适应职业的技能要求、社会发展和就业市场变化的需求。

1．转变以知识考核为主为以学生为中心．以职业能力为本位的考核模式。

过去对高职语文教学的考核主要是以知识考核为主，听说写方面不够重视，为此，在考核过程中可以实施以学生为中心，以职业能力为本位注重过程的考核办法。鉴于课程实施的开放性和对学生综合能力的重视，课程的考核应以课内成绩和课外的动态考核相结合，从知识向能力的转化．着重听说写方面的考核。既有理论又有实践，两者有机统一于培养学生听说写能力，既能培养学生的团队意识、竞争意识，又能培养合作能力、创新能力、获取信息能力、口头表达能力、社会活动能力等。

第8篇：语文教学的核心范文

关键词：中国文化；对外汉语教学；教学模式

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2012）03-0037－04

收稿日期：2012-01-29

作者简介:谢玲玲（1982-），女，湖北武汉人，华中师范大学语言学及应用语言学方向博士生，主要从事对外汉语研究。美国堪萨斯中南部教育服务中心是堪萨斯州除孔子学院外第一家引进汉语教学的教育机构。虽然至今只有四年多时间，但其推出的汉语教学和中国文化特别项目一直颇受好评，甚至吸引了不少外州、外国的学校前来参观，在美国中部地区的汉语教学领域具有一定的影响力。尤其是它所使用的汉语教学模式极具特色。这一模式是由堪萨斯中南部教学服务中心总裁Kay Highbarger提出设想，汉语培训部张琨老师和笔者具体设计和实践，Ann Lundy、Audra May和Debbie Ives三位女士参与和推广，经过了四年教学实践所形成的。它最为突出的特点就是创新性地以中国文化传承作为汉语教学的核心，取得了很好的教学效果。

一、模式的主体建构

以中国文化传承为核心的汉语教学模式面向的人群是全日制公立学校K～12年级（幼儿园至高三）固定参加汉语学习的学生，其中大部分是初中和高中生。该模式主要从课程目标、课程内容、教学组织等几方面进行设计和构建。

（一）课程目标：美国外语教学委员会在1999年公布了一个面向21世纪的非常具有影响力的全国外语教学标准，提出外语学习必须涵盖五大目标：沟通（Communication）、文化（Culture）、贯连（Connection）、比较（Comparing）和社区（Communities）。这一标准将课程中的文化提升到崭新的高度，并赋予它极大的重要性[1]。堪萨斯中南部教育服务中心的以中国文化传承为核心的汉语教学模式的课程目标也体现了5C标准的原则。其目标是使学生具有基本的中文沟通能力；具有一定的中文自学能力；能较为深入地了解中国文化和中国人，并较快适应国内外的中国人社区；能比较和理解不同语言文化的特性，并以包容的态度对待它们；能吸收和应用中国文化中的精华，提高个人素质和道德修养。其中，提高个人素质和道德修养这一点，是以往诸多教学目标或标准甚少提及的。这也是该模式的独到之处。

（二）课程内容：一般来说，第一节课为简介课，主要介绍中国国情、中国语言文字等基本情况。接下来，用两三次课来教授拼音和汉字基本笔画和偏旁，让学生对汉语有一个基本的认识。这一阶段的课程主要以英语教学为主，然后正式开始学习课本，教材为香港大华风采有限公司出版的《奇妙中文》。每节课前十分钟教学生背诵二到四句《弟子规》或其他经典词句，并对内容进行简单解释。之后学习词汇、课文并进行相关练习。同一目的的练习至少要进行五到六次，但以不同的形式进行。句型和课文学习结束后再进行汉字学习。每篇课文都有一个重点生字，先播放该生字配套的动画片，老师再讲解这个生字的文化意义。之后是书写示范，学生跟老师一起写两到三遍，再自己练习，一个生字至少写十遍。最后再用不同方式进行巩固和复习。课本新内容学习结束后进行复习、练习。下一次上课时对上一次的内容进行简要复习和抽查。

每周最后一天安排经典文化课，主要是以中国传统经典为依托，较为系统地介绍中国儒家思想、道家思想和佛家思想。文化课本为中英拼音版《弟子规》（一年级）、《太上感应篇》（二年级）和《十善业道经》（三年级）。这是常规的经典文化课教学。另外，根据中国重要的节日，在相应的时间向学生介绍节日风俗及其文化意义，并组织与此相关的活动。还有针对学生感兴趣的话题开设的文化专题讲座。除此之外，还设有电影文化课，让学生在看电影的同时深入了解中国的风土人情，并巩固所学的知识。针对参加现场教学的学生，还提供中国书法教学。可以说，堪萨斯中南部教育服务中心所提供的文化课不仅在形式上丰富多彩，在内容上也颇有深度。在具体实施过程中，文化课以经典文化课为主，节日文化课、专题讲座、电影文化课为辅，不同的文化课穿行，形成了一张较为完整的中国文化传承网，帮助学生从不同角度较为全面、深入地认识中国文化。

（三）教学组织：以中国文化传承为核心的汉语教学模式所采用的是小班教学，一个班原则上不超过20人。每学期约18周，学期中和学期末各有一次大考。学生平时每学完一课后要完成课本上的练习题以及网上提供的配套练习。每单元学习结束后（学完一单元大约需要四周时间）进行单元测验，单元测验内容也包括文化课内容。语言课采用综合课的形式，其中包含听、说、读、写各项技能的训练。一个班由一名老师主讲，但也可以请其他老师进行客串或辅助练习。语言课与文化课分开，每周安排一次文化课。在平时的语言课中也会渗透中国文化的内容。

二、模式的主要特点

以中国文化传承为核心的汉语教学模式中所说的以中国文化传承为核心，并非仅仅停留在语言课带入中国文化、开设单独的中国文化课这样的形式上，而是所有的教学都是以中国文化传承作为指导思想和最终目的而展开的。从课程目标来看，不仅要培养学生的汉语沟通和学习能力，还要让学生熟悉和了解中国文化，学会用另一种视野来看世界，用中国文化中的智慧来引导他们的学习和生活。从课程设置来看，不仅有专门的中国文化课，还有经典文化课、节日文化课、专题讲座、电影文化课等多种形式。尽管文化课与语言课的比例为1:4，文化课的课时不如语言课多，但是传承中国文化成为整个教学中的核心。从具体教学来看，我们将中国传统语文的教学理念运用到日常教学中，比如强调朗读和背诵、不断重复、在汉字教学中融入文化教学等，都是受到中国传统语文教学的启发。以中国文化传承为核心的汉语教学模式呈现以下特点：

其一，既尊重汉字的教学规律，又注重发掘汉字的文化底蕴。汉字是中国文化的重要载体，也是文化传承的基础。有学者认为，方块汉字作为一种信息载体，是中国文化的缩微系统。汉字本身有深刻的文化性，当先民在创造汉字时，就使汉字嵌入了深刻的文化内涵。所以，汉字教学无论是对于语言教学还是文化教学意义都十分重大。在正式教授汉字之前，最重要的是为他们树立汉字的基本概念。在第一节课就让学生了解汉字的形态、发音和意义之间的基本关系。此外，开始的几节课也要逐步帮助学生建立起对汉字的基本印象。如让学生了解并熟记汉字的基本笔画、基本结构、书写规则等，并让学生尝试学习几个简单的汉字。在此基础上，学生今后学习汉字就不会手足无措。当学生步入正轨，掌握了一定数量的汉字之后，可以做一些关于偏旁部首的小总结。如：带“亻”和“氵”的字有哪些？这些偏旁代表了什么意思？再往后，可以加入形声字的概念。最重要的一点，是在汉字教学中贯穿文化的主线。讲汉字不局限于讲这个字的发展演变、基本字义，还可以进行延伸，讲讲它所反映的文化意义。如讲“仁”字，孔子在《中庸》中说：“仁者人也。”“仁”是二人相处相接的关系，“仁”之“二”字，即二人，“二”字上面一短横，代表自己，下面一长横，代表别人。把自己看得小一些，把别人看得大一些。把自己看得很小居上位，把自己看得很大居下位[2]。“仁”是儒家学说的核心。“仁者爱人”，就是心中装着别人。学生听到这里，每每会发出会心的微笑。这样讲汉字，不仅讲了汉字的字形、字义，还讲了这个字背后的文化内涵，以及对我们日常生活的启发。学生不仅学会了汉字，更吸收到中国古圣先贤的智慧。

其二，既重视人伦日用的反复练习，又强化传统经典的朗读背诵。《中庸》第二十章提到“人一能之，己百之；人十能之，己千之。果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强。”说的就是重复的力量。语言教学中，一定的重复量是必须的，否则，学生很容易“狗熊掰棒子”，学得快忘得也快。但是，过多的简单的重复，会让学生产生厌倦心理。这就需要我们教师多花心思，让学生在不知不觉中达到重复练习的效果。以教学生“你喜欢吃什么？”“我喜欢吃苹果”这样一个短对话来说，老师以慢速带读一次，快速带读一次，学生全体读一次，男生问女生答一次，女生问男生答一次，这样就已经有五次同样的对话。之后让学生做替换练习。老师抽查几个学生进行问答，然后再让每个学生做一个表格，调查五个同学喜欢吃的东西，再把答案记下来，向全班同学做一个报告。这样，一次对话又有了好几次重复，而且并非简单重复，因为学生在报告时必须做一下人称转换。这是比较基本的做法。实际上，每堂课所做的重复远远不止这些，学生在不知不觉的状况下进行了大量的重复。这样即使一段时间没有接触汉语，学生脑海中依然会有比较深的印象。除了日用语言的反复练习，还有中国传统经典的背诵。在以文化传承为核心的汉语教学模式中，每节课的前十分钟为朗读和背诵《弟子规》（二年级背诵《太上感应篇》）时间，文化课的前十分钟也不例外。其目的有三个：一是帮助学生静下心来，尽快进入学习状态；二是帮助学生在背诵中进一步加深对文化课所讲内容的理解；三是培养学生的语感。学生在开始背诵一两个月之后，他们的汉语发音，尤其是音调的准确性会明显提高。

其三，既重视经典的学习，又重视经典的力行教育。以中国文化传承为核心的汉语教学模式中的文化课主要是以中国传统经典作为教材，向学生介绍和讲解其主要内容和现实意义。经典文化课与我们传统意义上的中国哲学课或中国古代文学课有着很大的区别。它的目的不是通过概论式的介绍，让学生在脑海里对中国哲学或是文学产生一个较为完整和系统的理论框架，而是让学生通过接触第一手的传统经典，直接吸取其中的精华，提高自身的道德修养和生活品质。为什么从浩如烟海的中国传统经典中选出《弟子规》、《太上感应篇》、《十善业道经》作为经典文化课教材呢？这是因为它们是中国儒释道三家的根本所在。引导学生学习和理解这三本经典，就是让学生接受中国古圣先贤关于做人的教诲，并将这些教诲运用到现实生活中去。比如有位学生在学习《弟子规》“兄道友，弟道恭”之后写了这样一段话：“学习《弟子规》对于处理兄弟姐妹的关系的确很有益处。我试着让自己的兄弟姐妹先挑最好的东西吃，我最后再拿，即使不是感恩节我也是这么做的！”学生们在背诵经典之后，能够把所学的内容举一反三地运用到现实生活中，让人不得不赞叹经典的力量。

三、对我国对外汉语教学的启示

在教学实践中，以文化传承为核心的汉语教学模式融入了不少中国传统语文教学理念和方法，取得了良好的教学效果，对于我国目前国内对外汉语教学的研究与实践颇具启发。

其一，要加强背诵。目前在我们的汉语教学中普遍存在着背诵量不足的问题。很多学生一年下来学了几大本教材，句型不可谓不全面，内容不可谓不丰富，老师的讲解不可谓不细致，可是学习效果却总是差强人意，而且经常出现张口忘句、提笔忘字的情况。究其原因，主要是由于忽视了学生背诵功夫的训练。只有随着背诵输入量的增加，学生的语感才会不断增强，语言的熟练程度才会显著提高。如果学习语言只注重理解而不注重背诵，所学知识就无法得到有效巩固。而以中国文化传承为核心的汉语教学模式十分注重背诵。它不仅要求学生背诵课本中的重要句子，还要求学生背诵中国传统经典。实践证明，在加大背诵的力度之后，学生的注意力更加集中，学生的语音、语调、语感都能在短期内得到显著的提升。正因为背诵在汉语教学中能够起到如此积极的作用，我们不妨将它带进对外汉语课堂，让学生在背诵中不知不觉地掌握中国的语言和文化。

其二，要强化汉字教学。汉字教学一直以来是我国对外汉语教学的一个难点。国内一般采用的是语文并进、随文识字的方法。由于外国学生，尤其是很多非汉字圈的学生以前没有接触过汉字，他们对于汉字的基本笔画、结构、书写规则等没有相应的概念。在这样的状况下进行语文并进的教学，学生很容易陷入迷茫。而且，学生由于没有受到过系统的汉字教育，也很难通过汉字的内在规律和理据的帮助来记忆汉字，只能学一个记一个，学习效率不高。因此，我们可以借鉴以中国文化传承为核心的汉语教学模式的相关经验，在正式上课前开设短期的汉字学习班，让学生掌握基本的汉字结构和书写规则。当学生能够较快地分解汉字的基本部件，并能准确摹写下来时，这一学习便告一段落。另外，当学生掌握的汉字达到一定量的时候，我们可以尝试将中国文化融入到汉字教学中去。比如讲“化”这个字，它像二人相倒背之形，一正一反，以示变化。我们常说的“文化”，“文”是花纹，代表一种符号。古人通过“文”来记载、提炼对人类、社会、自然的认识和经验，最终形成了一种几千年来不断沉淀的力量，把“文”的内涵进行转化和改变、融会贯通，形成“文化”。因此，“文化”也具有改变、教育人的功效。通过这样的讲解，学生能够更深入地理解和体会汉字所蕴含的智慧，对于提高学生学习汉语的兴趣大有益处。

其三，要在教材编写中加大中国文化的融入力度。1995年，全国汉语教学基础汉语教材讨论会提出了新一代教材的编写原则，也就是“结构—功能—文化”相结合的原则。其中结构大纲与功能大纲已经先后出炉，但文化大纲直至今日仍没有确定下来。即便如此，还是有越来越多的教材试图遵从这一编写原则，并做出各式各样的探索和创新。但从总体上来看，现行汉语教材仍然存在着重语言、轻文化的问题，有必要在将来的汉语教材编写中强化中国文化的融入，使课文内容客观地反映中国的真实情况，体现中国传统的思维方式和价值观。外国学生最感兴趣的就是原汁原味的中国文化。因此，我们还可以在课本中加入汉字的手写体、甲骨文、结构分解、书写示范、书法艺术展示等，让学生感受汉字之美；也可以在教材中加入具有中国特色的图片或图案，比如书画作品、民间工艺等。

正如国家汉语国际推广小组办公室主任许琳女士所说：我国的对外汉语教学已经发生了重要转变。其中，发展战略从对外汉语教学向全方位的汉语国际推广转变；工作重心从将外国人“请进来”学汉语转向让汉语“走出去”[3]。汉语国际推广既是让世界了解中国的需要，也是中国走向世界的需要。它绝不仅仅是推广一种语言，更重要的是推广中国文化。通过汉语国际推广推动中国文化走向世界，让全世界领略到中国源远流长的文化所具有的动人魅力，促进中国与各个国家的相互理解和包容，促成世界的文明与进步。

参考文献

[1] [美] Helena Curtain & Carol Ann Dahlberg.语言与儿童——美国中小学外语课堂教学指南（第四版）[M].唐睿，等译.北京：外语教学与研究出版社，2011:258.

第9篇：语文教学的核心范文

从语文独立设科到新中国的成立的近半个世纪中，先后出版语文课程教学论教材及专著近十余本，其中较有影响的有黎锦熙著《新著国语教学法》（1924年商务印书馆出版），梁启超著《中学以上作文教学法》（1925年中华书局出版），王森然著《中学国文教学概要》（1927年商务印书馆出版），袁哲编《国语读法教学原论》（1936年商务印书馆出版），阮真著《中学国文教学法》（1936年正中书局出版），蒋伯潜著《中学国文教学法》（1941年中华书局出版），朱自清、叶绍钧著《国文教学》（1945年开明书店出版）等。这些教育大家是中国现代语文教育与语文学科课程论的开创者，他们在前所未有的文化嬗变中，既葆有旧时代的文化传统，学问周正，根底深厚，又兼有新时代的精神，开拓创新，视野开阔，为语文课程教学论的开创与发展奠定了坚实的基础，至今还闪烁着智慧的光芒。以上语文课程教学论大著着眼点各不相同，有的是从语文教学法研究对象建构课程结构体系，有的是以某教学内容为研究中心去建构体系。应该说不管是哪一种建构模式，都各具特色，各有千秋。蒋伯潜的《中学国文教学法》是语文单独设科以来，民国时期第一本从提高教师素养去构建语文课程教学论体系的论著。该书匠心独运，特色鲜明，值得我们去认真研读。

一、建构了以提高语文教师素养为主线的结构体系

蒋伯潜1915年考入北京高等师范学校国文系，毕业后历任中学、师范学校的国文教员、教务主任及上海大厦大学中国文学系教授、上海市立师范专科中文系教授兼主任等职。1940年，他在上海大厦中学担任中学国文教学法一科的教学时，把自己近20年来的国文教学经验，作了系统的整理。《中学国文教学法》一书正是他以授课讲义为基础编写而成。在本书的自序里，他明确了编写本书的指导思想。“参阅时贤所著国文教学法，大抵偏重于教学原理，陈义甚高”，“虽卑之无甚高论，但力求其切合于实际情形，冀稍有助于同学诸君将来之应用”。①针对实际，强调实用，提高教师的语文素养是贯串本书的主线。

所谓针对实际就是针对当时学生学习国文的实际与教师教国文的实际状况。1936年，阮真先生曾经就中学生国文程度做过抽样调查和统计研究，得出的结论是：初中毕业，白话文通顺者约占13.73%，尚有86.27%的未通。高中毕业，大约文言能通者（白话亦通）占10%;能作文言而未通者（白话有通有不通）占20%;作白话文大致通顺者50%;作白话仍未通顺者20%。很明显，这离国文教学的要求相差甚远。蒋伯潜也认为：“现在中学生国文程度之一般的低落，几已成为大众公认的无可讳饰的事实。”②蒋伯潜的《中学国文教学法》于1941年出版，时距语文独立设科已近30年，之后，读经废止，中学教材里开始有语体文，教材由原来需熟读整部古书，开始成为零碎文章的选集。从小学开始就重讲授和造句、作文，中学竟完全不再使用熟读成诵的教学方式，完全重讲，不重读了。他站在时展的高度，客观辩证的去分析传统教育存在的问题以及国学教学水平低下的原因。他认为：“科举时期不求甚解的死读，即使完全成诵，于国文也没有多大的好处”，“科举时期，也有许多白首而不通文理的老童生”。③因此他认为：“中学生国文程度的低落，其原因，不在乎上述种种，而在于国文教育自身。”“教学的目的，教师的素养，课内讲读的教材和教法，习作的指导和批改，各种课外工作的指导，教师的进修，都应平心静气地逐一加以检讨，以求改进。”④

该书分五个部分：国文教学的目的与国文教师的素养、课内讲读、习作批改、课外指导、国文教师的进修。绪论主要论述了国文教学的目的与国文教师的素养，这是本书的纲，第二、第三、第四部分涵盖了听说读写等能力的各个方面。每一部分再根据内容需要，逐层按教学要点和实施中需注意的问题，条分缕析地加以说明。不但解释应当如何教学，授人以渔，还兼及为什么这样教学的原因，让人知其所以然。这几部分实际上也是作为国文教师教学素养的具体的实施。在这几部分中，作者用了大量的现身说法，展现出一位国文教师的丰富经验与极高素养。余论部分主要谈到国文教师的进修，照应绪论的相关内容，紧扣国文教师素养这一主线。

二、明确了提高语文教师素养的内容

语文课程教学论的研究对象是语文教学的现象和规律，是一门实践性极强的基础性课程，主要涵盖四个方面的问题，一是为何教，二是教什么，三是怎样教，四是什么人教。其目的是达到提高语文教师的素养，掌握语文教学的规律，提高语文效率。语文课程的教学目标是要培养学生的语文教学素养，而语文课程教学论的目标是要培养教师的语文素养，只有高素养的语文教师才有可能培养出高素养的学生，它们的目标都是指向人的培养。这是语文教育的宗旨，也是语文课程教学论的核心价值。

蒋伯潜的《中学国文教学法》就是从“什么人教”这一问题入手，体现了人本主义的价值观。叶圣陶先生在1941年写的《中学国文教师》一文中，就针对不少教师在教学中存在问题指出：“他们所以如此，大概由于对国文教学的认识差一点，可是国文教学并不是一件深奥难知的事情，只要不存成见，不忘实际，从学生为什么要学习国文这一层仔细想想，就是不看什么课程标准，也自然会想出种种的实施方法来的。”因此，语文教师要提升素养，首先必须搞清楚“为何教学”这一至关重要的问题。蒋氏《中学国文教学法》开宗明义，首先就论述了中学国文教学的目的，并提出具有一定创新意义的正、副目的说。

蒋伯潜认为国文教学的目的有二：

（一）正目的――国文一科所特具的教学目的是：

使学生对于生活所需的工具――国文――能运用，能了解，且能欣赏。

（二）副目的――国文科与其他学科同具的教学目的，又可分为两项：

（甲）使学生了解我国固有文化之一部分――学术和文学的流变。

（乙）使学生明了我国固有道德观念及修养的方法，并培养或训练其思辨的能力。

在70年前，对语文教学目的的认识能达到如此高度，其表达之精准，见解之深刻，至今仍具有重要的参考价值。蒋伯潜认为“国文教学是文字语言的运用之训练”，是国文教学的目的与宗旨，这也是语文学科与其他学科的区别之所在。能将“能运用，能了解”放在第一位，紧扣“理解和运用祖国的语言文字”这一宗旨，表现了作者的远见卓识。

在世纪之交有关语文的工具性与人文性的大讨论中，有许多文章在论述语文课程性质中往往从自己的学术专业的角度提出很多不同的观点，应该说大都没有达到蒋伯潜先生这种认识的高度。2011版《全日制教育语文课程标准》在语文课程性质中明确表述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程”。这与蒋氏观点达到了高度吻合。

文学作品欣赏是语文教学目的重要的内容，是语文教学实践活动重要的组成部分。蒋伯潜认为：“用文字记录表达所闻见、所经历、所感想的言语、事物、情感、思想，而能艺术化，便有供人欣赏的价值，这就是‘文学的技巧’。教中学生国文，不能希望他们的作品都有文学的技巧，有供人欣赏的价值;可是欣赏别人作品的能力，是应当养成的。”⑤值得注意的是这里又提出了与“素养”相关的“养成”这一概念。“养成”如果从字面来看具有“培养而使之形成或成长”之意，也就是说文学作品的欣赏力，不能靠“传授”，不能靠“训练”，也不能仅靠“培养”，而需要逐渐的“养成”。这既包括外在的教育，同时还须内在的在实践中逐渐形成的经历、心理与理解力。

针对当时颁布的课程标准把“了解我国固有文化”列为国文教学目的之一，蒋伯潜提出了自己的看法，“‘了解我国固有的文化’是教学本国史，尤其是中国文化史的正目的;在国文科，只能作为一种副目的。而且‘文化’一词，所包甚广，国文科所能使学生了解者，不过其一部分，关于学术文学流变的一部分而已”。⑥这种辩证的观点，很值得玩味，扬语言抑文化或扬文化抑语言都是片面的，文化学习是学生在语言学习运用的实践过程中自然而然的浸润到学生心灵的过程，是合二为一的。这与道德教育同样是一个道理。教育不能空讲大道理，要言传身教，注重践行。他认为：“道德重在笃行实践，修养须从身体力行中下功夫。”⑦朱自清先生在《中等学校国文教学的几个问题》一文中，就明确提出：反对将“人的教育”的全副重担都放到国文教师的两肩上，他提出语文学科的双重目的：养成读书、思想和表现的习惯或技能;发展思想，涵养情感。朱自清认为：“这两个目的之中，后者是与他科相共的，前者才是国文科所特有的;而在分科原则上，前者是主要的;换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不分轻重，但在理论上，我们须以前者为重要的。”这种形式与内容的不可分离性以及它们的主次关系，与蒋氏的正副目的说不谋而合，异曲同工。

在国文教学副目的中，蒋伯潜提出了“培养或训练其思辨的能力”，这应引起语文教育工作者的高度重视。培养学生的思辨能力是抓住了语文教育的要害，蒋伯潜认为：“国文教学的任务，在怎样培养训练学生的思辨能力。这在教学论辨文时，固然可以收到相当的效果;其实，即是文字的校勘训诂，名物事实的考证，习作的指导批改等，都可藉以训练学生的思辨能力。学生如果能辨认是非、长短，并且推而广之，对于一切事理都能慎思明辨，审别其曲直、邪正、轻重，就不致盲从曲解，而误入歧途了。”⑧长期以来，多部语文教学大纲以及课程标准都没有直接提思辨能力的培养，虽然也有些高素质的教师在这方面作过一些探索，但从整体上来看，还存在诸多问题。我们的教育过多强调统一要求，标准答案，限制了学生思维的空间，限制了学生思辨能力发展。一个缺乏思辨能力的人，很容易人云亦云，失去思想的独立性，缺乏思想的独立性，也就不可能有思想的创造力，这对于创新人才的培养是极为不利的。这是语文教育的一个软肋，需要语文教育工作者深刻反思。

课程标准是国家教育部门按照教育方针和教育法规，用纲要的形式来规范语文学科的教学活动和教学行为的指导性文件。它对教学目标有具体要求，但一个时期教学目标有它的特定性、时代性，而且教学目标本身也有一个不断发展、完善的过程。作为语文课程教学论既有阐释课程标准的义务，同时，它也有对课程标准语焉不祥或不准确的表述有补充、完善的责任。这也是优秀的语文课程教学论教材的历史价值所在。蒋伯潜的主副目的说也是借鉴前人的相关表述形式，但在内容上又极具创新性。

语文教学的要求如此之高，语文教师就必须要有相应的素养才能完成语文教学的任务。蒋伯潜先生提出语文教师素养要求是：第一，须有相当的学力。语文是一门专业课程，语文教师首先是一位专业教师，专业知识是从事学科教学的必备的基础。这就包括文字学，语言学、文章学、文学史、教育学、心理学等各方面的知识。第二，须有熟练的技能。这就包括教师的听、说、读、写的教学能力以及与此相关的如朗读吟诵技能，汉字书写技能，作文批改技能，讲演、交流、论辨技能等。第三，须有清灵的头脑。能了解时代思潮，了解现代青年的心理，尤其是学习心理，教学方法运用灵活。第四，须有弘毅的愿力。主要包括对专业热诚、坚守、毅力，“人不知而不愠”的“诲人不倦”的精神。第五，须有中和的态度。对学生温和而严厉，公正而不偏颇，是为“中”。对同事能保持和而不同，恭敬安处，是为“和”。