表现性评价精选(九篇)

第1篇：表现性评价范文

【关键词】中职学校；教育评价；表现性评价

教育评价是对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。教育评价直接关系到教育的成败，是教育过程中不容忽视的重要环节。

1 教育评价的功能

教育评价的功能主要有以下六个方面：

1.1 导向功能

指教育评价本身所具有的引导评价对象朝着理想目标前进的功效和能力，这是由评价标准的方向性决定的。

在教育过程中，评价是修正学生前进目标的最好的方法，通过评价的导向作用，可以引导教育活动朝着正确的方向发展。

1.2 鉴定功能

指教育评价认定、判断评价对象合格与否、优劣程度、水平高低等实际价值的功效和能力，它是与教育评价活动同时出现并始终伴随着教育评价存在的。

评价活动可以衡量学生是否达到合格标准，或区分达到目标的程度，并把结果作为确认、甄别的依据。

1.3 监督功能

指教育评价有对被评价对象起检查、督促的功效和能力。

教育评价总是找出学生与目标的差距，使其明确今后的努力方向和途径，监督学生向着目标前进。

1.4 调节功能

指教育评价对评价对象的教育教学或学习等活动进行调节的功效和能力。评价者为被评价者调节目标及进程 ，被评价者通过评价了解自己的长短、功过，明确努力方向及改进措施，以实现自我调节。

教师根据学生的情况相对调快或调慢学习进度，另外学生通过评价知道了自己的长处和不足，便于制定整改措施。

1.5 诊断功能

指教育评价对教育的成效、矛盾和问题作出判断的功效和能力。根据评价标准对学生做出判断，为教学决策和改进教学方向指明出路。

1.6 激励功能

合理有效运用教育评价，能够激发和维持评价对象的内在动力，调动被评价者的内部潜力，提高其工作的积极性和创造性，从而达到教育管理的目的。

任何人都有获得较高评价实现自身价值的愿望，良好的评价会使学生学习努力，由此产生取得更大成功的动力。

2 传统教育评价方式及弊端

传统教育评价方式是纸笔考试，长期以来，对一个学生的评价主要沿用纸笔考试，依据期末各门功课的考试成绩对学生进行排名次、评“三好生”及“奖学金”获得者，“优秀学生干部”也要求考试成绩必须门门及格，导致一些不善于学习的学生死记硬背书本知识；一些学生平时不努力，考试前临时抱佛脚，应付考试；一些学生企图在考试中作弊，蒙混过关；还有一些学生更加极端，自暴自弃，白卷了事，甚至补考都不参加。这样就导致了重分数轻素质、重知识传授轻全面育人等突出问题，严重影响了学生的创新能力的培养，不利于激励学生自主探索和解决问题，阻碍学生全面发展、健康成长。

这样的考试显然是落后的、僵化的，已丧失了我们在前面谈到的教育评价的六个功能，尤其不适合用来评价中职生，应该结合中职生以后的就业特点和本来就薄弱的学习基础，评价他们的学习态度、实际操作能力、解决问题的能力更为重要。

现在许多中职学校都在探索能够更好地代替考试的教育评价方式，随着新课改的不断深入，表现性评价方式越来越多的被运用于中职学校的课堂教学中，有效的评价不但激发了学生学习的兴趣，提高了学生参与课堂学习的积极性与主动性，同时也提升了教学质量。

3 推行表现性评价方式的必要性

3.1 表现性评价的概念

表现性评价是指通过学生完成实际任务来表现知识和技能成就的评价方式，其目的在于提供一些对学生真实行为的认识。

3.2 表现性评价的实施过程

在这种评价方式中，教师要设计一些有意义的教学活动做为任务布置给学生，针对学生所应达到的学习成果，设计一些情景和问题，以分组活动或个别思考的形式，让学生在情境中或实际参与实验操作或观察后，在完成任务的过程中要演示、创造、制作或动手做某事，进行问题解决。教师还要根据学生的学习态度、学习过程、学习效果和日常行为制定一个完善公正的评价量规，针对学生在过程中的表现，依据量规加以评分。

3.3 评价表的制定

表现性评价是对学生在完成任务时的具体行为表现的评价，因此，必须事先确定评价的内容（即教学目标），并将它分解为构成表现成果的可观察的具体行为，制订评价这些行为优劣的标准。明确而清楚地界定表现的评价标准，是成功实施表现性评价的关键。

3.4 表现性评价的特点

（1） 评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事，关注过程。

（2） 尊重学生个性，激发学生的思维能力，锻炼解决问题的能力。

（3） 因材施教，使用有意义的教学活动作为评价任务。

（4） 能唤起真实情景的运用。

（5） 人工评分、人工评判而不是机器评分。

（6） 要求教师在教学和评价中担任新的角色。

（7） 评价随时、频繁、全方位地进行。

3.5 表现性评价的优越性

在表现性评价中，学生做为主体参与课堂活动，可以充分调动学习的积极主动性。在完成实际任务的过程中评价学生的发展，不仅根据学生最终是否完成任务来评价学生知识技能的掌握情况，更重要的是通过学生表现进行观察分析，评价学生的学习态度及参与解决问题的热情，以及创新能力、实践能力和健康的情感、科学的价值观等方面的情况。

这样即便学习基础薄弱的学生也有可能得到理想的分数，可以避免学生中破罐子破摔的消极现象。另外，根据教学活动内容的不同，有些教学活动适合小组成员配合完成，这样就要求小组内各成员要分工合作，为了一个共同的目标而努力，可以培养团队协作精神和集体荣誉感。表现性评价体现了教育评价的导向、鉴定、激励功能。

由于表现性评价是随时的，可以及时修正学生平时的不足，提高学生的学习热情。教师也可以根据每一次学生的表现发现任务设置中存在的问题，以及学生对知识掌握的情况，便于整改教学中存在的缺陷。表现性评价体现了教育评价的监督、调节、诊断功能。

3.6 表现性评价存在的问题

（1）可信度问题

在表现性评价的评分过程中，采用学生自评、学生互评和教师测评，都是人工评分，在执行过程中可能存在很高的主观性，所以存在可信度问题。

（2）效率问题

表现性评价要根据每一次不同的任务设置不同的评价量规表，评价关注过程，还要随时频繁进行，所以比较繁琐，效率比较低。

（3）适用性问题

与有着宽覆盖面、容易操作的标准化考试相比，表现性评价覆盖面较窄、提供关于特定技能或领域的多维度信息，评价量规制定及评分过程复杂。因此从传统意义上来讲，表现性评价适用性较差。

3.7 表现性评价对教师提出更高的要求

由于表现性评价存在着上述问题，就对教师提出了更高的要求，比如课前工作要准备充分，能够制定一个有意义的课堂任务，能够引导学生去发现问题、解决问题。根据这个任务设置合理的评价量规，完善评价方式方法，根据学生的表现及时准确地对学生进行评价，科学运用评价结果，给学生提出指导性建议，同时也改进教育教学。

第2篇：表现性评价范文

【关键词】表现性评价；评价；幼儿；发展

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）12-0003-03

教育评价是教育过程的重要环节，对教育过程有着重要的监控和调节作用。但是，由于社会和历史的原因，教育评价一直得到重视的是它的鉴定和选拔功能（焦艳、冯晓霞，2009）。现代学前教育评价强调在诊断基础上的改进，旨在推动学前教育机构与儿童的适宜发展。〔1〕表现性评价（performance assessment）是建立在建构主义学习理论基础上的教育评价新理念和新方法，它要求评价与儿童的生活经验相结合，反映儿童在真实情景中理解知识和运用知识的情况，提倡在多种情景中运用多种手段和信息源来评价儿童（周欣，2009）。所以，表现性评价具有真实性、情景性和灵活性。这种评价方式既注重学习结果，也注重学习过程；既注重在真实情景中对幼儿进行熏陶，也注重在虚拟情境中为幼儿提供有意义的间接经验；既帮助教师了解幼儿当前发展水平，也能帮助教师判断如何结合幼儿当前发展水平，调整后期教学，为幼儿提供更适宜的支持。然而，目前幼儿园教师在实施表现性评价时易产生一些问题。因此，如何合理运用表现性评价，使其更利于师生的共同发展，是当今学前教育界共同关注的话题。

一、实施表现性评价时易产生的问题

为发展而评价，对发展进行评价是当今教育评价的主流趋势。表现性评价作为教育评价方式的一种，因其真实性、情景性与灵活性越来越得到教育者的重视，目前，许多幼儿园都在尝试开展表现性评价，一些教师还注重利用评价结果对自身教育教学活动进行反思与改进。但由于评价的复杂性，幼儿园教师在实施表现性评价时也产生了一些问题。

（一）对评价主体的认知有所偏差

在表现性评价实施过程中，教师容易忽略一个问题，即没有关注到家长与幼儿的评价。很多教师在评价过程中，多是从自己的观点出发去评价幼儿的，很少关注家长的评价，尤其是幼儿的自我评价。事实上，幼儿既是评价的客体，也是评价的主体，理应参与评价。且在评价过程中，幼儿会产生一些想法，教师应及时了解幼儿的这些想法，以更好地了解幼儿现阶段的发展水平，从而为幼儿搭建更适宜的“脚手架”。

（二）对评价方法的运用不够熟练

表现性评价对教师的理论水平、评价技能以及时间投入等方面都提出了较高的要求（周欣，2009）。目前，大多数幼儿园教师都很注重评价的作用，积极利用评价对自己的教育教学工作进行反思和改进。但一些教师由于自身原因，难以完全认识评价的重要价值。如有的教师所开展的评价与教学活动相脱离，评价只局限于了解幼儿的发展羁觯难以发挥对自身教育教学的反馈调节作用；有的教师评价方法较为呆板，评价方式流于表面，难以借此准确把握幼儿行为背后的动机，也难以理解幼儿的所思所为；还有的教师对评价结果的运用不够合理，导致后期的改进工作针对性较差，改进效果不够理想。整体来说，这都与教师对表现性评价这种评价方法的运用不够熟练有关。

（三）评价重结果轻过程

部分教师在评价幼儿时，往往会无意识地采用终结性评价。例如评价一个幼儿在某次教学活动中的行为，会重点看幼儿的成果作品，尤其是在绘画或手工之类教学活动中。这种较多关注结果的评价，以区分评价对象的优良程度为目的，重视评价分等鉴定功能的行为，并不能满足幼儿发展的需求（徐晓莉，2008）。幼儿在活动过程中有很多值得教师关注的方面，如合作与分享行为、问题解决能力、意志力、忍耐力等，这些都是评价的重要指标，也是教师改进教学的重要依据。

（四）日常评价聚焦不够，存在表面化现象

在幼儿园，幼儿长期浸淫在教师日常评价的关照之下，这些评价往往是即时的反馈和价值判断，〔2〕它虽不如正式评价那么具有计划性、目的性和系统性，却是最真实、最贴近生活、最与幼儿情绪情感、认知、自我等发展状态息息相关的（叶平枝，2010）。然而，很多幼儿园教师在日常评价幼儿的过程中聚焦不够，存在着大量模糊化、表面化、泛化的评价行为，如对幼儿的评价多为“你真棒”“做得不错”等鼓励性、简单化的词汇，很少对幼儿进行肢体回应、眼神回应和有针对性的言语回应，即情感投入不够。这种流于表面，蜻蜓点水式的评价，很难触及幼儿的心灵，也难以对幼儿的发展产生良好的影响。

二、合理利用表现性评价

表现性评价强调评价者在真实情境中，对幼儿的真实表现进行观察，并对幼儿的表现进行整理和分析，从发展的角度来评价幼儿。为合理利用表现性评价促进幼儿发展，教师应关注以下几个方面。

（一）注重幼儿的主体性评价

现代教育评价理论强调评价主体的多元化。在幼儿园教育评价中，幼儿作为评价主体的地位越来越得到关注和重视。然而，在当前，幼儿作为评价者的主体性尚未得到充分尊重。如上所述，评价的过程也是幼儿自我评价和反思的过程，教师应关注幼儿的自我评价，发挥幼儿的主体性，如可请幼儿说说自己“哪些方面做得好，为什么。哪些方面做得不够好，为什么”，从而为幼儿提供一个自我反思的机会，有意识地培养幼儿反省的习惯。此外，幼儿的主体性评价有助于幼儿自我概念的形成和发展，有助于教师更好地理解幼儿，从而真正促进幼儿的成长。

（二）注重综合性评价

在实施表现性评价时，教师需取人文视角，多方面、多角度地对幼儿进行评价。加德纳的多元智能理论认为，人类至少存在八种智能，这些智能之间是相互依赖、相互补充的。受遗传和环境的影响，这些智能在不同个体身上的体现有所不同。因此，在评价过程中，教师不应只关注幼儿特定方面的发展，要应关注幼儿各方面的发展，全面综合地评价幼儿。在评价过程中，教师可综合运用多种方式方法对幼儿进行评价。例如在档案袋评价中，教师可将等级评估表、观察记录、评语三部分加以结合，〔3〕记录的方式也不局限于描述性语言，可增加一些幼儿能看懂的如绘画评语或照片记录等，让幼儿亲身感知自己的进步，从而树立积极的自尊心和自信心。此外，教师还应综合多个评价主体如幼儿、家长的评价，以全面正确地评价每个幼儿。

（三）注重过程性评价

幼儿天生具有探索和求知的欲望，因此，幼儿的学习每时每刻都在发生。一次创作的成果、一张行为检核表怎能完全体现幼儿的学习和成长过程呢？表现性评价强调系统、完整的评价过程，这个过程不是某个单一的教学活动，也不是一次简单的综合测评，而是幼儿在某一时期连续、系统、整体的发展过程。所以，教师需通过连续性的观察，了解幼儿发展中哪些方面有所欠缺、为什么欠缺以及应从哪些方面帮助幼儿弥补这些欠缺。幼儿的外显行为易受多种因素的制约，在不同环境、不同情境、不同活动中，幼儿的表现可能会有很大差别。因此，教师在观察和评价的过程中，应关注幼儿的实际情况，将幼儿当前的表现与以往的表现加以对比，从而对幼儿作出发展性评价。

（四）关注日常评价的质量

日常评价是教育评价中的一种，良好的日常评价有利于提升整体评价质量，更好地促进幼儿发展。在日常评价中，教师的评价应更加聚焦，即评价语要尽可能具体一点，以分析性评价为主，〔4〕减少类似“很棒”“非常好”等空泛的评价。可将评价语转换成“我认为你……方面做得好”“表现很好，也可以在……方面继续加强”等具有针对性和指导意义的形式，以使评价更具有价值。例如，教师在评价幼儿绘画作品时，可多选择“色彩运用较多”“线条流畅、不生硬”“人物表情很生动到位”“表达有意境、有意义”等带有指向性的评价语。又如，教师在评价幼儿活动中的表现时，可多选择“做事细心，有条理”“与其他小朋友沟通时有礼貌”“在活动中，能蛴肫渌小朋友分工合作，且合作过程愉快”等评价语，以帮助幼儿了解自己哪些方面做得好，哪些方面还有待加强，进而增强幼儿的自我认知能力。为提高日常评价的质量，教师应多选用具有针对性、指向性和指导意义的评价语。

（五）慎用否定性评价

评价是为了更好地促进幼儿的发展，而不是用以管理幼儿。不论是在教学活动中，还是在日常生活中，教师都应注意慎用否定性评价。幼儿正处于自我概念的建立期，过多或过重的否定性评价都将对幼儿产生较大的负面影响。所以，教师应谨言慎行，尽量使用肯定性评价，合理使用或尽可能不用否定性评价，注重日常评价的方式和艺术，关注幼儿内心的真实想法和需求。当教师需要对幼儿的错误行为进行纠正时，可采取“先抑后扬，具体委婉”的表达方式，注意说话的语气和表情，注意保护幼儿的自尊心，以帮助幼儿在宽松的环境中认识到自身行为的不当并加以改正。例如，当幼儿在活动中表现欲过于旺盛，影响到其他小朋友时，教师可说：“××已知道答案，是不是？老师很理解你想要让答案快点蹦出来的心情，但是请你稍微等一下哦，把答案放在小脑子里捂一捂，当大家都知道了才让它出来，这样的话，它会更开心噢，它也会很感激你保护了它”。这种生动拟人化的劝解，不仅有助于幼儿的理解和接受，而且有助于幼儿养成忍耐的好习惯。

最后需要指出的是，在运用表现性评价的过程中，要注重评价的系统性。表现性评价的实施是一个伴随“制定计划――确定观察主题――创设情境――收集信息――分析整理――反思总结――改进活动――再次制定计划……”一系列步骤的循环往复过程，因此，教师需要做长期系统的观察和记录，这样，才能更好地了解幼儿，更充分地利用评价改进自己的教学工作，从而促进师幼的共同发展。

参考文献：

〔1〕李琳.学前教育评价的历史发展轨迹及其未来发展趋势〔J〕.幼儿教育：教育科学，2012，562（10）：46.

〔2〕叶平枝，容喜，温嘉贤.幼儿教师日常教学非言语评价行为的现状与问题〔J〕.广州大学学报：社会科学版，2011，10（3）：49.

第3篇：表现性评价范文

新课程针对传统课程评价的局限和不足，提出了建立发展性评价的理念，课程设计和教学实践要求用评价来促进学习，评价设计先于教学实施，那么，如何实践这样的评价?在分解标准、界定目标之后，基于标准的课程设计需要思考的第二个问题是开发表现性评价。当学生已经成功了的时候，我们怎样才能知道?我们如何知道在学生身上是否已实现了预期的课程目标?我们如何证明学生们是否掌握和理解了相关内容?基于标准的课程强调用标准来测定学生应该知道和能做什么，在这样的课程中，评价是一个关键要素。没有评价，教师、家长、学校、教育管理部门没有办法知道学生的学习是否真的发生，学生也不知道关于标准他们该怎么做。在描述适合基于标准的课程的评价方式之前，我们先来讨论设计评价时教师应当如何思考。

一、 像估税员一样思考

以前，当教师设计评价时，他们往往像教师一样思考。如果像教师一样思考，其思考会停留在与实施评价相关的问题上，而不愿去发现测量学习的方法。许多在常规的课程方案中教师描述的评价实际上是优秀的教学活动，而不是评价，因为它们在详细说明评价标准方面是欠缺的，它们是教师考虑到教授而不是评价而被开发出来的。Wiggins和McTighe(1998)鼓励教师在设计评价时要像估税员一样思考(之所以比作“估税员”，是因为这样的人具备以下思维方式，在进行征税工作之前，对应该征收的税额有一个先期的估计)，…思考的关注点集中在发现测量学习的最好的方法上。为了促进这个范式转换，他们提出了几个必须思考的问题。

1．充分地展现学生已经理解或领悟的证据是什么?

像估税员一样思考的教师聚焦于创设一个活动。设计用来决定学生是否已经真正领会了一个概念或主题、还是仅仅拥有一些有关这个主题的肤浅的知识。然而，教师可能对创设一个学生感到有趣的、吸引人的活动更感兴趣。好的评价允许教师测量理解的深度，而不仅仅是事实上的知识。一个评价如果能让教师知道学生是否已经通过有趣的、吸引人的、具有挑战性的方法领会了一个概念，这样的评价就是最有效的评价，因为它也提供给了学生一个达成目标的动机。

2．可能会有什么误解?怎样才能检查出这些误解?

有时候，学生会呈现出拥有某个主题的知识和能解释某种现象，然而，继续追问下去的话，就会显示出学生用来得到结论的逻辑是错误的，学生其实并没有彻底理解这个主题。例如，学生经常从伸展性准备活动开始一次体育活动，因为他们认为这样可以防止运动损伤，然而，伸展“冷”肌肉效果甚微，而且可能引起肌肉损伤，一个准备活动应该从心肺锻炼活动开始，逐渐提升肌肉的温度，然后再进行伸展练习。如果想要改善柔韧性，伸展练习应该在身体充分地活动开、体温上升以后进行，而不是在开始的时候。

3．怎样辨别谁真正理解了?谁没有完全理解(虽然他们看似理解了)?

好的评价能区别谁知道内容实质、而谁不知道。从表面上看，学生显示出知道了内容实质，然而，当知识一层层地被剥开时，马上就显明谁真正理解了，而谁不知道。好的评价能剥去知识的表层理解而能揭示出对知识的深层理解。完成同一道题目，一个好学生能记住老师的解题步骤计算出答案来，当解决同类型的另一个问题时，显得有些困难；一个优秀的学生能分析题目给出的条件，学会解决问题的模式，可以策略性地完成任务解决一类问题。

4．什么表现性任务必须镶嵌在单元之中。聚焦教学工作?

教师设计教学单元时，典型的做法是，看哪些内容和活动他们将运用于教学，然后开发能测量学生在这些内容和活动上是否成功的评价。而一个评价者开始于关注学生必须知道和能做什么，然后，据此开发能测量这些结果的评价。在评价决定以后，再确定内容和活动，教授那些想要教的信息，所以，当学生完成评价时，他们将是成功的。

5．对照什么标准才能区分?

评价者往往对判断学生学习水平的评估过程感兴趣，而教师倾向于评价结果，所以他们能给学生一个关于某个单元的成绩等级。虽然向家长报告学生的进展状况是重要的，但这样的进展应该被认真测量，看看是否达成了标准，而不只是成绩等级的一部分。好的评价尝试着去测量的问题是“在学生知道什么和学生应该知道什么才能达成标准之间的缺口是什么?”

上述每一条都建议，当设计评价时，需要摆脱作为一个教师关心的话题，而要像一个估税员一样思考。开发评价时，我们鼓励教师关注怎样使学生积极地投人到学习中并评价学生的学习。

二、表现性评价的意涵

在传统的测试形式中，教师往往只是用评价结果来计算学生的分数等级，没有利用它们做得更多(如提供反馈，促进学习)。对于大多数教师而言，教学的主要任务是覆盖专家给定的材料数量，完成规定的教学内容，而学生的能力和对学习材料的掌握程度是次要的。传统的评价形式主要测量内容知识的数量或学生已经学过的事实性知识。因此，wiggins建议采用基于表现的评价，设计用一个真实的方式来测量学习，让学生完成真实世界的任务。这不仅要求学生知道事实性知识，还要很好地理解概念并应用它们。按照wiggins的说法，测试应当是学生学习中的主要体验，在我们希望学生有能力能做到的领域中，给予学生机会展示他们的学习。

许多学者经常概括地使用表现性评价、基于表现的评价、真实性评价、替代性评价等术语来指代相同的意义。…著名的评价权威指出，“表现性评价是基于对展示技能的过程的观察，或基于对创造的成果的评价。”这样的评价是形成性的，学生可能会在一个方案设计上花费许多天时间，他们有多次机会修整和改进它。因而，能给予学生许多机会来证实他们的学习，最后达到颠峰的评价事件或表现可能是一个日常生活中常见的任务，完成它可以代表对知识整体的精通和掌握。

wiggins和McTighe界定了三种基本的评价类型：测验和考试、学术讨论、表现性任务和方案策划。评价的类型可以看作是连续的，连续体的左边是客观的考试，这种考试类型只有一个单一正确的答案(如是非、单项选择、配对)，带有太多的教师控制；向右的那些评价，用来评估学生的学习，给予学生许多选择，选择他们希望怎样展示自己对学习的精通和能力；最右边是表现性评价，这样的评价经常会在评价的过程中结合个人的判断，它们不仅评价学生的学习，也被设计来增加学生的学习兴趣，促进学生的学习。教师必须为那些在连续体右边的评价提供参考和指南，学生则要投入大量的精力，在他们选择怎样完成最后的成果和表现方面有足够的自由。

表现性评价要求学生生成些什么，而不是选择一个答案，它们有两个必要的组成部分：一是要求学生执行的表现任务或练习，二是用以判断结果和表现的评价标准。表现性评价应当是一种观察学生积极地参与到完成某项任务之中的评价，这样的任务经常是一个人在实际现场可能做出的表现或模拟，它代表了学习的目标或标准的成就。表现性评价和教学通常是相互缠绕的，以致于不可能把两者区分开来。因此，要求这样的评价更复杂，涉及到用整合的任务来决定学生是否已经达成了期望的结果或标准。表现的关键因素或维度被称作表现的评价标准，清晰的评价标准对于评价过程来说是本质的、必要的，在基于标准的课程与教学中往往是预先给予学生伴随着评价的评价标准。三、表现性评价的特征和类型表现性评价应当是开放的、复杂的、真实的，遍布于整个课程或单元计划中，它们有足够长的时间跨度，能允许学生彻底地学习如何评价，而不像传统的评价那样，只在单元结束时或学期结束时执行一次。就管理而言，虽然它们要求需要更多的时间，但它们能和教学融合在一起，来提供学生的表现，能给予教师许多新的方法来看到学生的进步和成就。

表现性评价能满足基于标准的课程改革中所界定的许多变革，它有几个与传统的评价相区别的特征，当教师着手于开发表现性评价时，对以下这些特征的彻底理解将有助于你的工作。

·要求呈现有意义的真实性任务，这些任务是作为实地现场的表现而设计的；

·强调高水平的思维和更复杂的学习；

·有清楚明了的评价标准，因此学生都知道他们将被怎样评价；

·评价牢固地镶嵌在课程之中，不能与教学区分；

·要求尽可能地为具体对象展示学生的工作；

·不仅涉及对学习结果的评价，同样还要评价学习的过程。

能用来评估学生学习的表现性评价，是多种多样的，如档案袋、苏格拉底式问题研讨、学生表现展示、毕业展览等。具体地讲，可用成长档案袋、方案策划、观察(教师、自己、同伴)、比赛、事件任务、角色扮演、访谈、小论文、日志、学习记录等评价类型基于学生的表现进行评价。在某种意义上，有些类型可以被看作是传统的评价形式的变化，例如用作表现性评价的比赛是对技能测试的扩展，这种变化是把传统的测试形式应用到了一个真实的环境中。因为在评价开始之前就明确地表达了评价的标准，所以，每一个基于表现的评价都包含一个量规(评分标准)，据此教师可以评价学习的结果或学生的表现。

四、创编表现性评价的量规

在前面的描述中讨论到，提供给学生的表现性评价需要有一个评价的标准，它应当在评价开始之前首先制订出来。量规(rubric)是用来描述表现性评价的标准的专门术语。“rubric”原意为涂红之处或红色标志，指的是中世纪宗教用红笔书写的指导语或解说词；在法律文件中，法典的标题通常用红色标明。后来，“rubric”被引申为简要、权威的准则。

转贴于 作为教育评价的专业术语，由于考察的视角不同，不同的人对量规的界定并不一致：Asmus(1999)认为，评分量规是由教师或评价者开发的一种描述性的评分量表，其目的是为了分析学生学习结果，包括学习作品和学习过程。Arter和McTigh(2000)把评分规则界定为准则的一种特定形式——是成文的准则，它对所有的评分点都做了说明和规定。最好的评分规则往往能体现出我们教师公认的课堂评价的实质，而且能对合格表现的组成要素提供很好的建议。评分规则一般会伴有成果或表现的具体例子，以阐明量表上不同评分点。(2001)指出，评分规则是相对陔查表而言的，这种评分量表正式地规定了评分指南，它由事先建立的表现准则组成，常常在表现性评价中评估学生的作品。Heidi Goodrich(1996)则将它定义为为一项工作列出标准的评分工具，它包含评价作品的标准或所需的期望，它详细地为各等级(从优到差)质量描述出其标准。

由此看来，评分量规作为表现性评价的评价工具，主要由教师或评价专业人员开发，事先详细地规定了学生所要达到的学习目标的标准，用来评价学生的复杂表现或作品。量规有几个不同的类型，下面介绍几种表现性评价中常用的量规类型，并讨论其优点和不足。

(一)核查表

最简单的量规类型是核查表，它是一个包含了学生表现的各种特征的简单列表。它们通常用“是”或“否”来判断，或提供一个地方给评价者做记号以表明某种特征的出现。它没有制订关于表现质量水平的判断，这些特征或特性可能呈现出来，也可能不出现。当评价简单的表现时，如同伴观察或学生自我观察，核查表是很有用的。它们也可以用于评价学生日志，因为日志不要求教师对日志内容的质量作出判断，而是要看学生是否按照教师提供的写作提示，表达了真情实感。

核查表相对比较容易编制，也比较容易管理。它们很容易被理解(表上呈现了评价内容的几个特征)，因为核查表常用于及时评价，所以也要求简洁紧凑。它们对过程或表现质量(如关键要素)的评价是非常有用的。

运用核查表时，注意的第一个问题是，核查表上的所有元素都是同等重要的，因为它没有用某种方法表明所评价的内容的这个特征比另一个特征更重要。运用核查表时注意的第二个问题是，在最初的学习阶段，没有一种方法能表明哪一个特征会最早出现，除非在表现性评价标准中规定了要有某一个特征的呈现，否则哪个特征最先被检查核实，我们一般无从知晓。最后，核查表几乎不可能用来评定分数等级，因为对于教师来说，只有有了能够严格区分不同能力的每一条评分标准，才能判断学生的分数等级。

(二)分值系统

第二种量规类型是分值系统。它很像一个核查表，但一一个重要的区别是，描述的每一条评分指标都分配了具体的分值，评价者能通过给予更多的分值来表明哪一条评分指标更重要。

如果和核查表相结合，分值系统量规是很容易编制的。因为每条评价细目都指定有分值，所以分值系统量规能用来评定分数等级。描述的每一条评分指标哪一条更重要，能通过赋予更多的分值而得到强调。

当教师运用分值量规评定其中某个特征每条指标的得分时，如果没有描述依据怎样的表现得到某一具体的分值的话，分值系统量规的运用就会出现问题。当试图开发一个更清晰的评价时，教师可能会凭着经验列出几个包含在被赋予分值的表现特征之下的组成部分，如果漏掉某一特征之下的某些要素，教师在标示那个特征的分值时，就已经出现了问题。避免这一问题的方法是采用教师团队的形式，集体开发评分量规。

(三)分析性量规

分析性量规与核查表和分值系统量规不同。它要求评价者对描述的每一条评分指标的质量作出判断。以前，只有当某个特征完全展示出来才给予评分，但现在，只要一个特征和特性的基本面貌呈现出来就可以给予评分了。因为对所描述的每一条评分指标的呈现程度作出判断太费时间，所以一些特征通常采用分析性量规。分析性量规有两种类型：定量的分析性量规和定性的分析性量规。定量的分析性量规用数量表示所描述的每一条评分指标的呈现程度，这个数量应当用词和短语来界定，这样，这个数量就更有意义，关于这个数量表示什么能给评价的人一些暗示，这样也就能提高可靠性。定性的分析性量规用言语描述不同的水平，虽然任何水平都能用数字描述，但通常这只是一个数字。而运用定性的分析性量规，评价者被迫对表现质量的水平作出决定，而不是简单地判定中间分数。

分析性量规在形成性评价中是非常有价值的，学生能看到它们的表现是怎样被当作所描述的每一条评分指标评定的。这种描述和定性的分析性量规结合，能提供给学生提高学习水平的机会，让他们看到进入下一个水平必须做什么。因为学生知道评分的标准，他们能进行自我评价，这样通常能激励学生努力学习，进入高一级水平。

但分析性量规很难用于评定分数等级。例如，在一个分析性量规中确定有四个特征，如果一个学生在两条评分指标上得到2，在一条评分指标上得到3，在最后一条评分指标上得到l，它是很难转换成分数等级的。分数等级不应基于所有得分平均数，因为这四个特征并不是同等重要。

(四)整体性置规

整体性量规也是用言语描述表现特征的评价标准。相对于分析每一个特征并单独地给予评分，整体性量规把学生的表现看作一个整体，给表现和结果(作品)判定一个单一的得分。整体性量规为量规的每个水平编写了一段包含有不同特征的描述，所有的表现特征都达到某一质量水平，才能得到该水平的得分。如果一条或两条评分指标没有达到该水平，只能给予低一级水平的得分。

整体性量规典型地用于总结性(终结性)评价，评价后学生没有机会返回并改进自己的表现。它们通常适用于学期结束时的期末评价，或只需给予单个得分的分数等级评定。正因为只需作出单一的判断，所以，它们比分析性量规使用起来更加快捷。

使用整体性量规的不足之处在于学生很少处在每个特征或所描述的评价细目的单一的水平之上。对教师来说，当他们知道学生的部分表现实际上已处于高一级水平时，很难给予学生低一级水平的得分，这不太真实、也不太公平。整体性量规对学生解释起来也较困难，当学生得到一个分数时，他们不知道自己的部分表现是否已高于所给予的得分，这就是整体性量规通常不用于形成性评价的原因。 五、开发表现性评价的建议

开发学生学业评价不是一项单独完成的简单的任务，在一个小组中工作，能得到更多的观点和意见，小组中出现的不同意见的争论，当通过妥协而解决时，有利于形成更完美的评价。下面的建议有利于帮助教师设计学生学业评价。

1．开发适用于同类内容的概括化程度高的评价

与任务具体的评价相比，使用概括化程度高的评价只需要编写少量的几个评价即可，并且，这意味着只要编写少量的量规。教师可以选择某一种类中的内容、活动来教重要的概念，这样可以避免教每项内容或活动(因为学科内容多而课时少)。当学生聚焦于某类内容或活动的关键组成部分时，教授并强调概念，少教而多学。通过这种评价，学生能看到知识内容分类间的联系，能帮助学生理解同类知识、技能的基本特征，产生迁移，学生会学得更有效。

2．用一种评价达成多条课程标准

开发学生学业评价时，不需要为每条课程标准开发不同的评价，开发的评价任务和量规应尽可能多地包含多条标准。例如，当呈现一个作品时，学生能展示动作技能方面的能力、认知性知识、与他人的关系、以及对这项内容和活动的乐趣。一个户外教育中的颠峰活动能从不同行为现场提供评价多条标准的相同机会。使用少量具有深度的评价意味着教师只要管理少量的评价，完成少量的文书工作，节省用于评价的时间。

3．在教学过程开始之前开发评价

在过去，教师等到教学活动完成以后才开发评价，评价往往基于所教授的内容、活动、练习的时间来开发。而在基于标准的课程中，评价基于标准来设计，然后基于评价选择内容和活动，所选的内容和活动将允许学生展示在某条标准上的能力，而不是在某个内容或活动上的能力。这对教师来说代表了一个巨大的范式转型，但当课程使用这种方式评价时，学生的学习会更好地与课程标准保持一致。

4．采用适用于学习过程的评价。因此评价成为了学习的组成部分

评价可以从两方面来审视：为了学习而评价和对学习结果的评价。为了学习的评价通常与形成性评价联系在一起，它的意图是促进学生的学习。教师可以用形成性评价来判断学生已经学会了多少，然后规划下面的课程和教学。在基于标准的课程中，学习是很难与评价区分开来的。安排一个特定的表现性任务或练习，它既是要学习的课程内容、学习活动，也是一种评价。为了学习，学生要积极地投入这项学习活动，同时他们也展示了知识、技能、体能、态度、方法以及与他人的关系。在这里，评价是学习经验，而学习经验因为相伴的评价量规而成为评价。

5．确信学生知道你将怎样评价。并且要有评价的标准

没有理由把学生蒙在鼓里，不让他们知道你要评价什么、你将依照什么标准来评价。提前给予学生评价内容和评价标准，他们可以为此早作准备。许多教师担心，这又将成为考什么教什么学什么，wiggins(1989)指出，如果这个考试是有价值的、值得学生去花时间的，这不成什么问题，关键是你考些什么，是否能达成标准。表现性评价中要求学生执行的表现任务或练习，都是学生值得花时间努力的，给予学生评价的标准，让学生知道教师的期望，他们可以对自己的能力和进步进行自我评价，使学习过程更加有效。

6．当开发评价时。确保各学段之间的对应一致、逐步递进

不能只为一个学段(只为小学、初中或高中)或水平阶段孤立地设计课程和开发评价，课程的设计和评价的开发应整体考虑，不能与其它水平阶段割裂开来。教师必须在一起工作，保证开发的评价从一个水平阶段到另一个水平阶段(从小学、初中到高中)有很好的流畅性和梯度。最好的方法是从课程标准和评价的出口开始，逐级向后思考，这种逆向设计方法能确保开发的评价在各年级水平上的一致性。

第4篇：表现性评价范文

一、聚焦问题，指向内因

表现性评价过程中，学校教师对学生的每一次现场真实表现都做了数据记录，注重过程和结果中存在的现象或问题，并以此为思考点，探寻背后的原因，形成从“发现问题”到“分析问题”再到“指向内因”的反思逻辑。

1.问题一：能力下降了还是提升了

以语文学科的表现性评价为切入点，教师在数据统计中发现：低年级学生在能力发展的动态上存在一定的差异。从“理解能力、表达能力”两方面来看，学生在每一次评价中，所呈现出来的整体状态都是匀速上升的。但从“仪态”一项来看，第二次相对于第一次有所上升，而在第三次的评价中，学生在表达时的仪态却有了大幅度下降。为什么会出现这样的情况呢？这引发了教师们一系列的思考：“理解和表达”能力与仪态的发展是否存在相关性？是什么在左右“仪态”的发展？

其一，从测评任务本身看，表达方式影响仪态展现。基于学生发展能力和课程标准等方面的因素，三次语文评价进行了三种不同情境下的任务设计。第一次“探秘紫竹园”的表达任务是读儿歌、猜谜语，要求学生用“谁在哪里怎么样地干什么”的句式，说清楚谜底答案的小动物在做什么。第二次“笔者的第一桶金”的表达任务是看动画片《雪孩子》前段，判断故事会怎样发展下去，然后创编说说雪孩子会不会去救小白兔。第三次“最爱母亲节”的表达任务是学生用好连接词，向同学、老师介绍妈妈给予自己的爱，再向妈妈表达自己的爱。

其二，从测评任务设计来看，测评的关注点都指向“表达”，然而在指向表达的层次上却存在明显的不同。就表达对象来看，表达包括面向自我的单向表达、面向他人的单向表达和面向他人的互动表达。面向自我的单向表达往往表现为自说自话，较少有他人在场，内容也较为随意、自由。面向他人的单向表达是指单向性地应答他人的提问。虽交往对象已经转向他人，但交流内容也较为简单，往往有一定的句式可作支撑。而最后一种表达不仅交往对象转向他人，在交流的内容上也提出了互动的要求，即要求学生随机应对他人的问题。这对于学生的仪态影响较大，尤其是对性格较为内向的学生，往往容易表现得较为紧张和拘谨。

这就意味着，在小学日常教学中，学生的单向表达往往较容易提高，而面向他人的互动表达则需要较为长久的锻炼。因此，在之后的日常教学中，教师要更加关注学生的互动表达。到二年级期末表现性评价活动时，语文能力测评点依然要锁定“仪态、理解、表达”，以此观察教师在改进了教学方法后，是否提升了学生的能力。

2.问题二：能力是否存在学科上的差异

表现性评价是关注过程、关注思维的评价活动，它可以测评对象在真实情景中的“高阶思维”表现。因此，“理解、表达”等核心能力是笔者的重要观测点。

经过数据比对，笔者清晰地看到，学生在完成语、数、英三个不同学科的表现性任务中，呈现出的理解能力比较均衡，这意味着理解能力不存在明显的学科差异。但表达能力却出现了不同，特别是英语的表达与其他两个学科相比，有较大幅度的差距。虽然笔者也知道，英语作为第二语言，其表达不可能和母语一样，但基于同一个标准，学生所表现出来的学习能力，还是让笔者感到不太满意。

反馈数据体现出：学生无论平日里读英语课文多么熟练，而在实际操作中依旧存在着表达障碍，无法将所学内容进行有效输出。也就是说，学生的语用能力还有待提高。所以，学生“听说”能力的培养尤其重要――这便是英语学科后续教学需要改进的关键点。

从表达能力人手进行调查反馈，似乎证明学生能力的不同会受制于一定学科背景的影响，但最能影响学生能力展现的要素却是教师的教学能力和任务的设计能力。

以语、数、英三科师资配备的情况来看：二年级语文学科队伍由经验丰富的区级骨干、校级骨干和五年以下教龄的青年教师组成，在骨干教师的引领下，团队解读课标和教材的能力比较强；数学组由学校骨干教师和一名青年教师组成，在经验教师带领下，对评价目标的确定和任务的设计也有一定的把握；而英语学科的三名教师均是五年以下教龄的青年教师，其中一位还是见习期的教师。虽然她们有很强的学习主动性，但毕竟缺乏经验，在前几次的表现性任务的评价标准制定时，她们设计得比较简单。导致测评的结果是：在英语学科上的A率一直很高，致使教师们一直没有发现学生在学习中遇到的困难。

二、科学评价，优化教学

针对上述问题，教师需要采用什么样的评价方式，才能正确引领教学呢？

一是要合理配置师资力量，团队共研，科学设计。评价者能否在活动开展的实际过程中进行公正、客观的观察与评估，有赖于具体评价目标的准确性、表现任务的恰当性以及评分规则的精确性和公正性。这对教师群体的专业能力是个挑战，学校管理层必须调配好各个年级段各个学科的师资力量，使每个学科团队均由区、校级骨干和年轻教师组成，只有骨干教师的引领加上年轻人的创意，评价活动的设计才能更加科学有效。

二是要翔实分析评价数据，优化教学，提升效能。评价的目的不仅仅是评估和检测教师的教和学生的学，更重要的是引领其发展。通过整理与分析相应数据，教师可以从年级、班级、自身等多角度了解学生学习状况，发现班级优势与发展空间，了解群体间学生学习的差异，同时反观自己的教学行为，进行自我诊断与分析，自我反思与提高，变结果证明评价为过程改进评价。

例如，在二年级期末表现性评价活动结束后，教师们就要从横向和纵向进行比较，分析学生在“理解、表达”能力上的差异，再反思到自己的教学缺失上或者整个年级学科教学的不足，从而进一步在课堂改进中优化教与学。

第5篇：表现性评价范文

关键词：小学数学； 评价； 表现性

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）07-093-001

一堂精彩有智慧的课一个很重要的因素就是教师如何恰如其分地运用新型课堂教学评价这一神奇的杠杆，使“教与学”真正互动起来，使学生的课堂时光异彩纷呈。新课程提倡评价目标多元化，评价内容多维度和评价方法多样化，但在实施新课程的过程中如何真正实现这些评价目标是广大教师普遍关心的问题。重构小学数学教学评价体系，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展，让每个孩子尝试成功，真正享受数学学习。本人就新课标理念下的评价，谈谈自己对数学学习中的表现性评价的一些想法和做法。

表现性评价的教育价值在于其评价的整体性和深刻性，可以全面了解学生的发展情况，评价出学生多方面表现。比如：一袋西红柿，有50斤，估计这袋西红柿有几个?这个问题不是通过简单计算就能解决的。学生必须找到这一课程资源，看一看，再估算一下每斤西红柿大约有几个……不同的学生可能用不同的方法进行估算，得出的结果可能也不完全相同，有的可能更精确一些。无论结果怎样，只要运用适当的方法，并能说明自己是怎样做的，就是很好的解决了这个问题。从这一问题的解决过程中可以看出表现性评价一般没有一个精确的答案，往往是答案不唯一或者比较模糊，解决问题的方法与策略也是多种多样的。从学生解决问题的过程中我们可以了解学生的表现，进行学习状态的观察，了解学生是怎样思考的。为此，在具体的情境中解决问题，需要有表现性评价做支撑。表现性评价的主要形式。

一、开放题

具有一定情境并具有真实性和任务性的开放题可以用于表现性评价。

比如：想要知道一只生鸡蛋的体积是多少，你有办法吗?解决的办法显然是多种多样的(略)。对学生解决问题的表现可按以下几种水平评价:

1.积极投入活动，但没有解决问题的:你们一直都在积极地思考，努力地去找寻办法。真是好样的!同学们在研究问题时就得有这样一种劲头!

2.对于用一种办法的，比如用一块橡皮泥包住鸡蛋，捏成长方体，量出长宽高，算出体积，然后把生鸡蛋拿出来，再将橡皮捏成长方体，量出长宽高算出体积，用这两个体积的差求出生鸡蛋的体积的。这个问题与用公式求物体的体积不同，鸡蛋的形状不是我们学过的长方体、正方体、圆柱、圆椎，不能直接用公式计算，需要想办法。现在你巧妙地把鸡蛋与长方体联系起来，再测量、计算，解决了生活中的实际问题，真棒!

3.对于用多种方法解决问题的:你不仅把生活中的实际问题解决了，还给出了那么多的方法。在你的启发下，大家都会变得更聪明，今后解决问题的能力会越来越大!

再比如：某小学一(3)班有47人，星期六乘车去游玩，现在可供租的车辆有两种，一种车可乘8人，另一种车可乘4人。1.你能给出几种租车方案?假若第一种车的租金是每天90元，第二种车的租金是每天50元。哪一种方案费用最少?对这样一个实际问题，主要从综合运用知识的角度、解决问题的能力角度这样评价：“你能综合运用我们学过的加、减、乘、除知识，完成这么一道复杂的实际问题，真不简单!”再如当通过计算知道某某同学的一个方案最省钱时，可以作出这样的评价:“某某同学很能解决问题!星期六我们就照他的方案去租车。”学生完成一个实际问题，需要一定的操作和思考时间，还需要和同伴进行讨论与交流，很难在一次书面测验中完成。因此，考查评价学生运用知识解决实际问题的能力，不宜纳入书面考试，避免加重学生的负担。

二、成长记录袋

改变对学生的单一的评价方式，根据学生的年龄特点及其认知水平，建立成长档案袋，让评价适应学生的心智水平，促进其健康发展，而不是让学生适应统一的评价。学生的记录袋里一般含有以下材料:

1.收获卡。如“智多星卡”、“进步卡”、“助人为乐卡”等。

2.学生的单元测试卷和期中、期末考试试卷。

3.学生的1—2本作业本。

4.学生的数学实践活动报告。

5.学生自己出的试卷和学生的数学日记。

6.学生自己做的兴趣作业和家校联系本。

7.本学期数学学结。

教师在学期初发给每位学生一个成长记录袋，向学生说明，对学生的评价不仅是期中考试和期末考试，还包括学习过程的评价，使学生能从第一节课开始，就有意识地对照自己各方面的表现，让他们比照档案要求自己，管理自己。成长档案既展示学生每个学习阶段所取得的进步和成绩，同时也让他们思考:自己是怎样学习的，学到了些什么。学生在自己成长的足迹前增强自信心和进取心，体验成功的快乐。另外家长评价资源的开发，有利于增强两代人的亲合力，为学生的可持续发展创设良好的环境。总之，探索表现性的评价方式、淡化结果、关注过程，是学生数学学习成效评价的一个重要选择。

三、评价的结果应及时反馈，并对结果进行分析和讨论，以促进学生的发展和教师改进教学

通过采用表现性评价，使新课程的数学教学评价走向深入，真正使学生学有所得，一个乐学、爱学、善学的局面正在形成。

参考文献：

第6篇：表现性评价范文

【内容提要】表现性评价是与语文综合性学习相匹配的评价方式，它可以引领语文综合性学习的实施，提升学生的学业成绩。它在语文综合性学习领域的应用程序为：基于课程标准确定学习目标，围绕学习目标设计表现任务，根据目标和任务确定评分规则，运用评分规则引领教与学。一线的教学实践验证了这套应用程序的有效性。

学习方式的变革是本轮基础教育课程改革的主要目标之一。体现在语文学科，很重要的一个方面是在“识字写字”“阅读”“写作”“口语交际”四大领域之外新增了一个领域：语文综合性学习。我们姑且不论这个新概念、新领域的提出是否具有如人们通常解读的那样深远的意义，但它显然引起了语文教育工作者的广泛关注。近十年间，关于这个领域的硕士论文不下百篇或许可为明证。

起初，由于语文课程标准对这一概念缺乏相对明确的界定，所以很长一段时间人们一直用自己的理解结合课程标准相关表述进行解读，展开讨论。等再也解读不出什么新意，再也讨论不出什么新观点，接下去就是沉寂。与这种可怕的沉寂相对应的，是一线教师对这一新领域从原来的期待、欢呼转为忽视、淡漠，甚至是拒绝。2009年，有人采用分层抽样的方式对江苏省72所中学的语文教师进行教学取向的问卷调查，结果显示，教师平均每学期用于语文综合性学习的时间仅为2.3小时（见屠锦红、徐林祥：《审视语文教学取向》载《上海教育科研》，2009年第9期）

为什么会出现这种课程设计与实施严重乖离的现象？怎么来解释这种现象？这背后到底什么地方出了问题？怎么来解决这个问题？这亟需研究者深入探讨并作出回答。申宣成的博士论文《表现性评价在语文综合性学习中的应用》就是在这个背景下应运而生的。对语文综合性学习这个领域而言，他思索后作出的回答是沉寂之中的呐喊，他的研究工作是冬藏之后的春萌，是筚路蓝缕之途跨出的重要一步，相信其理论和实践的价值不久将会被看到。

一、这篇论文都写了些什么？

这篇论文的切入点是语文学科评价改革，以此为思考原点，论证了以表现性评价促进语文综合性学习的理论依据和实践效能。它集中回答了三个问题：其一，表现性评价应用于语文综合性学习有何理据？其二，表现性评价在语文综合性学习应用的基本程序是什么？其三，该程序在实践中效果如何？

论文的第一部分是理据探寻，试图回答第一个问题。其思维过程是先破，后立。先通过问卷调查和个别访谈，揭示既有评价方式对语文综合性学习的钳制作用，而后运用“课堂系统3P模式”理论对此进行归因分析，从而在实然和应然两个层面论证了语文综合性学习亟需与之匹配的评价方式，此为“破”。基于对语文综合性学习的学理剖析，对其进行概念重建，之后分析表现性评价的特征与功能，从学业目标一致性角度论证了两者的匹配性，此为“立”。

论文的第二部分为程序开发。在第一部分立论基础上提出表现性评价在语文综合性学习中的应用程序：基于课程标准确定学习目标，围绕学习目标设计表现任务，根据目标和任务制定评分规则，运用评分规则引领教与学。然后分别阐释和论证其中的每个步骤，以此回应第二个研究的问题。比如，第三章谈的是如何从课程标准出发确定学习目标，第四章阐述的是表现任务的类型以及如何围绕目标设计表现任务，第五章阐明了评分规则的定义和结构，并提供一系列具体策略，第六章论证了评分规则对教与学的引领作用。这部分遵循的思维过程是先总后分，先整体后局部，主要是分析式思维。

论文第三部分为案例研究，回应第三个问题。该部分采用集合性案例研究方法，其思维方式是先立论，后抽样证明，主要是验证性思维。选取了“演讲”和“课本剧”两种语文综合性学习类型，分别在两所中学开展了合作研究。研究数据表明：表现性评价对演讲和课本剧的教与学起到了明显的促进作用。这种促进作用不仅体现在学生的读写听说能力和社会技能得到了提升，而且实验班的考试成绩有了明显提高。这就验证了所建构的应用程序在实践中的有效性。

由于上述三个问题有着严密的内在逻辑，因此，与它们对应的三部分内容，从“理据探寻”到“程序开发”再到“案例验证”也形成互为补充，互为依托的严密结构，它们共同指向一个问题：如何以表现性评价促进语文综合性学习？

二、这篇论文有哪些突破点？

就目前语文课程与教学中大部分学位论文仅仅起了文献汇编或述评作用的情况下，这篇论文所体现的思考力度颇引人注目。

首先，这是一项跨领域的研究，它至少涉及到两个领域：语文综合性学习领域和表现性评价领域。这两个领域都是随着本轮课程改革逐步走进人们视野之中的，都有一些材料堆砌，也有一些似是而非的观点，需要作者细致爬梳、鉴别和整理，非具有突出的鉴别力不能达到正本清源的目的。

其次，这是一项应用性研究。应用性研究都是有特定应用目的的，主要有两类：其一是发展基础研究成果确定其可能用途，其二是为达到具体的、预定的目标确定应采取的新的方法和途径。这篇论文对前述这两个问题都作了深入探索，不仅论证了表现性评价应用于语文综合性学习的理据，而且提出了其应用程序和操作步骤，体现了作者问题思考的深度。

这篇论文有很多突破点，我把它们归结为“四个一”：一个发现，一个证明，一套程序，一批案例。

1.一个发现：教师实施综合性学习为什么没有动力？

现在的学位论文流行作问卷调查和访谈，而不管这种问卷调查和访谈实际意义如何。但在这篇论文中，问卷调查、访谈以及后续的分析真正起到了揭示问题的作用。

在文献研究中，申宣成对于语文综合性学习实施度低就有明确的认识，关键是到底什么原因导致这种低度实施，这需要调查。2010年1-2月，他以河南、四川、浙江三省180位语文教师为样本进行了专题调查，在数据和资料采集过程上，他注意到一个矛盾的现象：语文教师对综合性学习认可度颇高而实施度却很低。这是怎么一回事？为了解释其中的原因，他以“课堂系统3P模式”理论进行归因分析，这项系统论的分析让他发现了一个现象背后的事实，那就是：针对语文综合性学习这种新的学习方式，教师缺乏有效的评估工具和对学生进步的监控手段。由于难以验证语文综合性学习对学生成绩的作用，面对外部考试的压力，大多数教师无奈地选择了更为保守也更为稳妥的应试途径。正是这一发现，引起了他对问题的聚焦：要改变语文综合性学习实施的现状，关键是要改变评价方式。于是，如何发挥评价引领教学、促进学习的功能，寻找到与语文综合性学习相匹配的评价方式就成了他这篇博士论文选题的基本出发点。

2.一个证明：表现性评价与语文综合性学习相匹配的学理依据在哪？

20世纪60年代以来，作为质性评价的典范之一，表现性评价受到世界各国教育评价工作者的广泛重视。在我国新一轮的课程评价改革中，表现性评价也以其发展性特征而备受关注。语文综合性学习既然需要引入新的评价方式，那么能否引入表现性评价呢？

要做出一个肯定的回答也许是很容易的事，但重要的是，要对这个肯定回答作出学理上的分析和证明，而这却并不容易。在这篇论文中，作者做到了这点。他是怎么做的呢？先定位，将证明的立足点定位为学业目标，因为这是一种评价方式适用不适用的最为重要的依据。如果表现性评价适合语文综合性学习，那么两者在学业目标上应该具有一致性；然后用分进合击的方式展开论证：先讨论语文综合性学习的本质是什么，与之对应的模式所指向的学业目标是什么；接下来分析表现性评价有哪些特征和功能，它侧重评价的学业目标是什么。经过对两者学业目标的甄别和比对，最后得出表现性评价与语文综合性学习具有匹配性的结论。这里所体现“专攻一点，不及其余”的思维严密性，在人文科学类学位论文中并不多见。

3.一套程序：如何运用表现性评价来促进语文综合性学习实施的程序？

找到了与语文综合性学习相匹配的评价方式，这本身也许已经是语文综合性学习研究领域的一个重要成果了。但在这篇论文中，作者为表现性评价应用于语文综合性学习精心设计了一套程序：基于课程标准确定学习目标，围绕学习目标设计表现任务，根据目标和任务制定评分规则，运用评分规则引领教与学。为了说明这套程序的合理性和实用性，他对每个步骤都进行了周详的论证和学理的阐释。

这里，我们先不说这套程序具有怎样的推广价值，单说论证和阐释过程中作者所引入的近年来基于课程标准的学业评价方面的诸多理论和实践成果，这已经是令人耳目一新了，这些成果为我们实施基于课程标准的教学提供了框架和重要知识参考。

4.一批案例：如何验证所建构的应用程序在实践中的有效性？

如果说论述表现性评价应用于语文综合性的理据和程序是回答了“为什么”和“怎么样”这两个问题，那么，所开发的程序在实践中是否可行，效果如何，这就需要案例研究了。

在这篇论文中，作者选取了“演讲”和“课本剧”两种语文综合性学习类型，分别在两所中学开展了合作研究。其研究报告不仅呈现了案例本身，而且呈现了研究的整个过程，包括研究设计（案例主题的选择、样本及合作教师的确定、研究组织及数据采集方式）、研究过程（按前述那套应用程序分步进行）、研究发现（对语文综合性学习实施的促进和对学生学业表现和社会技能的意义）。从中，我们不仅进一步认识到表现性评价应用于不同类型综合性学习的特殊性和具体性，而且获得了很多可资借鉴，甚至可直接模仿操作的范例。

三、研究方法上的启示

现在很多学位论文研究结论的可信性是值得怀疑的，那么在看研究论文过程中我们最应该关注什么呢？我觉得应该是研究方法，他的研究适合用这种研究方法吗？作者为什么要采用这种研究方法？对研究方法的关注，可以让我们在方法层面抓住研究论文的价值，如果作者的研究方法用得很恰当，那么我们就可以借鉴作者的研究方法来得出相似或一致的结论来。

一般而言，任何一种研究方法都有一套规范的研究程序，现在是不管是质性研究，还是量化研究，都建立在一套规范的操作程序之上。我们只有遵循这套程序来做研究设计，这样的研究得出的结论才相对比较科学。因此，关注研究方法，抓住论文的本质，这是研读文献的一个重要指导原则。

在这篇论文的研究设计中，作者对于研究方法有过较深的阐释和分析，努力做到理性自觉。比如，他提到了研究方法的适用条件，比如他在仔细分辨了自己所研究的三个问题类型基础上提出与之匹配的研究方法是什么，怎么用等等。其中，对于证明应用程序实践的有效性问题研究中为什么要采用集合性案例研究，有一段分析，颇为中肯，启人深思。

第7篇：表现性评价范文

一、开展表现性评价的过程与思考

在研究与实施表现性评价的过程中，我们综合运用了文献研究法、实验研究法、个案研究法等，在具体实施表现性评价时，坚持行动研究法，不断地在行动中研究、在行动中修改、在修改中再实施再完善。

1、资料与文献的学习与研讨。课题开展之初，由于对表现性评价知之甚少，因此在学校的组织下，我们先后学习了《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》、《发展性评价的认识》、《数学学习中的表现性评价》等书籍或文章；积极开展了校内研讨及与专家的对话，并在专家的指导下学习了国外的一些表现性评价的案例。通过这些学习，我们对表现性评价的意义、特点及操作模式有了更深入的了解，为自己的研究拟定了初步的思路。

2、确定适合开展的表现性评价的内容。

根据《数学课程标准》的要求和表现性评价本身的特点，结合现行教材的具体内容和当前教学的实际情况，我们确定了从以下三方面在数学教学中实施表现性评价的研究：

（1）一至六年级各册教材中有关实践操作的内容。

（2）根据学生学习的需求，将现行数学教材中的知识拓展而进行的小调查、小统计、小实验、小研究等。

（3）学生运用数学语言（口头和书面）表达的能力。

3、开展个案研究

（1）设计表现性任务。在设计表现性任务时，最重要的就是要把握好任务的指导语和评价标准。任务的指导语要用清晰、简洁、适应学生年龄特点的语言描述希望学生知道什么和做到什么；而评价标准必须立足于我们的教学目标，十分明确、具体，要清楚准确地描述出学生应有的行为表现以及表现的不同等级水平，说明不同等级的表现具有哪些优点和弱点，使学生清楚地知道自己的工作好在哪里，不好在哪里，而不仅仅是知道一个等级。在实践中，制定评价内容和评价标准时，我们立足于数学课程标准中的一级目标，进行细致分解制订出二级目标，还尽量多地进行学生访谈，听取学生的意见，并让学生参与制定评价标准，力求使学生对于评价标准具有最大的认同感。

（2）小范围实施表现性任务。表现性评价的基础和核心就是让学生完成一个表现性任务，因此设计出初步的表现性任务后，接下来就是在学生中小范围实施，我们的做法是：

实施前，教师要指导学生明确活动要求，理解评价标准。在多次的实践中我们认识到：学生应该知道评价的标准，明确的标准不仅可以使学生知道关键信息，也可以使学生确立一个奋斗的目标，激发学生表现出他们最佳的行为。

实施过程中，学生按任务要求进行活动，教师进行组织与观察、记录等。在此过程中，我们也尽量充分地发挥学生的主体作用，学生是活动的主角，他们除了按任务要求开展数学实践活动之外，在得出评价结论时，我们鼓励和要求学生积极开展自评和互评，通过“协商”达成评价结论。活动结束后，教师主要根据现场观察、课后访谈、学生完成任务的过程记录表、完成任务的表现情况表及上评价指导课，对学生的表现进行质性评价，为学生今后的学习活动指明努力方向。这一环节，在反馈评价信息时，教师与学生密切合作，共同制定改进措施，以保证改进措施的真正落实。

4、推广与应用。经过多次的实施与修改后，将已形成的任务定稿在年级内予以推广，操作程序与小范围实施时基本相同。在推广与应用中进一步检验表现性任务的信度和效度，并逐渐形成数学学科的表现性任务资源库，供本学科教师共享。

二、对评价结果的应用

在实践中，我们所获得的表现性评价结果一般由两部分构成：一部分是活动中学生自评和小组内的互评，记录在表中；另一部分是教师根据学生自评、互评及在活动过程中所观察到的学生表现对学生进行的质性评价。

对这些评价的结果，教师及时在教学中给予学生一个反馈，并与学生一起制定今后的改进措施；其次，一个学期结束时，教师利用《学生素质评价手册》这个家校沟通平台，给予学生家长一个评语的反馈，引导学生家长除了关注孩子的学业成绩之外，更全面地关注孩子各方面的情况（如参与态度、合作能力、学习体验、价值观等）。

三、研究成果

1、提高了学生的学习兴趣和参与的积极性，学生的数学应用意识有所增强，数学实践能力、反思能力和评价能力都得到了锻炼和培养。（从学生的数学日记中可以了解）

2、已初步开发出一批（主要分为两大类）表现性任务：测量与计算类、调查与分析类。

此外，在数学操作活动中开展表现性评价也作了一定的实践尝试，初步开发出了一些较为成熟的表现性任务。为下一阶段表现性评价的持续开展奠定了基础。

3、形成了多篇有一定质量的论文和案例。其中，论文《开发设计与使用数学实践作业的表现性任务初探》发表在《新郑教研通讯》，《小学生数学实践作业的表现性评价研究》发表在《郑州教育科研》。案例有《画圆》、《你喜欢什么电视节目》等。

第8篇：表现性评价范文

一、表现性评价的必要性

传统书面测试的各种弊端对科学教学和学生发展产生了消极的影响。如过分强调“甄别”和“选拔”功能，忽视其改进与激励功能；过分关注学习结果，忽视学习过程与平时表现；过分关注知识的再认能力，忽视对探究能力与思维技能的考察等等。表现性评价比较擅长

的是诊断学生的学习情况，是关注学生的知识和技能的应用以及非智力因素的发展。因此，对于传统的书面测试评价来说，表现性评价能够起到很好的互补作用。

二、表现性评价的实施

下面以《科学》六年级上册《铁生锈》一课为例，说明怎样在科学课中实施表现性评价。

1.选择典型的活动任务

根据本节课的教学目标，选择和设计活动任务，确保活动任务与教学目标高度相关。《铁生锈》这一课主要让学生初步经历探究性实验研究活动过程，而这个过程主要是通过“控制变量进行对比实验”和“设计简单的验证实验”这两个活动来达到的。因此，把它们作为表现性评价的切入点是比较合适的。下面以体现“控制变量进行对比实验”的《加快铁生锈》实验为例进行分析。

2.设计合适的活动内容

一个好的活动设计，必须要有丰富的、能够突出教学重点的活动内容。在《加快铁生锈》实验中，为了突出教学目标中“控制变量”这个重点，首先要让学生找出影响铁生锈的条件（变量）有哪些？在找到“空气”“水”等条件（变量）后，再选择要研究的条件（变量），并据此进一步明确在实验中，哪些条件要变，哪些条件不能变。只有在这几个核心问题上做足做好，才能达到这个活动的目标。

3.制定详尽的评分细则

详细说明在评价学生行为表现时所使用的标准可以帮助他们明白任务的预期目标，为他们提供努力的方向，帮助他们去抓住活动内容的重点。翔实有效的评分细则，可以让学生明白本次研究的重点是确定变量和控制变量，并且能够激励他们朝这方向去努力。

4.在课堂教学中进行评价

绝大部分的表现性评价可以在课堂教学活动时进行，而不需要占用课外的时间。因为一个精心设计的表现性评价本身就是一个优良的教学活动。在活动期间，老师根据教学目标，有重点地对学生所选择的解决问题的方法、研究步骤的预想、测量中的细致程度、记录结果的方式，以及最后解决方法的准确性等方面进行观察和评价。通过这样的方式，得到的学生发展状况与学生的真实发展状况会更接近，更一致。

三、表现性评价应注意的问题

1.提高活动的类推性

虽然“教育测验是一项进行推论的事业”，而且表现性评价也能够测量到所要评价的学生能力，但是我们不能根据学生完成的少数几个任务就草率得出关于学生一般能力的合理推论。然而，表现性评价又是一项费时费力的工作，我们不可能也没必要去对教学目标中涉及到的所有的学生活动都进行表现性评价。怎样解决这个矛盾，得到关于学生的有效推论呢？关键是谨慎选择评价所测试的任务，我们要确保有限的几次表现性评价都能涉及到最为重要的方面，而这些正是我们希望让学生获得的。

2.提高评价的可信度

表现性评价需要老师根据学生在活动中的具体表现来评价，因此常会出现“晕轮效应”，使评价带有主观性，信度较低。如何克服这个弊端呢？比较有效的方法是根据每个活动制订一个清晰、精确的评分标准。如果我们用具体的评分标准给学生评分，而不是凭对学生的整体印象进行评分，这样就可以有效克服“晕轮效应”，将主观判断最小化，从而提高评价信度。

3.提高评价任务的可操作性

设计的任务应当具有可操作性。再好的表现性任务如果条件不允许，也是实施不了的。因此，在设计评价性任务时，教师要考虑该任务是否符合学生已有的知识水平，学校、家庭是否有实施该任务的条件；问题情境应紧密联系学生的现实生活，最好是学生感兴趣的问题，这样能促使学生全力以赴去完成它；任务的表述与学生的认知水平相契合，对低年级的学生，任务表述不能复杂，为了让学生容易理解，甚至需要借助文字与图片相结合的方式来呈现，指导语通常需要详细一些；对高年级学生，由于他们的抽象思维有了较好发展，任务可以适当加深难度，指导语也应较为精练。

4.设计的表现性评价能对学生进行个别评价

根据每个学生完成任务的不同表现，就可以了解学生不同的学习水平。即使需要学生合作完成的任务也应注意到评价关注的是学生个体的学习，因此要考虑每个学生。

第9篇：表现性评价范文

【关键词】表现性评价；护生；护理技能；护理技能培训

表现性评价主要考察学生在完成某些任务时所表现出来的知识与技能的水平；目的是测量学生在一系列任务中应用知识解决问题、推理问题的能力，并给予学生及时的反馈；特点是注重过程、关注个体。对于我校的具体情况，生源来自不同层次，大多数是考不上高中，甚至在初中就已经养成不爱学习的坏习惯，如何把这样的学生教好，是摆在我校的一个重要问题，特别是护理工作的特殊性，即是脑力和体力劳动的结合，需要动手能力要强，如何把这些学生培养成技能型的护生就是我们护理专业的重中之重，表现性评价的应用使护理教学效果明显提高。就此谈一下近几年的体会。

一、学校重视，运用表现性评价加强护生护理技能培训工作

自08年开始，针对即将要生产实习的护生，对于已学过的知识淡忘的很多，特别是实习即将用到的护理技能知识，又考虑到有限的实验室，以往又没有计划学时，怎样来加强？实验中心就向校领导申请决定用7、8节学生不上课时间来加强表现性评价护理技能培训，这一轮培训得到师生认可。就这样逐年的表现性评价在护理技能培训就开展起来了，经过几年培训工作，在实践中不断改进和完善，由过去7、8节业余时间改为上课时间，由过去无计划改为有计划，由过去培训标准不统一逐渐统一，由过去考试制度不完善逐渐完善，现已形成了一个有序的体系，在护生即将生产实习前我们就有序地进行加强培训。

二 、师生共识，运用表现性评价共同做好护理技能培训工作

通过运用表现性评价加强护理技能的培训，师生互相勉励，共同在培训过程中，探讨表现性评价在护理技能培训工作怎样做得更好？培训过程中教师通过表现性评价的应用，都得到了提高和加强，真正做到为人师表，责任到位，认真负责指导，对于每项操作，在每轮培训过程中都有不断完善，每位教师取长补短，不断改进把培训工作做好。

护生在运用表现性评价培训过程中，受益更是匪浅。通过运用表现性评价培训他们夯实了无论从理论还是实践技能方面地知识，为实习前奠定了良好的基础，能够有自信去实习和工作。

三、解决存在的问题，运用表现性评价不断完善护理技能培训工作

通过近几年运用表现性评价对护生的护理技能培训，我们是在工作中不断探讨和改进，在培训过程中发现问题及时解决和纠正。从中看出，护理技能培训不是一项独立的工作，单单从实习前加强护理技能培训是达不到教学目标的，必须从入校就应该着手重视起来。护理技能培训不只是几项操作，在这些操作中充分体现一个护生的综合素质。如从仪表举止到语言沟通，从理论知识到实践动手能力，这一阶段培训是对护生综合素质的总加强。因此，要想靠几周时间加强是不够的，必须把每个环节都重视起来，这样才能真正把这个阶段培训工作落到实处，做好做强，达到预期的教学目标。

结论： 总体来看，通过近几年运用表现性评价对护生的护理技能培训教学实践表明，护生都得到了加强，知识掌握的更比较完整，记忆加深，收效明显，可使护生对各项基本操作有了扎实的专业技术认识，从而加强了各项技术的基本操作能力；临床工作实践也已得到证实。作为培训教师一定从实际工作中把表现性评价教学不断加强和完善，把培训工作，做到程序化、制度化、标准化，为中职护生的实习及更好地服务于人类的健康，奠定好基础，更好地把中职护生打造成符合时代所需的有用的“白衣天使” ！

【参考文献】