核心素养的初中语文汉字形义教学

［摘要］高中生语文核心素养主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解四个方面，初中生可以参照执行。汉字形义关系教学可以很好地支撑初中生这四个方面的语文素养:积累语言材料，构建语义系统;发挥联想与想象，提高思维能力;体会汉字独特美感，提升审美创造力;开拓文化视野，继承优秀传统文化。

［关键词］核心素养;汉字形义关系;初中语文社会飞速发展，与之相应的人才要求也在不断提高，这种压力直接传递给了学校，教育教学正面临着日益严峻的挑战。在这种背景之下，核心素养也成为教育界最为热门的讨论话题，就初中语文学科而言，汉字形义关系教学可以很好地支撑这一教学理念。

一、核心素养提出的背景及语文核心素养

核心素养是继素质教育后又一新的教育理念。素质教育自1993年《中国教育改革纲要》中正式提出以来，很大程度上促进了我国的教育发展。不过，随着实践的深入和条件的不断变化，问题也越来越多，质疑声此起彼伏，如《中国教育报》刊登的《核心素养:素质教育再出发的起点》中提到当前素质教育的主要问题体现在三个方面，“知而不行、知行不一、知而罔行”［1］，一针见血地指出素质教育并没有完全与传统的应试教育划清界限，因此，核心素养理所当然地成为探求当前教育教学改革的最佳答案之一。核心素养最大的特点在于它引导学生在自我能力发展的过程中将所学的基本知识向所需要的能力方面顺利转变。正如林崇德在《21世纪学生核心核心素养研究》中明确指出的，“核心素养是学生在接受相应学段教育的过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”［2］。现代教育理念应该立足于社会发展趋势，摒弃旧有的不利于人才发展的教育理念，以顺应时展的要求。语文作为初中阶段的基础学科，其基础性、动态性与终身性的特征决定了在语文学科中贯彻核心素养的必要性。依照高中语文核心素养研究组所提交的《高中语文核心素养一览表》的意见，高中生语文核心素养着重从语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解四个方面进行。考虑到初高中生存在的部分差异，不能完全照抄其中内容，但应该可以将其作为重要的参考依据。从“国子八岁入小学”的古代汉字教学实践等情况来看，在初中阶段实行汉字形义关系教学对学生语文学科核心素养的养成有着非常重要的意义。

二、当前识字教学法及汉字形义关系教学

(一)当前识字教学法阐述

汉字识字教学几千年来积累了丰富的经验，也形成了许多很有影响的方法。教育界目前所采用的识字教学法主要有集中识字、分散识字、注音识字等。这些教学法的实施在一定程度上为识字教学研究提供了宝贵的经验。不过，这些方法的不足也是不容忽视的，例如:集中识字法忽略了字的内部联系，大量的识字反而会增加学生负担;分散识字法虽然在教学实践中取得了一定的成绩，但是长期的分散识字难以使学生掌握汉字的内部规律，对于出现率较低的汉字不能有效地系统记忆。以上方法只是在前人基础上结合教学实际作了些改进，在短时间内提升学生识记效果上有了明显进步，如果站在核心素养的高度来重新检讨，其不足还是很明显的，最突出的问题表现在学生在识字过程中文化和审美等方面的能力很难得到培养。在谈汉字形义关系教学时，有个概念不得不提，那就是“字理教学”。所谓“字理”，就是“汉字在构造之时，其形体的拟构具有一定的理据，通常把这理据叫作字理”。所谓“字理教学”，就是“我们在汉字教学中把汉字的构形理据或变形理据分析出来告诉学生，让学生知道某个形体的构造原理及其演变过程”［3］。当前，很多学校都在着手字理教学的实践和探索，取得了丰硕的成果。我们说的汉字形义关系教学，很大程度上与字理教学是同质的，重视汉字的静态形体分析、动态发展演变，据此确定其构形理据;重视学生在学习过程中学会分析字形的方法;重视学生“无征不信”的严谨学风。汉字形义关系教学更强调字形的系统性，更重视词义在教学中的主导地位，更重视词义的系统性与字形系统性的联系。此外，汉字形义关系研究是传统古文字学研究的核心内容，重提这一术语的目的主要在于吸纳传统汉字教学中的精髓，为今所用。

(二)汉字形义关系教学内容阐释

文字从属于语言，文字在本质上是表音的，这是所有文字的共同属性。与至今仍在使用的文字相比，汉字有着与众不同的特点，那就是表意性。王宁在《构形学导论》中指出:“汉字是古老的自源文字中的表意文字，而且是六千多年发展至今没有改变性质的表意文字，因此，它的发生和发展都根植于中华民族的生存环境。它不但直接与汉语息息相关，而且与中华民族的历史文化高度一致。”［4］正因如此，汉字教学除了要讲音义问题，还要讲字形问题，并且作为一个最为重要的任务去完成。通过汉字字形，我们可以联系该字的字音，也可以联系该字的字义。而作为汉字的其他两个属性义和音而言，往往很难实现这一任务:一音或一义具数十甚至上百形，各形之间虽然部分具有相关性，有规律可循，但很大一部分是难以找寻规律的。这些问题自古以来被汉字的教学和研究者所重视，而《说文解字》就是一部这方面研究的集大成者。它以汉字篆形为考察的核心，将形体相关的汉字系联在一起，分门别类，字形分类后，语义也就有了分类。在每个篆形下，该书作者许慎依照当时和自己的研究成果，找出它的本义，本义确定了，其他如引申义和假借义也就易于确定。总之，该书无论从理论层面还是从实践操作上，都为后世学者尤其是当前的汉字形义关系教学提供了最可靠的依据。形义关系教学是通过汉字字形结构的分析来引导学生理解汉字所含语义的实践活动，其中，字形结构是指汉字的最初形体，如甲骨文和金文等，语义主要是指汉字的本义和引申义，本义是基础和核心，其他引申义是本义的延伸。我们可以通过汉字的本义，了解汉字的构形原则，在运用中做到举一反三。同时，汉字形成之初是古人在观察大自然的基础上生活经验的写照，探讨汉字的形，可以帮助我们了解背后丰富多彩的文化内涵，运用正确的教学方法可以激发学生学习汉字的好奇心，培养学习兴趣，也可使学生形成勤思考的学习习惯。汉字形义关系不是一个新的名词，不过汉字形义关系教学这个术语的提出是最近几年的事。如周琳媛《对外汉语教学用2503字形义关系的梳理与教学对策》、张燕妮《〈发展汉语高级综合〉汉字形义关系考察及教学建议》等，但其主要对象还是对外汉语的学生，而不是作为母语为汉语的学生。这既为我们进行这方面的研究提供了有益的借鉴，也为我们作进一步的探索留下了广阔的实践空间。我们提出汉字形义关系教学，一方面基于对核心素养教育理念的新认识，另一方面也基于对当前汉字教学现状的深刻认识。就目前学生识字的现状，笔者进行了调查，从铜仁学院附属中学三个不同的初中年级中选取300个学生为调查对象，内容包括学生汉字学习的基础，学生汉字学习态度、目的以及学习的方法与评价等。结果显示:其中60%的学生对汉字的学习基础还比较薄弱，学习方法一般都以死记硬背为主;56%的学生对上课所学字词掌握不牢，在练习中依然会出现错误;有10%的学生对汉字的学习不感兴趣，认为初中没有必要进行汉字的学习。从以上数据可以看出，样本中的学生字词学习效果不佳、方法简单、态度消极、认识很不到位。这种情况的出现主要还是在于教学内容和方法不当，学生学习很苦，但效果不佳，产生厌学情绪。这虽然只是一个抽样，范围有限，不能涵盖全部，但这也确实从一个侧面说明当前汉字教学存在较为严重的问题，汉字教学内容和方法的改革势在必行，而汉字形义关系教学是可供选择的答案之一，它可以从很多方面解决当前学生苦学状况和厌学情绪，提升学生的语文核心素养。

三、汉字形义关系教学与初中生语文核心素养养成

上文已提到，初中生语文核心素养可以参照高中执行，我们在汉字形义关系教学中发现，这一方法对初中生语文核心素养的养成也颇有成效，主要表现在以下四个方面。

(一)积累语言材料，构建语义系统

首先，语义系统表现在单个汉字本义与引申义上。对于非形声字我们还可以通过分析字形结构，由本义延伸扩展形成一个词义系统，例如:“本”字的本义是“草木的根系”，可以由本义引申词义为根本、主要的、推究本源、本来等义项。我们可以看出“本”字的多个义项都是本义“草木的根系”引申出来的，具体的义项解释还要根据具体的语境判断。例如，《生于忧患死于安乐》这篇文章中的“行拂乱其所为”中的“行”字，教师可以展示其小篆字体为“”，可以看出是一个道路的形状，其本义为道路，如“嗟行之人”中的“行”。与道路有关的字还有很多，例如“街”“衢”等，其意思与“行”字类似。“行”由本义道路引申为在道路上行走或者行为。“行”与道路、行走有关，带“彳”是与行走有关的，例如，像“往、径、循、徐”等这类字。同时，古代的“辶”与““彳”相通，所以像“过、适、进、退、迎”等字也是与行走有关的。其次，运用汉字形义关系教学可以把语义相关的汉字尤其是形声字联系起来，形成系统。如“氵”作为义符与水有关，其组成的有关“江、河、湖、海”等汉字本义都与水有关，这样就形成了一个小的语义系统;如声符从“于”的字，多有大义，如“竽”“芋”“訏”“吁”等，或有远义，如“迂”等，这样，也可以形成一个小的语义系统。我们在教学过程中，应传授给学生汉语言文字中带有规律性的知识，教给他们举一反三的分析方法。教师可以将各个看似没有联系的单个词义的知识点连成线，进而变成网状系统，也就起到了事半功倍的效果，可以变苦学、厌学为乐学。这样将各个知识点置于整个系统之中，词义之间的异同也就了然于胸，运用起来也就得心应手了。换言之，语言的建构与运用方面的素养自然就形成了。

(二)发挥联想与想象，提高思维能力

全国著名特级教师黄厚江老师在共生教学中提倡“一个点，一条线，分层推进，多点共生”［5］的教学。教师激活教学课堂实现高效教学必须寻找学生“活学”的共生点，在教学情境中实现知识的互融，多样的教学形式和丰富的教学内容是实现语文共生课堂的关键。汉字形义关系教学把字形看作一个点，运用形象直观的古文字形解析字的本义，从而引出引申义，引导学生联想与想象，提高思维能力。例如，《桃花源记》中的文言实词“既出，得其船”中的“既”，很多学生往往会写成“即”，为了区分对待，教师在讲解两字时，不妨从字的最初造字的字形下手。“既”的金文字形为，其中是一个食物器皿的外形，代表转向背后的“口”形，很明了地看出是一个双腿跪地的人，此字很形象地表示人已经吃饱了饭，掉过头去，口背着面前的食器，表示一个已经完成的动作。而“即”的金文字形为，与“既”古文字形不同的地方在于，其外形是一个双腿跪在地上的人，但是头部是面对着食器的，表示正在吃饭，是一个正在发生的动作，所以，“既”和“即”本义是相反的，“既”表示完成的动作，“即”表示还没有完成，还在继续的动作。从而“即”和“既”就可以去区别开了。汉字本来就是表意性很强的文字，我们应紧紧抓住汉字以形表义这一特点，充分调动学生的想象和联想，引导他们通过汉字形体去联系汉字所表达的意义，并尝试了解汉先民的思维方式，归纳某些具有普遍性的现象。这样既可以强化学生的理解记忆，也可以提升学生的思维能力。

(三)体会汉字独特美感，提升审美创造力

汉字形义关系教学着眼于字的构形，“字之初，本为画”，其最初的构形可以在学生认知过程中传达一种审美体验，有助于培养学生审美创造力。汉字具有独一无二的造字特点，其鲜明的形象有助于学生记忆。课文《生于忧患死于安乐》中的“安”字，它的甲骨文字样为“”，像是在一个房子里一位女子跪坐着的样子。金文的“”和小篆的“”都是对甲骨文字形的继承，随着字体的演变而成为“安”字，其构件中的“女”字外形变化比较大，“手”形和跪坐的“人”形消失了。古人造字之初是对事物外形的描摹，所以说汉字最初作为一种象形文字，其图画性的特质能够把古人最初的造字情感表现出来，使得后人能够非常直观地理解感悟古人的造字思想，增强审美意识。在成语“川流不息”中，“川”字的甲骨文字形为，其中位于两折线之间的表示为急速流淌的水流。由此可以看出，其造字的本义为在山谷中由众多小溪汇集成的流速较快的小河。有的甲骨文是把两折线中间的写成，最后形成了“川”字。可知“川”代表水流不断，在“川流不息”中是用来形容车马、人像河流一样连续不断、来来往往。字形中可见古人对世间的万物洞察力，寥寥几笔就能把江河的姿态赋予在“川”字中，后人在书写此字时，也会加入自己所思:也许是隶书之“川”，庄重中尽显雄浑之力;也许是行书之“川”，飘逸中带有行云流水的动感;也许是楷书之“川”，规整中尽显磅礴气势。总之，汉字以其本身的美，融情感、态度与自我观念为一体，是激发审美力与创造力的载体。(四)开拓文化视野，继承优秀传统文化汉字作为文明的象征，其发展历史源远流长，汉字的构形承载着丰富的社会历史文化。汉字形义关系教学在初中文言识字教学中，可以在分析汉字字形结构的基础上，让学生对汉字背后的文化有所了解。例如，通过对“王、侯、兆、占、臣、礼、示”等字形分析，可以让学生对古代的礼制和习俗有些了解，通过分析“军、师、族、矛、盾、张、弛、执、狱”等字形，学生可以理解古代的战争与兵器的原始造字来源，其造字中蕴含的原始色彩都有助于我们了解古代文化。儒家思想是维护两千多年封建社会的正统思想，以孔子为代表的儒家学派把“仁”的思想推及政治方面，所形成的“仁政说”在中国历史上产生了重要的影响，涉及思想、政治、文化等多个方面，可见“仁”之重要性。这也解释了为什么迄今为止依然有许多学者将其作为研究的重点。在《论语》58章中，“仁”字出现了105次，了解“仁”，不仅要对其字义进行了解，也要对汉字背后的中华文化进行了解。仁，甲骨文字形为，其中是一个人的形象，表示两个相同的、相等的事物，表示人人同等，亦即等而视之，视人若已，将心比心，同情包容，博爱。造字本义是尊重人道，相信人性相通，视人若已，同情包容，尤指强势者对弱势者的厚道。“仁”不论在古代还是在现代，作为一种道德范畴都具有十分广泛的含义，它集思想与行为于人格理想与修养体系之中，作为优秀的传统文化的一部分，值得我们认识和颂扬。不仅如此，在认识字的构形过程中，我们去了解古代文化，只有在认识古今差异的基础上才能更好地了解她。例如，离我们比较久远的原始社会，我们可以通过古文字的构形分析当时社会的文化状态。原始社会生产力低下，人们对自然界充满了崇拜和敬畏之感，有关的礼仪制度，譬如供奉自然、占卜术、祭祀制度等是人们对天地崇拜的写照，视为大自然的神秘与超能力，都是原始社会文化的原生态表现。其中，文字中所映照的原始文化内涵值得我们去挖掘。例如“”字，像人跪在地上张口朝天，又作“”，左从示，示为神主，右从，像人跪于神主前有所祷告。我们现在将这个字隶定作“祝”。根据王力先生的观点，这个字实际是“祝”“咒”两个字义分化前的字形，既可表示祝福，也可表示诅咒。［6］因此，我们通过汉字形义关系的梳理，既可以了解汉字之间的形义关系，也可以了解语义中所包含的古代文化，激发学生对汉字的学习兴趣。总之，汉字形义关系教学在一定程度上可以培养学生的语言运用能力、思维能力、审美能力，也可以让学生深刻了解古代汉民族的一些生活方式，总体上是能够很好地培养中学生语文核心素养的。

四、汉字形义关系教学在贯彻

核心素养理念中的思考“字里乾坤大”，汉字内涵丰富，其蕴含着的博大精深的文化值得我们去探寻。在初中阶段，教师运用汉字形义关系教学引导学生在学习汉字的过程中着眼于字的构形，可以有效地区分字的义项，在深刻认识的基础上避免书写错误与理解偏差。笔者就汉字形义关系这一方法运用于教学中，取得了明显的效果。检验教学方法是否有效的唯一途径就是教学实践的反馈，笔者把汉字形义关系教学法运用于教学实践中，区别实验组在传统教学法和形义关系教学法的运用下产生的不同影响，对实行汉字形义关系教学法的实验组与传统教学法的实验组实行对比实验。其具体操作如下:对学生进行字义检测，在检测结果的基础上进行分析，发现实验组有关字义的理解正确率达到了98%，远远高于非实验班的正确率。此外，实施汉字形义关系教学以后，学生对汉字形义关系分析法有了一定的认识，并且对文言文中出现的不同义项的字词有了正确的思考方向，学习方法不再是以往的死记硬背。当然，学习兴趣有了明显提高，学习态度也就有了很大转变。总的来说，传统的识字教学中死记硬背字词含义与用法只能是短暂时间的掌握，最终很难发展成为学生自觉学习和运用的能力，很难达到促进学生全面发展的初衷。实行汉字形义关系教学，是初中阶段识字教学的又一创新性教学法，尤其是在文言词义的教学中有更为广阔的拓展空间。可以说，汉字形义关系教学法是与当今语文核心素养理念相契合的，不仅可以运用于当前的文言文的学习，而且在学生课外文言文的阅读方面也有广阔的实践空间。通过汉字形义关系教学法而培养出来的词汇理解能力是学生阅读能力提升的必备利器。

参考文献:

［1］汪瑞林．核心素养:素质教育再出发的起点［N］．中国教育报，2015－05－13(10)．

［2］林崇德．21世纪学生发展核心素养研究［M］．北京:北京师范大学出版社，2017:29．

［3］李运富．字理与字理教学［J］．吉首大学学报(社会科学版)，2005(2)．

［4］王宁．汉字构形学导论［M］北京:商务印书馆，2016:219．

［5］黄厚江．预约课堂的精彩［M］．桂林:漓江出版社，2015:3．

［6］王力．汉语史稿［M］．北京:中华书局，2003:634．

作者:孔娜 肖峰 单位:铜仁学院国学院