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戏剧教学法的功能分析

笔者2010年任教于美国的BardCollegeatSimon’sRock(下文简称巴德分校),该校素来有外语戏剧表演的传统①,汉语系在JohnWeinstein教授的倡导下,更是将戏剧教学融入了整个汉语课的课程设置中,这一做法经过几年的实践已逐渐成熟完善。下面本文将首先介绍该校汉语教学中整体运用戏剧来组织一个学期以及三个年级的教学实践,然后再探讨这种方法的优势并进行评价,以期为运用戏剧教学法进行汉语教学提供一点思考。

戏剧教学实践

1实践背景

巴德分校是一所EarlyCollege②,它是美国目前唯一一所旨在为高中未读完就提前考入大学的学生提供大学学位教育的学校,因此学生的年龄普遍比一般的大学生要小。此外,虽然学校规模不大(注册学生不到400人),但选修汉语的学生并不少,初、中、高三个年级共约40人。如何引起“少年大学生”对汉语的兴趣,如何使各年级的汉语教学保持整体性和连贯性,是我们在教学中面临的既实际又紧迫的课题。

2实践过程

我们的戏剧教学法分为文本学习、排练表演、反思输出三个阶段,贯穿整个学期并涉及三个年级。我们以中级班作为这种贯穿式戏剧教学法的主体,这是因为,中级学生经过一年半的语言学习已经具备了基本的语法知识、词汇量以及一定的阅读能力,满足了开展戏剧教学的基本要求,同时中级作为一个承上启下的节点,可以连接起初中高三个层次的汉语教学。高级班采用相同的模式,但跟中级班比,任务的难度有所提升;初级班则利用常规的语言课程教材进行基本的语言技能训练,只是在排练表演阶段我们会根据角色的需要,鼓励部分具有一定表达水平的、对汉语有兴趣的同学加入。

整个教学的有效时间为12周,每周四课时,此外还有一个小时的中文辅导时间。我们选择的文本是陈白尘创作的三幕政治讽刺喜剧《升官图》。尽管这部作品的创作年代跟现在有一定的距离,但是其讽刺的现实具有相当的普遍性,在读者中间容易产生共鸣。此外,剧本对于现实和梦境的交替安排使每一幕相对独立与完整,因此,根据教学时间的安排,我们选用了高潮部分第二幕(约一万三千字)作为重点学习内容。在排练演出阶段,考虑到创作的整体性,又加入了序幕和尾声。下面介绍一下中级班的实践过程。

第一阶段:文本学习。我们用六周的时间进行文本阅读,以实现对内容的了解。每周两次汉语课分别由美国老师和中国老师负责,第一次课上美国老师用汉语(必要时辅以英语)讲解作品,以疏通字词文意为主;第二次课上中国老师用汉语提一些理解性问题来检测学生是否真正掌握了上次所学的内容,此外针对文本中出现的语法形式进行讲解和操练。课下作业分别是文本翻译和相应的语法词汇练习。每周有两次小测验,测试关键词语,随着课程的进展,后来也包括重点句子的翻译,以及学生所分配到的角色台词的翻译。

第二阶段:排练表演。这一阶段包括舞台教学以及正式排练两部分。舞台教学为期两周,是在正式的排练之前由文本学习到舞台的过渡,主要利用舞台让学生对文本有一个更直观更完整的理解,同时也根据学生的特点及语言程度分配相应的角色(此时,参加演出的初级班、高级班学生也加入进来)。在这期间,学生重新阅读文本,并在舞台上体会所饰演的角色的所思所为,以及与其他角色的关系。除此之外,我们也利用每周的中文辅导时间,以小组为单位,让学生朗读自己的台词,帮助他们逐一纠正发音,最后集中训练以实现脱稿表演。在这之后是两周的正式排练,先是分场景排练,再整体排练一次,最后是彩排。此时,两位老师分别充当导演和语言顾问的角色,“导演”从总体上把握舞台演出的效果,安排角色的位置以及上场的时间,协调处理各角色之间关系等;“顾问”从细节上纠正角色对于语言、文化理解上的偏差,并给予适当的指导,这样从宏观和微观两个方面保证了演出的效果。演出共举行两场,由于是全校公演,演出的同时也配有英文字幕,便于不懂汉语的观众理解戏剧的内容。演出的过程要求所有学习汉语的学生必须参加。

第三阶段:反思输出。我们安排了两周的时间让学生对前面的学习和表演进行重新思考,并以写作的形式来内化整个学期的学习内容。根据教学要求,学生需要完成两篇作文,分别是关于中国文化/文本角色分析以及阅读和表演的体会,并进行口头报告。学生在排练表演阶段按照剧本提供的台词说话,不能表达自己的思想,口头报告的形式则弥补了这一欠缺,可以为学生提供真正的语言输出的机会。

至此,我们以戏剧为工具贯穿了整个学期的教学。这种方式除了用于中级班以外,也是高年级的主要教学手段,还通过排练表演沟通了不同年级的教学。高级班跟中级班一样,要学习文本并参与演出,但在内容的长度和深度方面有所不同。由于他们的中文水平相对较高,阅读文本的速度及准确度也相应提高,因此他们在课堂上跟老师集中学习第二幕,但课下要通读整个剧本。我们的上课方式以讨论为主,鉴于戏剧本身是一个逐渐发展的整体,很难在一次课上就了解全部情节,我们先引导学生去猜测前因和后果,并要求他们论证自己的观点,然后通过他们自己的阅读去验证猜测的正确性,以此来训练学生的阅读分析能力和口头表达能力。此外,高年级学生的加入以及他们对文本更深更广的学习,对于不同年级间的协作有很大好处。因为所有学生共同致力于一个剧本的学习以及后期的演出,学生间少不了共同合作与互相探讨,这样高级班学生可以辅助并带动其他学生。高级班学生除了学习文本,也阅读跟剧本作者有关的人物传记及相关评论,以达到对所学内容的深层次的理解。在作业与考试方面,他们需要分析角色,根据所给的漫画探讨角色之间的关系,还要对文本所反映的社会现象作出评论。从总体来说,高级班遵循的是跟中级班同样的教学模式,但在深度和难度上有所提升。

戏剧整合功能在汉语教学中的运用

巴德分校的汉语戏剧教学实践最突出的特点就是“整合”。它充分发挥了戏剧自身的整合功能,并用其整合了整个学期的课程安排及全系的课程设置,从而从整体上推进了汉语教学。

1运用戏剧自身的整合功能

戏剧作为一种综合艺术,融合了文学、造型、表演等多种艺术表现手段,因此将戏剧文本与表演共同运用于教学的做法本身就是借助了戏剧的整体性。而就戏剧的不同部分来看,不仅戏剧文本体现了整合功能———整合了语言教学所需的各种知识,而且戏剧表演又通过实践实现了文本的这一特性,下面具体来说。

(1)戏剧文本整合了语言形式、交际和文化知识

Cunico(2005)的研究详细阐述了戏剧文本作为语言学习材料的优势。他指出,戏剧语言既真实又浓缩,可以说是一种真实的经过加工的语言,非常适合语言学习。以《升官图》为例,其语言形式多样,富于变化。文中对话以白话口语为主,但因为作品年代及人物身份需要的关系,又有一些文言词、成语、惯用语等,这可以让学生了解不同的语言样式。此外,由于戏剧文本冲突集中,为了保持语言的多样性,同样的意思会用不同的词语来表达,或者某种特殊句式会以不同方式出现在不同的场景中。比如文中围绕一个“假”字,就有佯装、仿照、装扮、假装、冒充、装、假货等多个词语;而反问句则有用“难道”、“怎么”等疑问词的特指反问句、是非反问句、正反式反问句等几种。这种相近但又不同的表达不仅没有给学生带来记忆的负担,反而由于与清晰、丰富的语言环境结合使他们更容易准确把握相关词语及句式的意义和用法。除了不同的语言形式被整合在一起外,戏剧文本作为社会生活的缩影,也包含了丰富的交际和文化的内容。它以对话形式展现了人物之间立体的、生活化的交际,又通过浓缩的社会情景呈现了特定时代、特定区域的社会文化风貌。

(2)戏剧表演整合了文本内容和交际能力

Canale&Swain指出,交际能力涉及三部分内容:语言知识,有利于交际顺利进行的策略和技巧,以及有关社会和文化的知识。所有这些知识和技巧都需要外语学习者通过在交际中使用语言来掌握(转引自陈申1999)。这一观点与体验主义的学习理念不谋而合,即学习是通过经验转化、创造知识的过程,学生只有通过亲身实践和体验,并对行为进行反思才能完成知识的建构。我们在实践中发现,戏剧表演就是学习者体验文本中所展现的跟交际能力有关的内容的过程。首先,舞台演出可以将文本中的词汇、人物关系等情景化、现实化,这有助于学习者准确理解文本中语言知识的含义。在《升官图》中有很多描写表情、动作或心理状态的词语,如“半推半就、玩味着、娇媚地、板着脸”等,这些表达或者不能借助词典找到解释,或者无法依靠老师得到清楚的说明,但通过表演,学生可以直观地了解这些词语的意思。其次,角色扮演不仅可以让学习者在真实的交流与碰撞中体会如何正确运用交际策略,还可以了解一些非语言性的交际策略以及跟文化有关的信息,如身体语言、手势表情、说话距离、语气语调等。

学生在阅读这段文字时只能理解字面意思,甚至把意思完全理解反了,直到表演完才真正明白了其中的真实含义,知道是话中有话、绵里藏针,也体会出了这两个女人争风吃醋、明争暗斗的关系。最后,戏剧是对特定时代特定地域的社会样式的集中反映,它通过人物活动(行动、思想)动态地呈现了戏剧所描述的那个时代和那个区域的文化。例如在文本第二幕第二场的开头记述了主要角色的出场顺序,先是无足轻重的四个警察、四个听差,然后是四位局长,接着是本来跟那四位局长同列的但现在荣升为知县大舅子的马局长,再就是假知县和假秘书长,最后是位高权重的省长。这个排列的顺序形象地体现了那个时代森严的等级制度,而且马局长位置的变化也反映了人物间微妙的关系,学生通过表演时的直接体验可以清楚地感受戏剧所传达的当时的历史文化特征。

2利用戏剧整合教学设置

在教学中将戏剧文本与戏剧表演结合可以更好地实现戏剧的整合功能,而这种整体性又可以进一步运用到教学设置中,用来整合一个学期以及几个年级的教学。

(1)对一个学期的教学过程进行整合

我们在借助戏剧文本和表演的整合功能的基础上,又利用戏剧作为辅助语言输出的材料。因此,我们用“文本学习”、“排练表演”和“反思输出”三个阶段整合了整个学期的汉语课。这样的安排不仅更加符合语言习得过程的完整性:输入———理解消化———输出,而且也使一个学期的教学融为一体。戏剧文本为语言教学提供了绝佳的语言输入材料,排练表演促进了对文本内容的消化吸收,但如果没有语言输出,这些信息只能停留在表层阶段而不能被内化,当然也就实现不了提高交际能力的目的。因此,在表演之后以戏剧作为反思以及探讨文本中文化和文学意义的材料,让学生对文本和表演进行深入思考,可以对前面的学习内容查漏补缺,更重要的是可以帮助他们通过反思将表演中感受到的文化、语言内容纳入到新的认识之中。在反思输出阶段,我们通过写作的方式让学生内化整合所学内容,通过口头表达形式来检测他们的语言能力,这样既可以兼顾听说读写四项基本能力,也有助于知识向能力的真正转化。

(2)对三个年级的汉语课程进行整合

上述分析表明,运用戏剧可以整合一个学期的教学过程,由于中级班和高级班的教学模式基本相同,所以可以说这种方式分别实现了对这两个年级各自教学过程的横向整合。不仅如此,运用戏剧教学还可以实现对三个年级整体汉语课程的纵向整合。在这次教学实践中,8名中级学生、3名高级学生、3名初级学生以及一位美国汉语老师参与了表演,他们的汉语水平跨度很大,而且背景很不相同,但戏剧可以通过数量众多、分量不一、各具特点的角色将这些差异很好地融合在一起。如中级和高级班各有一位华裔学生,他们自身口语很好,并且对中国文化有较多的了解,他们跟另外一个非华裔的但极有语言天赋的中级班学生一起出演了戏中的主要角色,这种组合既是一种互补,也是一种竞争,非常有利于戏剧表演的顺利进行。所以年级的差异、背景的差异、个性的差异这些在一般教学中必须慎重对待的因素都可以被完美地整合在戏剧这个大情境中。

尽管初级学生的语言水平还远未达到可以进行戏剧表演的地步,但我们也给他们安排了一些小角色,因为以往的经验告诉我们,以前很多初级班的学生由于在参加过的演出中得到了正面的体验,进而希望继续学习中文,了解更多的语言和文化。因此,这种贯穿式的戏剧实践为初级班设立了一个可以预见的远景,让中级班得到了切实的锻炼,同时也为高级班搭建了一个进一步提高的平台,从而使整个中文教学成为一个可持续发展的有机整体。

戏剧整合教学法的反馈及其分析

我们结合学生和学校的实际对戏剧的整合功能进行了进一步的挖掘,但这种教学模式是否适用,戏剧的整合功能是否有效还需要事实来检验。我们在实践结束后对学生进行了回访,同时结合学生在反思输出阶段写的关于阅读和表演的体会来探讨这种教学方式的效果。

从学生的反馈可以看出,几乎所有的学生都用“fun”(有意思)来概括这种方法。其中谈到最多的几个方面是:第一,这种教学方法可以帮助他们更好地理解词语的意思,“因为它通过一些有意义的具体动作来帮助我记住这些词语和句子结构”③,“语法讲解与戏剧翻译的结合使我更容易记住那些结构。对我来说,通过台词来学习生词比只是为了考试而准备更有效果”。第二,戏剧是一种很好的了解目的语文化的方式,“课文里的对话太简单,而戏剧里有很多文化的内容,它让我们看到一个更广阔的世界”,“没有文本背后的那些文化的东西我们是不能真正了解汉语的”。第三,戏剧可以使学生之间更加融洽,“戏剧让我更了解我的同学了”,“我很喜欢跟我的同学用台词说话”。第四,戏剧能够增强学习主体的内在动力,“能用中文翻译和表演整部戏剧实在太酷了!我能当一个说另一种语言的让人信服的演员,这让我在后来说汉语时更加自信了。表演让我很有成就感。”还有一位同学在体会中说到,以前她在上课时不喜欢说话,因为觉得自己的汉语不如别的同学好,但是表演这种虚拟的环境可以让她忽略所有的压力,她觉得自己就是“艾局长”。演出时她的表达非常自如,简直把攻于心计的“艾局长”演活了。由此可见,这种教学方法无论是从教学反馈来看,还是从学生的实际表现来看,都达到了预期的效果,实现了语言与文化的结合,知识与能力的结合。另一个佐证是在2010年秋季新学期大部分学生继续选修了中文,而且还有两位同学选择了到中国进行交换学习。2011年春季学期,笔者完成美国任教工作后回国教学,有一个交换学生恰好分在我的班上,我注意到尽管我们已经学完这个戏剧快一年了,她有时仍会将戏剧中的词用出来,而且用得非常到位。由此我看到了戏剧教学法在她身上的长期影响。所以这种教学方式不仅延续了我们的教学,更延展了学生的汉语学习体验,是一种当前学习与持续学习的结合。

当然反馈中也有不同的声音。有人认为“如果你想知道你在说什么,就必须得花很多时间去记台词和翻译”;还有的学生说“很多戏剧中使用的词语要比一般的中级或高级水平学的词语复杂得多”;我们班还有一位成人旁听生,她认为这种方法完全没有用处,她不喜欢站在舞台的感觉,而且这种教学方式占用了她很多课外的时间,此外,她也没法用所学的生词进行对话,不能学了以后马上用。因此这些问题也促使我们去思考:就适用对象来说,这种方法是否可以推广,能否用于成人或中国国内的汉语教学?在选择剧本时,我们该如何兼顾戏剧的题材和语言?在操作中,怎么使这种教学法发挥最大的作用或达到最佳效果?

我们将戏剧纳入教学的初衷是因为教学对象年龄小,强烈的学习动机还未形成,需要有效的方式激发他们的学习热情。从实践结果来看,这种方法对低龄学生的效果比对成人更明显,但年龄不是这种方法适用性的限制,重要的在于学生是否有强烈的学习动机。一般来说,对于学习目的明确的教学对象来说,可能其他方法会更有效,但对于需要调动学生兴趣的情况,在教学中运用戏剧不失为一种好的方法。其次,无论是成人还是孩子,都可能会由于各种各样的个人原因而不愿意登台表演,对此我们可以充分利用戏剧中的其他元素,比如学生除了可以通过扮演角色的方式参与以外,还能以剧务、观察员、评论员,甚至导演等不同身份加入其中。这种方式既能充分发挥学生的个人特长,又能拓展戏剧的整合功能。再次,在文本的选择方面,我们也可以从教学对象出发,根据不同的教学需求选择相应的题材,比如针对低龄的学生我们可以选择儿童剧、童话剧;针对那些对特定时期有偏好的学生,选择历史剧或者现代剧。戏剧的题材涉及生活的方方面面,为我们提供了丰富的资源,但并不是所有的戏剧文本都能直接拿来用。对于那些不适合教学的内容,我们可以对文本进行适当的改编,在兼顾趣味性和实用性的基础上,使戏剧文本教材化,这样既可以减少戏剧中不成系统的词语对学习的影响,也便于教师整体安排教学。

结语

随着海内外汉语教学规模的迅速扩大,汉语教学也日益呈现出多元化的特点。为了适应多元化教学的需求,我们必须从教学的实际出发,针对不同的教学环境,探索适宜的教学方法。然而任何一种教学模式不仅需要坚实的理论作为支撑,更需要实践的检验。本文在汉语教学中通过整体运用戏剧来充分发挥戏剧整合功能的实践就是这样一种尝试。尽管这个教学实践作为某种特定环境下的产物有其自身的特性,比如教学对象年龄小,层次多;教学设置有相当的自由度;戏剧教学是课程设置的一部分,对学生有学分的要求;在师资方面母语教师与目的语教师共同负责三个年级教学等,因而这种教学模式未必能复制到海内外所有的汉语课堂。然而这种模式所体现的戏剧的整合功能以及整合的教学理念在实践中已经显示出了相当大的力量———它有助于实现语言与文化、知识与能力、当前学习与持续学习的结合。因此在当前汉语多元化教学的大背景下,我们可以开拓思路,根据不同的需要进一步拓展戏剧的整合功能在汉语教学中的运用空间。(本文作者:张连跃 单位:北京语言大学对外汉语研究中心)