语音教学法论文精选(九篇)

第1篇：语音教学法论文范文

在当前的教育要求下，小学生需要在一年级的时候便要全面掌握对拼音的认识，而只有学好了拼音，才能够为将来的语文学习打下扎实的基础。虽然很多小学生在经过了幼儿园的学习后，已经对拼音有了初步的认识，但是基础相对仍然薄弱，学习的困难依然存在，从而很难对拼音的学习提起足够的兴趣。在这种情况下，教师就应该采取有效的措施提升小学生的拼音学习兴趣，以打造出高效的趣味课堂，因此，本文即是结合该种背景和自身教学实践，分别从“学”、“写”、“读”三个方面探讨了如何将趣味教学法应用到小学拼音教学中。

一、小学语文拼音的趣味“学”教学法

（一）引导小学生在观察中学习。一年级的学生处于身心成长发展的关键时期，他们对待生活中熟悉的事物记忆力很强，但是对不熟悉的事物或者不感兴趣的事物注意力的持续时间就很短。根据有关的数据显示，学生在一节课堂中能够集中精力听课的时间在20分钟左右，要想有效提升他们的注意力，就务必需要有吸引他们注意力的事物存在。基于该种现象，就可以在拼音教学中多插入生活中常见的相关图片，使学生通过与自我生活相关联进行主动学习，由此对汉语拼音的字母进行识记，培养其主动学习的兴趣，提高其自主学习的能力，继而提升其学习效率。

因此，我通常会结合生活中常见的图像进行教学。例如，在学习单韵a的四声时，可以借助配图进行教学，配图显示出一座连绵起伏的山，平地上出示第一声ā，爬坡时为第二声á，下山又上山为第三声ǎ，下山为第四声à，通过观察图片上四声的位置，学生能够直观地感受到四种声调的发音方式，从而能够更好地掌握他们的音形，此外，读的时候还可以把小手当作小汽车，让学生能够活动起来，既调动了他们的积极性，又能使课堂达到良好的效果。

（二）开展丰富多彩的情境学习模式。伴随着教育的改革，我们发现，课堂上教师讲，学生被动地听的模式显然已经不能适应当前我们对教育的需求，更不能调动小学生在课堂上学习拼音的兴趣，因此，应该对这种教学模式进行改进，以进一步突出学生的主体性。对此，我在教学过程中引入情境教学法，以故事导入，与生活相连，让孩子们展开想象，发挥其固有的特长，提升其学习小学语文拼音的效率。比如，在学习复韵母ai ei ui时，先讲一个故事：在一座美丽的城堡里住着几个单韵母宝宝，他们分别是a o e i u ü，他们虽然都住在同一座城堡里，但是他们互相都还不熟，还不是好朋友。他们中的小i（出示i）觉得非常孤单，很想找到几个好朋友。正当这个时候，她看到了前方不远处的小a（出示a）。于是她就走上前去跟小a说：“小a，我想和你做好朋友，我想和你‘ai’一起！”当小a和小i挨在一起的时候就变成了复韵母ai。接着教授儿歌：“小a小i ai一起”。学生被这样的故事吸引，仿佛身临其境，进入了拼音王国，在教授书写的时候，我继续讲故事：小i对小a说：“我想和你ai一起。”说着就跟小a挨得很近，小a轻轻地将小i推开说道：“我们是好朋友，但是就算是好朋友也不能挨太近，不然就不舒服了。由此提醒同学们，书写复韵母ai的时候要注意两个字母之间的距离要适当。低年级儿童喜欢听故事，将故事融入到课堂中，更能使课堂变得有趣、有效。

（三）让学生在游戏中快乐学习。小学生由于其生理特征使然，在一年级的时候往往都是处于好动以及好玩的性格，而且上文中也提过，在这个阶段中他们的注意力也相对不够集中，若向让他们更好地融入到课堂学习之中，也可以考虑在课堂教学中加入适当的游戏活动，通过“学讲计划”来加深他们对小学语文拼音的学习。比如，教师可以出示一组拼音字母，并让学生根据自己的理解，对照字母，模仿出相应的动作，在这种带有游戏化的教学形式下，学生的注意力马上就能够被吸引过来，并做出字母拼音的表演，从而让小学生对课堂的拼音学习产生浓厚的兴趣，继而提升学习语文的自主性。

二、小学语文拼音的趣味“写”教学法

让小学生具备拼音写的能力是非常重要的，这也是为日后更加复杂汉字的学习打下扎实的基础。在目前的很多小学语文拼音教学中，教师往往都习惯于让小学生对拼音进行抄写，虽然该种方式短时间内会加强学生的记忆，但是在抄写的过程中，学生的情绪很容易烦躁，注意力也难以集中，整体来说，抄写的效果仍然是不够理想的。当然，如果能够将这种模式进行改进，便能够收到不一样的效果。比如，可以让学生先观察拼音字母的形，然后用橡皮泥或者是软陶泥等工具捏出所观察字母的形状，这样不仅能够使得低年级的学生尽情发挥自己的动手能力，同时可以让他们在课堂上动起来，调动了他们的积极性，增强学习效果。

三、小学语文拼音的趣味“读”教学法

（一）多学习拼音歌曲。教师在将拼音的各个部分单独教学完成之后，为了能够让学生更加深入地了解拼音之间的联系，同时为了保证他们能够学好普通话，就应该掌握拼音学习的所有内容。当然，在这个过程中，对于学习汉语拼音歌是非常好的决定。小学生的记忆力很好的，通过优美的旋律，更能够让他们“深陷其中”，从而进一步加快对拼音记忆的速度。同时，这种教学方式还能够大大增强小学生对拼音学习的兴趣，兴趣提高了，拼音的学习效果也会显著提升。同时，也为日后的汉字、阅读和写作的学习打下基础。

（二）拼音诗歌的编写。一年级的学生喜欢有趣的课堂，他们较难接受枯燥无味的讲解性知识，基于他们的学习特点，为了能够更好方便他们学习，在课堂教学中，我通常会找到拼音之间的相关点，并将它们编制成为朗朗上口的儿歌，让学生进行在朗读的过程中不知不觉形成记忆。经过一段时间的练习，学生不仅能够明显提升自己对拼音的发音，而且也能够加深对这些拼音之间联系的认知。举例来说，比如，教师在教授声母与韵母之间存在的联系时，最为常用的诗歌便是“小ü见到j、q、x，擦掉眼泪笑嘻嘻”。类似这种儿歌形式的教学方式，使得学生不仅能够快速掌握需要学习的内容，还能够在学习中进一步加强对拼音字母组合的规律形成一定的认识，从而在口诀的学习中对拼音产生浓厚的兴趣。

第2篇：语音教学法论文范文

关键词：民族地区 高师院校 语言学 教学方法 教学改革

“语言学概论”是高等学校汉语言文学专业的一门基础理论课，对提高学生的语言学理论、语言学知识水平，培养学生发现、分析、解决语言学方面的能力具有非常重要的作用。但是，由于该课程涉及到不同语系的语言，知识面较广，知识点较多，如语音学、音系学、词汇学、语法学、语义学、语用学、文字学等等;另一方面，由于本课程是一门概括性、理论性很强的课程，学生学习起来感觉比较抽象，一时难以理解。加上教师授课一般以口授为主，采用传统的“一支粉笔一张嘴，一份讲义讲到底”的教学模式，教学方法落后，教学手段单一，课堂教学缺少互动，学生的积极性无法调动，总是处于一种被动接受的状态，导致课堂气氛沉闷，学生昏昏欲睡，学生学习起来枯燥乏味，甚至产生厌倦情绪。针对此种情况，笔者根据多年的“语言学概论”教学实践，在借鉴前人教学经验的基础上，结合民族地区高师院校汉语言文学专业的学生基础较差、少数民族学生占一定比例的现状和教学实际，就“语言学概论”教学方法谈几点看法。

一、运用系统性和连贯性教学，把教材内容化难为易

“语言学概论”虽然是对不同语系语言的高度概括，理论性很强、知识面较广、内容较多，但其内部也有很强的系统性。在教学设计中，我们可以把理论性强、内容繁多的教材内容分为不同的模块。以我们目前所使用的《语言学纲要》（叶蜚声、徐通锵著，王洪君、李娟修订，2010）为例，根据教学的重点和难点，可以分为4个模块：第一块是语言的本质和功能，包括导言，第一章语言的功能和第二章语言是符号系统。本模块是基础，但比较抽象。第二块是语言的结构，包括第三章语音和音系，第四章语法和第五章语义、语用。本模块是在现代汉语的基础上，由汉语拓展到其他语言，由语音、语法拓展到语义、语用，共时层面的知识较多。第三块是语言的发展、演变，包括第七章语言演变与语言分化，第八章语言的接触和第九章语言系统的演变。本模块主要考察语言在遗传的过程中，不仅保留了某些共同的特点，还会产生变异，历时层面的知识也比较多。第四块是语言的书写符号――文字，包括已消失的中国古文字和少数民族文字，本模块主要考察作为符号的符号――文字的发展演变情况。不仅每一个模块内部具有系统性、层次性，不同模块之间也具有相关性、连贯性。针对不同的模块采取不同的教学方法、运用不同的教学手段，教学重点就可以很好地突出，教学难点较容易把握。语言学课程的内容对学生而言就比较容易理解和掌握。

就语音和音系一章来说，知识点多、难度大、基础性强。因为本章内容既与现代汉语“语音”一章有一些相同的地方，也有不同之处。在教学中，我们既要注意本章内容与现代汉语“语音”一章的联系，又要在其基础上进一步拓展。可以结合汉语普通话，从学生最熟悉的言语交际开始，采用传统的也是同学们比较容易理解的“肌肉紧张说”以现场表演的方式给音节下定义，由音节进一步扩展到音步;根据音节的声母、韵母、声调三个组成部分，学习声母与辅音、韵母与元音的关系，理解韵母的结构：介音+主要元音+韵尾;通过介音，并结合古代汉语的有关知识，理解“四呼”的概念，了解开音节和闭音节、舒声韵和促声韵等有关概念，掌握音节结构中主要元音的作用，熟悉普通话的辅音韵尾和元音韵尾;通过声母和韵母的组合关系，掌握普通话的声韵配合规律;通过普通话声母表和舌面元音舌位图，掌握语音的发音部位、发音方法和发音特点，进而理解语音的自然属性和社会属性;由语音的自然属性引出音素的概念，把握语音的4个要素：音质、音高、音强、音长，理解元音音素和辅音音素的区别，了解造成不同音素形成的3个方面的原因：发音体、发音方法和共鸣器形状.同时，由音素引出国际音标，由社会属性引出音位的概念;由音位引出音位的区别性特征、音质音位和非音质音位、音位的自由变体和条件变体，理解音质音位和非音质音位的区别及作用;结合学生实际理解常见的几种语流音变现象，并由汉语普通话引发到少数民族语言及方言。整个语音学知识结构经过这样的重新整合，就具有很强的系统性和连贯性，教师授课也具备实践性、可操作性，学生理解比较轻松，就会对语言学知识产生浓厚的兴趣，对“语言学概论”也会有一个全新的认识。

二、运用引发式教学，激发学生学习兴趣

传统的“语言学概论”课程的教学采取的是讲授法，教师单方面、有的甚至是照本宣科式的、填鸭式的讲授，课程内容陈旧、教学方法单一，学生积极性无法调动，使得学生感觉语言学抽象、枯燥。在教学中，我们可以灵活掌控课堂气氛，充分调动学生的积极性。通过设置不同类型、不同层次的问题，鼓励学生积极思考、主动参与，培养他们观察、分析和解决问题的能力。例如，在讲授语言的组合规则时，汉语一般是“我买书”而不能说成“书买我”或者“书我买”，从语义角度来说，汉语的句子一般是施事者对受事者发生行为动作。但是有的学生就提出他们的语言可以说“书我买”或者“我书买”，这就要充分肯定学生的观察、思考。因为在整个汉藏语系语言里，汉语、壮侗语族语言、苗瑶语族语言都是“SVO型”语言，其基本语序是“主语+动词+宾语”，而藏缅语族语言除白语、土家语以外，都是“SOV型”语言，其基本语序“主语+宾语+动词”。汉语属于典型的分析型语言，其语序要求比较严格，而藏缅语族的绝大多数语言属于黏着型语言，其有很多的格范畴，可以通过格的形式确定哪一个是主语、哪一个是宾语，主语、宾语的位置要求不那么严格。由此可以激发学生进一步思考、寻找少数民族语言或方言与汉语不同的特点，培养学生探究的热情。他们不仅找出主谓句的很多例子，还找出很多与汉语偏正结构、述宾结构不同的例子。通过这些例子，鼓励他们进行深入、全面地分析，从而写出具有一定深度的课程论文，并为撰写毕业论文打下基础。这样就会大大增进学生探究问题的热情，他们对问题的认识就会进一步加深。

为了更好地激发学生的学习兴趣，达到寓教于乐、乐中有得的教学效果，我们在教学中可以设计一些有关语言学方面的热点问题，或引入一些日常生活中的精彩范例。例如在讲授语言的发展演变时，首先让同学们回忆一下他们所看到的自己家族的家谱，通过家谱再来理解语言的谱系分类就比较容易。整个汉藏语系语言的人群最早由华夏、百越、苗蛮、氐羌等几个大的部落发展演变而来，不同的部落又分化出不同的族群，不同的族群再分化出不同的支系，其语言在发展演变的过程中，会发生不同程度的分化，同时也会有接触和融合的现象，在语言接触过程中还会有层次的不同。因为有亲缘关系的语言在发展演变过程中会有发生学的共性，同时在遗传中还会出现变异，就形成现在汉藏语系的几十种甚至上百种语言。在人们日常的生活、经济、文化交往中，因为语言的接触，也会出现不同程度的类型学共性，从而形成“你中有我、我中有你”的语言特点。通过具体的语言和言语社团，才能进一步考察语言的发生学共性和类型学共性，了解语言与社会经济、文化、生活的关系。经过讲解，同学们就能够开动脑筋，并在课后多方找寻资料，探究自己语言或方言与相邻语族或支系语言的不同类型的共性特点和差异，激发同学们的学习和探究兴趣。

三、运用点拨式教学，鼓励学生充分研讨

教师在指导学生观察语言现象、分析语言问题的时候，不仅要进行适当的指导，还要进行恰如其分地点拨。既不能听之、任之，对学生置之不管，使他们感觉有很大的难度;也不能点拨太过，将答案直接告诉学生，使他们学起来没有难度。“语言学概论”课程内容有很多需要学生动手分析的题型，例如“音节的结构分析、音位的归纳、词的结构分析、语素的辨别、义素分析、语义场分析、短语的结构分析、句法成分的语义分析、歧义句式的分析、句式变换分析、语义指向分析、直接成分分析、层次分析”等等。在练习中，教师主要教授学生分析的方法，指导他们进行实践，训练学生举一反三的能力。如在音节结构分析中，告诉学生声母、介音、韵腹、韵尾所出现的位置，然后列举一些有代表性的例子，通过普通话的音节结构类型“CV、CVV、CVVV、CVC、CVVC、V、VV、VVV、VC、VVC”等，让学生自己找出普通话音节中不同的构成成分，使其掌握音节结构的分析方法和分析规律，掌握普通话的音节结构特点。通过学生自己动手分析，不仅加深对教材内容的理解，而且能够培养他们认识问题、分析问题的能力。

在教学中，教师还应鼓励学生发现问题、提出问题，培养他们独立思考的能力和语言的口头表达能力。我们可以选取一些学生比较感兴趣的课后思考题，进行课堂讨论。讨论式教学，包括教师与学习者、学习者与学习者两种类型的双向交流。尤其是学习者与学习者之间的双向交流，可以使他们积极主动地发表自己的看法，同时还可以倾听别人的意见，彼此之间相互启迪、共同进步。“语言学概论”中的每一章都有值得同学们探讨的问题，例如在讲授音位之后，可以组织学生讨论同一个音素在普通话、方言以及少数民族语言中的具体表现形式，不同的音素是否属于不同的音位还是属于同一个音位的不同变体，加深同学们对音素、音位概念的理解。在学生全面掌握了组合关系和聚合关系这一对基本概念后，可以组织学生讨论组合关系和聚合关系在语音、词汇、语义和语法等语言的各个子系统中的表现。通过这样的讨论，不仅可以使教学内容的重点更为突出，教学难点也得到比较集中地解决，还可以充分调动学生学习的主动性和积极性，开拓他们的思维，激发他们对学习和研讨语言学问题的兴趣，培养他们的动手能力和创新能力。

四、运用多媒体教学，触动学生直观思维

“语言学概论”的理论性、抽象性较强，比较难以理解，这就要求教师的授课语言一定要深入浅出、生动形象、通俗易懂。为了适应现代化教学的需要，教师在课堂教学中，还要改变以往口耳相授的传统教学模式，充分利用多媒体这一平台，制作PPT课件、计算机网络课件等，使同学们由原来单一的听觉思维，转变到听觉思维与视觉思维并用，强化他们的认知能力。对于那些用纯文字无法表达的语言现象，如“发音器官图、舌面元音舌位图、语言的动态变化”等，我们可以运用多媒体进行声像教学，利用国际音标发音软件教授学生国际音标的发音，利用praat语音分析软件教授学生分析自己的发音特点并与普通话对照，还可以展示一些少数民族文字图片，等等，这些都可以起到黑板、粉笔、挂图等传统教学工具不易起到的作用。同时把一些重点、难点的内容进行细化，把一些比较抽象的理论通过现实的例子具体化，使同学们通过具体的例子就能够轻松地理解教材内容，课堂气氛就不会沉闷、枯燥。但是，在运用多媒体、运用PPT课件进行教学的过程中，切忌把教学大纲或者把要讲的内容全部搬到幻灯片上，其结果只不过是让学生由原来的“听觉疲劳”转变成了“视觉疲劳”，一节课下来，学生只会抄笔记，课堂气氛会变得更加沉闷。为了更好地加深学生对相关理论知识的理解、提高教学的生动性、增强学生学习的主动性，教师不仅要准备丰富的视频和课件内容，还可以建立语言学网站、公布自己的博客、建立语言学学习QQ群等，把自己的一些科研文章或看到的一些与本课程有关的文章提供给学生研读。同学们之间也可以通过网络相互学习、取长补短，完全突破了过去学习时间和地点的限制。这样，同学们的学习范围就不断扩大，由原来的课堂学习延伸到课外学习，由被动接受延伸到主动探求，其学习语言学的积极性就会更加高涨，其探求知识的欲望就会更加强烈。

五、注重理论与实践的有机结合，培养学生的动手操作能力

在教学中，我们要加大实践教学的内容，培养学生把知识转化为技能的能力。鼓励学生通过阅读、讨论、演讲、辩论、语言调查等多种形式，将课堂教学内容充分消化、理解，并有更深的认识。鼓励学生参加与本专业相关的学术研讨会，开阔其学术视野;定期聘请有关专家、学者和作家来校讲学，介绍课程国内外发展的前沿，答疑解惑，从而拓宽学生的知识面，提高学生的自主学习兴趣，进而巩固课堂上所学的知识。可以组织学生对学校周边的商店店名、理发店店名、街道名称、楼盘名称、广告用语、电视媒体用语、校园流行语、网络流行语等，特别是对学校教学楼、道路的名称等进行仔细观察，分析其语言特点，探讨语言现象背后的社会及文化因素。鼓励学生对自己家乡的方言、少数民族语言、新词术语、社会用字规范问题进行搜集、调查，对自己本民族的语言使用现状及其特点进行分析，写出不同形式的调查报告。这样，可以加深学生对课堂所学知识的理解，促进理论知识向语言能力的转化，培养他们对语言学的兴趣，培养他们自己提出问题、分析问题、解决问题的能力，并为以后从事相关的语言研究或语文教学工作打下坚实的基础。

五、结语

兴趣是最好的老师，也是推动学生积极思考、主动学习的内在动力，可以激发学生的求知欲，可以锻炼其智力并激发其创新意识。要想让学生真正学在其中、乐在其中，需要不断提高“语言学概论”课程的教学质量，实现提高学生语言素质和语言能力的教学目标，我们必须在教学实践中，采取灵活多样的教学方法，运用新颖实用的教学手段，不断调整教学模式，调动一切可以调动的积极因素上好每一节课，提高自己的讲课水平，将学生的注意力吸引到课堂，从而激发他们学习语言学理论的兴趣，培养他们运用语言学知识分析具体语言现象的能力。

（本文为贵州省高等学校教学内容和课程体系改革重点项目“民族地区高校语言学教学内容改革”、黔南民族师范学院教改重点项目“适应民族地区实际的语言学教学改革”和国家社科基金项目“汉藏语系语言存在范畴研究”的相关研究成果。）

参考文献：

[1]杜道流.“语言学概论”课程教学存在的问题及对策[J].淮北煤

炭师范学院学报，2004，（5）.

[2]郜峰.语言学概论课程教学原则初探[J].中国高教研究，2006，

（8）.

[3]刘云.“语言学概论”课程教学改革刍议[J].咸宁学院学报，

2010，（2）.

[4]刘丽丽.“语言学概论”课程教学面临的困境与教学创新尝试

[J].牡丹江大学学报，2010，（7）.

[5]罗耀华，柳春燕.“语言学概论”课程创新教学尝试[J].高等函

授学报（哲学社会科学版），2006，（2）.

[6]聂志平.语言学概论课程建设问题探讨――以浙江师范大学为例

[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2010，（2）.

[7]彭泽润.素质教育和“语言学概论”的学科建设[J].语文建设，

1999，（2）.

[8]商艳霞.提高“语言学概论”课程教学效果的对策[J].郑州航空

工业管理学院学报（社会科学版），2009，（1）.

[9]申小龙.高校“语言学概论”课程理论框架的变革[J].汉字文

化，2004，（8）.

[10]申小龙.谈“语言学概论”课程改革[J].中国大学教学，2005，

（1）.

[11]王红梅.语言学概论课程改革刍议[J].黑龙江高教研究，2004，

（5）.

[12]吴锋文.“语言学概论”课程教学改革的反思[J].语文知识，

2013，（2）.

[13]谢奇勇.关于“语言学概论”课程教学内容几个问题的讨论[J].

中国大学教学，2010，（1）.

[14]许晋，李树新.高等院校语言学概论课程改革探析[J].内蒙古

师范大学学报，2009，（5）.

[15]叶川.《语言学概论》课程教改探析[J].赤峰学院学报（科学

教育版），2011，（3）.

[16]余成林.民族地区高师院校语言学概论教学的几点思考[J].黔

南民族师范学院学报，2014，（3）.

[17]曾毅平.“语言学概论”课程建设的若干问题[J].语言教学与

研究，2001，（1）.

[18]张先亮.关于“语言学概论”内容与方法的再思考[J].中国大

学教学，2010，（2）.

[19]赵贤德.“语言学概论”的课程建设与创新研究[J].语文知识，

第3篇：语音教学法论文范文

关键词：高职高专;语音教学;改进措施

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）46-0180-02

一、引言

基于解决经济和就业问题，中国自1999年开始扩大普通高校本专科院校招生人数，使高等教育从精英教育向大众教育转变。大学扩招使得高校的进入门槛低了，大学生素质自然下降了，同时高校软件、硬件方面跟不上扩招速度，培养质量下降了，毕业生质量走上恶性循环。[1]城乡教育因教育经费、教师素质、教师年龄结构、教育资源不均等因素产生了巨大的城乡差距，使高中毕业生的综合素质呈现出巨大的差异。对英语而言，乡村来的学生大多语音面貌差，开口讲英语的勇气不够，只注重笔试。[2]更值得关注的是，在现阶段，因为“读书贵、就业难”，就业低起薪遭遇“寒流”和其他各种原因，社会上特别是大学生群体中流行了新“读书无用论”。因此，使得高校，尤其是高职高专院校教学遭遇许多问题，面临着严重的压力，严重影响了教学质量的提升和学生综合素质的提高。高职学生英语基础比较薄弱，英语学习处于被动状态，习惯于听老师讲授，很少主动提问。[3]本文将根据多年的教学实践和思索，重点关注高职高专英语专业语音教学现状，分析现状、弄清存在的问题，寻求改进语音教学的策略和途径。

二、语音教学现状分析

在英语学习中，发音对于增强自信、提高效果等方面，确实起着至关重要的作用。在英语语言教学中，语音部分的教学既是重点又是难点。语音教学之所以是英语教学的难点，在于社会环境、教学质量、学生素质等因素的影响。经过作者多年的语音教学实践体会和借鉴、分析其他院校英语语音教学情况，发现目前我国高职高专英语专业英语语音教学存在以下问题：

1.学生语音基础较差。高职英语专业学生的英语基础比较差，尤其是一些来自偏远农村地区的学生，英语学习起步较晚，对英语学习也没有足够重视，英语语言环境不利。同时受汉语负迁移的影响，这些都在一定程度上增加了英语语音教学的难度。高职高专英语专业学生普遍存在的语音问题：发音不标准，不会生词的音标拼读，把握不准重读音节，没有声调变化和连读现象，且不能体会篇章的意境和情感。高职高专学生不了解英式发音和美式发音的区别也会造成听说的困难。[4]

2.学生学习兴趣不高，学习方法掌握不够。在高职英语教学中，受传统教育方式影响还很深，很多教师把重点放在了语音语法和纯理论教学上。有些教师依然采用单一、固化的授课方式，从而降低学生的学习热情，使学生对英语语音学习失去兴趣。[4]学生发音时不运用学过的发音方法和规则，靠的是鹦鹉学舌。[5]

3.对英语语音学习不够重视。学校教学设备和教材没保障。语音课授课方式只能局限于录音机播放，学生跟读，教师纠音，学生改正后再次模仿。[6]很多高职学生对语音学习的重要性认识不足，只采用模仿性学习方式，忽略了对语音理论的学习。同时，英语学习没有一个很好的语言环境，只是局限于45分钟的课堂上，课外没有条件或者机会进行练习及运用，形成很多“哑巴式英语”。

4.高职院校英语语音教师专业水平和敬业精神不够。高职院校的性质、规模、教学条件等因素的限制，专业的、高水平的英语教师很缺乏。有些英语教师的教学方式方法老套;部分英语教师本身专业水平以及职业素养不高，上课马马虎虎;部分任课教师重视理论讲解，轻视语音实践，而忽视了学生的练习和实践。[7]

5.高职学生英语学习心态不积极。在当前社会环境以及学校氛围中，高职学生不好意思开口说英语，害怕被人嘲笑，英语学习很容易成为“哑巴英语”，甚至会形成一个“恶性循环”。[8]

三、相关语音教学指导理论研究

在模因论的指导下好好利用信息化资源可以提高高职英语语音教学效果。教师应结合高职教学特点和高职学生的学习特点，营造恰当的语音模因传播环境，抓住恰当的时机进行语音模因表达及语音模因传递，构建一个有效的英语语音教学、实践和评价体系。[9]根据建构主义理论，教师应注意调动学生在外语学习活动中的积极性和主动性;创设真实情境;开发学习资源，编写优秀教材，选择适合的网络学习软件，完善多媒体网络语言实验室和网络自主学习中心;鼓励学生课后在BBC，VOA等网络学习网站自主学习与交流。自然拼读法是根据字母及字母组合的发音规则归纳出的一种学习方法，将帮助学习者掌握英语字母或者单词音与形之间的内在联系与规律，促进提高学生的单词识记、阅读、写作能力以及学习英语的兴趣。[10]

四、加强、改善高职英语语音教学的策略和对策

英语语音教学是整个英语教学的起点，学习英语语音是学习英语的开始。高职英语语音教学方法与策略应少而精、系统性强、“显而易见”。[11]英语语音教学必须系统地普及语音知识，应特别注重语音在听力和口语上的应用。语音课程必须在语言的准确性上为学生提供尽量多的参考和借鉴。Joy M. Reid提出，语言教学，要考虑学生的学习风格倾向，发挥学生长处，增强他们的薄弱环节。为此，我们应选择以任务型大纲为主要类型的综合性语音教学大纲。[12]针对以上问题，为有效改进、加强高职英语语音教学，学校、教师和学生必须共同努力协作采取相应的对策，[13]具体建议和做法如下：

1.高职院校增加教学投入，提高师资水平。高职院校应切实增加教学投入，改善英语语音学习环境;学校根据实际教学情况，采取各种措施加强英语语音教师的培养，全面提升英语语音教师的语音素质。通过各种方式保持教师不断学习的积极性，提升英语教师的教学水平，进一步促进英语语音教学质量的提高。

2.高职院校应优化课程设置，进行配套改革。优化课程设置，重视语音教学课程设置，采用小班化教学或分组合作式教学，注重学习过程的形成性和终结性评价的科学有机结合。同时，加强普通话的学习和推广，积极发挥母语对外语学习的正迁移作用。

3.教师需积极学习，提升自己，端正教学思想，提高敬业精神。英语语音教师个人应通过进修、培训不断的提升自身专业水平，来保证英语语音教学质量，注意加强语音教学的实践性，增强语音课的趣味性。

语音教师应树立正确的教学思想，英语语音教学应当重视学生交际能力的培养。保证语音课的课时，加强语音方面的教学。同时注意纠正学生思想认识上的偏差，为学生提供一种集听、说、读、写、记五种功能于一身的“发音法”。[14]在日常教学中教师需要增加学生发音练习的机会，培养学生的学习兴趣，推动学生学习英语语音的积极性。

4.教师重视语音教学，转变观念，更新方法，激发学生兴趣。英语教师要更新观念，要经常向学生传达“理论与实践”相结合的观念，鼓励学生充分利用课余时间对英语进行发音练习，通过网络视频、在线课堂等方式拓宽学生的学习渠道。教学中，结合高职学生的性格特点，采用绕口令、猜谜语、情景模拟等教学方法，活跃课堂氛围;还可以定期举办英语歌曲大赛、英语演讲比赛等活动，激发出学生的学习兴趣;教师还可以让学生根据学习内容排练一个情景剧，在游戏的同时消化、练习所学内容。教学重心向连续话语转移;运用多元教学法;以学生为主体、教师为主导，多启发式和趣味性教学;建立有效评估模式。

五、结语

英语语音是高职高专英语专业学生的基本技能之一。语音是听说能力的基础、阅读能力提高的直接影响力、书写能力提升的桥梁。语音是英语教学的基础，高职英语语音教学应有足够重视。针对当前高职大学生在语音学习中出现的常见错误，教师应采取有效的教学方式，及时纠正，加强引导，树立学生语音学习的自信，使学生掌握更多的语言发音方法，正确发音，提高学生的综合能力。同时，各院校通过改善内部条件以及外部环境的方式，在学校、教师、学生三位一体共同的不断努力下，高职院校英语语音的教学效果肯定会得到进一步的提升。

参考文献：

[1]王洪才.大学扩招对教学质量影响状况的调查[J].清华大学教育研究，2001，（4）.

[2]庞贺.拉近城乡教育差距，开创教学点新局面[J].中国现代教育装备，2014，（24）.

[3]夏维青.高职英语语音研究性教学模式有效性研究[J].江西电力职业学院学报，2013，（12）.

[4]吴娅敏.高职高专英语专业语音教学改革原因[J].湖北成人教育学院学报，2013，（1）.

[5]吴娅敏.高职高专英语专业英语语音教学改革[J].科教导刊，2012，（10）.

[6]郑莉.高职英语专业语音教学探索与实践[J].考试周刊，2013，（49）.

[7]刘艳文.对高职英语语音教学的几点建议[J].理论前沿，2013，（11）.

[8]姜静静，张磊.浅谈高职院校英语语音教学现状及对策[J].校园英语，2014，（19）.

[9]刘吉林.模因论视域下的高职英语语音教学研究[J].鄂州大学学报，2014，（4）.

[10]崔昆.自然拼读法在英语语音教学中的应用[J].新疆职业大学学报，2012，（6）.

[11]秦丽华.对高职英语语音教学方法的探讨[J].吉林广播电视大学学报，2014，（8）.

[12]李蓉蓉.高职高专英语专业英语语音课程需求和教学环境调查分析[J].赤子，2014，（12）.

第4篇：语音教学法论文范文

关键词：旋律方法；英语习得；问题；发展趋势

Abstract: With recent researches on SL acquisition theory and English teaching techniques， singing is being more and more widely used in the English classroom. This paper probes into its development and certain problems that exit in contemporary researches and predicts its tendency of development.

Key words: melody singing， English acquisition， problem， tendency of development

1．引言

“旋律方法”习得英语是借助暗示教学法（Suggestopeadia）的基本原理，在英语教学过程中使用音乐歌曲，从而促进人脑左右半球的共同协作，提高英语学习质量，激发学生学习动机，使学习成为一种愉悦的体验。本文拟通过回顾该教学法研究的发展及现状思考其研究存在的问题并预测该研究未来发展的趋势。

2．“旋律方法”习得英语的历史和现状

Fonseca Mora曾指出：语言的音乐性会影响学生的英语发音甚至整个英语习得过程，因而推广在英语教学过程中使用“旋律方法”。这种方法对英语教学研究一直产生着影响。

2.1“旋律方法”的研究阶段（1983以前）

音乐与语言是两个密切相关的系统，这一思想由来已久，最早可追溯到古希腊时代，到18世纪启蒙运动时期，该思想有了更深入的发展。从语言学的观点来看，音乐适用语言研究是音乐理论的一个重要成果，音乐是另一个可以用于Chromsky（1975）生成语法研究的学科。音乐有助于我们从另一领域探索语言的普遍规律。

Jackendoff的《生成调性音乐理论》(A Generative Theory of Tonal Music， GTTM）继而探讨了语言与歌唱内在联系。他认为：人对音乐的感知是与生俱有的，人们对音乐的感知并行于人们对语言的感知。鉴于人们对音乐和感知的相似性，音乐感知会对语言的处理起到有力的支持作用。

2.2“旋律方法”的成果应用与修正阶段(1984-1995)

在国外，Murphey(1992)选出Music & Media流行歌曲的前五十首进行分析，指出流行歌曲具备简单、极富情感、指向模糊和对话般的特征，使听者容易记忆。

不久，Cranmer(1993)和Nunes(1993)推出了以音乐片段为材料的教学模式，介绍了课堂的实际运用过程。

国内较早将音乐歌曲运用在英语课堂的是华东师大外语系张民伦等，他们编写的英语专业听力教材《英语听力入门》的练习形式主要为跟着歌词唱、选压韵词等。这一阶段，歌曲进行课堂教学的运用只局限于听力课或口语课，而且形式单一，缺乏深度和广度。音乐更是无所作为，仅在一些外语听力录音带上作背景音乐而已。

2.3“旋律方法”的成熟和推广阶段(1996年－现在)

在英语课堂上作为教学计划的一部分、用音乐歌曲进行严肃的语言教学是在这一阶段才出现的。

美国ESL专家Millie Grenough在1996年编写了六册系列教材（配磁带），书名为《Sing it! Learning English Through Song》。该套有声系列教材有每首歌曲的歌词、词作者及演唱者的生平简介，影视歌曲的原唱画面以及该歌曲所流行的时代背景。它的问世立即受到英语教学界的关注，成为可供任何类型英语课的选用的教材之一，也为英语课主干教材提供了必要调剂和补充。

国内应惠兰1994年主编的《New College English》(《新编大学英语》)也融入了音乐歌曲，其练习形式是以歌词填空和跟着唱为主。近年，研究者把音乐歌曲用来操练某一语言项目，如：语音、语法和词学等，以进一步掌握和巩固语言知识，还有运用音乐歌曲对听、说、读、写等语言技能进行综合训练，以提高语言的综合运用能力。例如，音乐歌曲在英语教学中的运用技巧就有：课前欣赏——课前播放音乐片段，使学生减轻学习疲劳，减少学习压力；课文教学——根据课文内容，选择适合课文内容的音乐片段，增加教学的艺术效果，使音乐暗示的意境与语言材料提供的意境达成统一，促进学生理解和消化语言材料。课间运用——在学生进行笔头练习和小组活动时，增设背景音乐；挖掘内容——通过音乐提升教学主题；拓展教学——适时设置音乐，以形成教学高潮。

另外，有一些研究者使音乐歌曲的运用研究有了更广的教育学意义。例如，李群艳（2002）把学唱英文歌曲的目的定格在培养学生语言美和心灵美

转贴于 等美的情操，让他们了解更多的英美文化知识，提高他们的文化素养，培养新世纪素质型英语人才。王琴琴（2006）根据理工农医类大学生严重缺乏文史艺术类知识以及英语学习中存在的只会应试的特点，研究将《英文歌曲欣赏》作为一门独立的文化素质选修课来陶冶学生的情操，丰富他们关于英美国家历史、文化、语言的知识以及口语交谈的语料。

在研究音乐歌曲的运用时，研究者还探索了其运用的原则：（1）音乐的选择以英文歌曲为主；（2）基本做到教师和学生一起选择音乐歌曲；（3）音乐歌曲的思想内容体现积极、健康、向上的精神；（4）音乐歌曲的内容是语言教学材料内容的扩展和延伸；（5）音乐可能暗示的情景与语言教学材料的背景基本一致；（6）音乐歌曲的设置应恰到好处，形成教学高潮；（7）教师围绕音乐歌曲展开的各项活动把构思合理的设计与具体的教学目的有机地结合，并 与课程大纲和教学总目标融为一体。 3．“旋律方法”习得英语研究存在的问题

“旋律方法”习得英语研究虽然已广泛运用于英语课堂，并且有些研究成果具有相当的实效性，但是，其研究仍存在一些不足。

3.1 实证性研究比例偏低

从国内近年发表的有关音乐歌曲英语教学论文来看，大多是个人经验总结或一般性看法交流，实证性研究寥寥无几。仅邵玲（2005）通过一学期英语教学中穿插英文歌曲教学的准实验研究，分析了英语歌曲教学的可行性和可操作性。裴正薇（2003）研究了音乐智力与英语听说成绩呈现正相关关系。

但是，从国内外应用语言学的研究趋势来看，在过去二十年中，实证性研究的比重一直在不断上升，近年来，国内学者也一直呼吁采用实证性研究方法，尤其是在验证某种教学法的效果时，该研究方法显得更加重要。

3.2 对学习主体影响的研究相对薄弱

已有相关论文以教师如何教、如何运用为主，其对象是教学的主体（教师），而与学习主体（学生）的相关研究（如从学生的角度了解某方法的可行性）所占的比例则相当低。然而，当代外语教学理论研究的重要趋势之一是把重点放到研究学习者个人差异和学习过程的研究。这一问题值得我们反思。

3.3 存在重复研究现象

“旋律方法”习得英语研究重复研究现象严重。例如，介绍“英文歌曲在英语教学中的辅助作用”的文章已在1997年和1998年出现三次，但是在2000年仍然有相同主题的文章，且内容和研究方法大同小异。又如，关于“英文歌曲在大学英语听力教学中的运用”在2003年已经出现，但是2004年又有相同主题的文章，内容基本相同，只是表述上稍有不同。

该现象反映出研究者对国内“旋律方法”习得英语的研究进展情况了解不够，在论文选题上存在一定的盲目性。当然，缺少对前人研究文献的了解也是导致重复研究的主要原因。

3.4 缺乏开发学生音乐智力的研究

国外有关音乐智力及音乐教育对英语教学影响的研究并不缺乏，在英语教学领域内的研究也证实了音乐对英语技能发展的有效性。但是，国内这方 面的研究凤毛麟角，仅段瑞玲（1997）提及提高学生的音乐素养对其外语的语音语调有积极影响。裴正薇（2003）的研究指出音乐智力与英语听说成绩呈现正相关关系，学生的音乐智力能预测其英语听说成绩。

由此看来，教师或家长是否应该考虑通过各种音乐活动发展学生的音乐智力，培养音乐节奏感，并进而促进他们英语听说技能包括读写等技能的提高。

4．对未来研究的展望

通过以上分析可以看出，用音乐歌曲习得英语的研究正受到越来越广泛的关注，如何加强该研究的理论与实际的结合，切实提高英语教学质量，将仍是未来英语教学研究的热点之一。基于上述分析，尤其是对目前研究中存在问题的分析，可以预料，这方面的研究将呈现以下趋势：

（1）在研究方法上，研究将更多地使用实证研究。材料和数据的系统收集与分析将逐步取代个人经验介绍和思辨性讨论，研究方法将出现多种方法结合并用的局面。

(2)在研究对象上，研究重点将从教学的主体（教师）如何教、如何运用为主转向对学习者个人差异和学习过程影响的研究。

（3）在研究内容上，涉及的范围将越来越广。研究将不局限针对音乐智力对英语听说技能包括读写技能的影响，对操练某一语言项目的运用，研究将用于听、说、读、写等语言技能的综合训练以及更广的范围。加之，随着跨学科和多学科综合知识的研究趋势日趋明显，研究者将会更多地利用心理语言学、语言习得、认知语言学等学科的新发展来指导研究。

运用音乐歌曲不是一种随意的行为，而是一种有准备、有计划、有目的的辅助教学手段。通过音乐歌曲习得英语，需要教师根据不同教学目的和教学内容并与课程大纲和教学总目标有机地结合。借鉴已有研究、不断丰富和发展其研究成果才会使英语教学更有成效。

参考文献

Fonseca Mora，C. Foreign Language Acquisition and Melody Singing[J]. ELTJournal，2000(54/2).

Grenough， Millie. Sing it! Learning English Through Song[M]. Random House. New York， 1996.

Lerdahl & Jackendoff.. A Generative Theory of Tonal Music [M]. Cambridge， Mass， MIT Press 1983a.

李群艳、蒋苏琴. 论英文歌曲在培养素质型英语人才中的作用[J].零陵学院学报，2002(6).

裴正薇. 音乐智力对英语听说的影响[J]. 西安外国语学院学报，2003(9).

邵玲. 英语教学中实施教唱英文歌曲的实验研究[J]. 湖北教育学院学报，2005(4).

王琴琴. 文化素质课《英文歌曲欣赏》与英语教学[J]. 大学时代(B版)，2006(6).

第5篇：语音教学法论文范文

[关键词]师范院校;英语;师范生;语音语调;学法

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2014）34-0053-02

一、英语师范生语音语调学习的重要性

（一）习得正确的语音语调是自身专业的要求

《高等学校英语专业英语学纲》规定，高等学校英语专业必须开设语音课，且明确要求经过四年的学习，英语专业学生的语音语调水平应该达到“发音正确、语调自然、语流畅顺”[1]。

（二）习得正确的语音语调有利于英语师范生自身发展[2]

英语语言的学习包括三个重要的方面：习得正确的语音语调、掌握大量丰富的词汇和学习标准英语的语法。习得正确、优美的语音语调有利于词汇和语法的学习，有利于听、说、读、写、译能力的发展，特别是听、说能力的培养和提高。

（三）习得正确的语音语调影响今后英语学习者的英语水平[2]

英语师范生语音语调的学习会对外来中小学英语学习者产生间接影响。在中小学英语教学中，教师的英语水平会通过其学生得到体现，并且会在相当大的范围和相当长的时间内产生影响。[4]因此，英语师范生应该加强语音语调学习。

二、师范院校英语师范专业语音语调教学现状

（一）语音课现状

《英语师范专业语音教学情况调查问卷》的调查结果显示，语音课主要在大一上学期开设，每周2个课时;目前语音课使用的教材多数是王桂珍的《英语语音教程》（占53.85%）。在课时设置和教材评价中，参与问卷调查的英语师范生都认为语音课课时较少，67.68%的师范生认为教材适合英语师范专业学习者的语音语调学习。

（二）语音课教学方法

教师的教学以按照知识体系进行和根据学生的具体情况进行取舍、补充和编排为主。调查结果显示，语音课主要在普通教室、多媒体教室和听力语音教室进行。在语音课上教师使用的辅助工具有：电脑、MP3可视语音软件、录音机、挂图和录音笔（按使用频率排序）。

（三）英语师范生语音语调学习的困难

问卷调查显示，英语师范生中发音困难的元音主要是//（占19.23%）、//（占17.95%）、/e/（占15.38%）和/e/（占11.54%）;发音困难的辅音主要是//（占41.03%）、/θ/（占32.05%）、//（占21.79%）和//（占17.95%）。部分学生在交际中不知道用什么语调、不知道哪儿该重读、怎么重读，不知道哪些词要弱读，怎么弱读，不知道在哪里连读、怎么连读，不知道在哪里停顿、怎么停顿。

三、英语师范生语音语调学法存在的问题

（一）以语音音素学习为主，轻视语调学习

问卷显示，英语师范生课后练习语音的内容分别是单词、音素、词组和句子、对话、情景会话、短文（按使用频率排序）;英语师范生课前和课后在不同学习内容上分配的时间按由长到短的顺序分别是连读、弱读、不完全爆破，元音和辅音，单词重音，音节，语调，停顿。不难看出，英语师范生在语音学习方面，重视单词和音素的学习，在一定程度上忽视了语调的学习。

（二）重理论轻实践，多进行脱离情境的机械操练

英语师范生在学习语音时，严格按照书本的内容进行语音练习，学音素的时候就死记书本上的发音规则（即发音位置、方式）。根据访谈的5名英语师范生（江苏师范大学2013级3名，淮阴师范学院2013级2名）的情况，结合问卷调查的结果，我们发现大部分的师范生虽然能熟记各音素的发音要领，但在口语表达中仍然不能做到发音准确、语调自然。

（三）学习方法单一，学习材料过时

调查显示，英语师范生认为有效的语音语调练习方法是听录音反复模仿、朗读背诵课文、看电影练习和跟外教练习。而事实上，和同学一起练习、对着镜子看口型练习、分析自己的口语、跟着语音软件练习也不失为学习自然流畅的语音语调的绝佳方法。

（四）师范意识薄弱，忽视教师对语音语调教法和学法的指导

相比其他英语专业的学生而言，英语师范生的最大特点在于“师范”。绝大多数的英语师范生在大一时学习语音课，他们的关注点在于如何提升自己的语音语调水平。然而，当他们走上教育的工作岗位时，他们需要的是向学生传授语音语调知识，而缺乏师范意识的他们，虽然具有较高的语音语调水平，但是很有可能在今后的教学中遭遇困难。

四、改进英语师范生语音语调学法的相关建议

（一）从新的视角学习语音语调

修正英语师范生在学习语音语调中重理论而轻实践的问题，不意味着语音语调的理论学习是多余的。英语师范生在学习英语语调时，要理解调型中包含的语气和态度。在理解调型中包含的语气和态度时，应该主要通过真实情景中的语言举例来说明和理解。诚如英国的李奇（Leech）所言，“有效的口语交际在很大程度上依赖语调”（effective communication in speech depends to a great extent on intonation）。同时，语音语调的学习应该结合词汇和语法的学习，脱离词汇和语法学习语音语调只是空谈，抛却语音语调学习的词汇和语法学习死板而机械，三者只有紧密结合，英语学习才能达到有效交流的目的。

（二）加强网络学习资源在语音语调学习中的应用

在网络学习资源中，有着丰富的语音练习材料，例如可以在爱思英语网、普特英语听力、旺旺英语学习网、沪江英语、寄托天下、太傻网和ChaseDream论坛上，下载原汁原味的英文材料。有些英语师范生通过看电影学英语，可以选择可可英语、爱酷英语和射手网。总而言之，在当今的信息时代，直观新颖的网络学习资源对于广大的英语师范生来说，可以体验到学习的乐趣。

（三）要有语音课和其他英语课程横向联合学习的意识[2]

学生语音语调能力的提高不能只靠语音课一门课程。事实上，许多语音语调知识点在综合英语、阅读、口语和听力课程中得以体现。英语师范生应该形成充分、完整的语音语调意识，认识到语音语调知识的学习不仅仅局限在语音课上。无论是其他英语课程的学习还是其他方式的英语学习，都应该联合语音语调学习，这样才能真正有效地提高语音语调水平。

（四）强化英语师范生的语音语调学习的师范意识

一方面，英语师范生自身的语音语调会对他们未来教育的中小英语学习者产生影响;另一方面，他们的教法对中小英语学习者掌握准确的语音语调也极为重要。尽管中小英语学习者的身心特点与大学生有一些差异，但是英语师范生在语音课上学习语音语调的同时，也可以注意观察教师的教法，思考各种教法的利弊，以便改进教法使之更加适合中小学英语学习者的特点。

参考文献：

第6篇：语音教学法论文范文

摘 要：随着我国综合国力的提高，越来越多的外国人表现出了对汉语及中国文化的热情，那么在我们教授外国人汉语时，我们就需要掌握一种最有效的教学方法与之相适应。在对外汉语教学快速发展的70年里，出现了种类繁多的教学方法，本篇论文主要讨论认知教学法在对外汉语教学中的实际运用。

关键词 ：对外汉语 教学 认知法 实际运用

一、认知教学法在对外汉语教学中的发展背景

教外国人学汉语是古已有之的事，早在我国汉唐之时就培养过不少的留学人员。随着当前中国综合国力的增强和国际地位的提高，外国人学习汉语已成为一股世界性热潮。现在有不少外国留学生为接触到更加真实、更加传统的汉语文化而专程踏上中国的国土，感受华夏五千年文明的博大精深。但是汉语又是一门非常难以掌握的语言，每一个汉字都代表一个音节。一个汉字可能是有一个完整意义的单音节词，如“天”，也可能是一个多音节词的一个语素，如“红彤彤”的“红”和“彤”，还可能是双音节或多音节单纯词的一个不表示任何意义的音节，如“芙蓉”的“芙”和“蓉”。外国人学习起来就会遇到各种各样的困难，怎样让外国留学生不但掌握中国的汉字，还要了解汉语背后所呈现的中国文化？在多种教学要求的前提下，这60年来我国几代语言学家、教育学家通过不断探索，将普遍教学原理同对外汉语教学相结合，创造了对外汉语教学的新高度，其中最为全面的教学方法即认知教学法在对外汉语教学中的运用。

二、“认知法”教学的含义

前人对对外汉语的教学提出了不少的方法，并做出了相应的方法论，这为后来对外汉语教学的一步步发展及取得的成就做出了突出贡献。本篇论文主要就“认知法”的教学方法及方法论展开。

那么，什么是认知法？认知法是60年代产生于美国，由美国心理学家卡鲁尔提出的第二语言教学方法。[1]他主张在第二语言教学中充分发挥学生的智力作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，听说优先、读写跟上的全方面地、创造地运用语言。[2]这种教学方法反对对句型的机械性操练，重视对语言的灵活运用，强调学习是一个感知、记忆、思维、想象的过程，是大脑抽象思维活动的结果。但是，反对句型的机械性操练并不是意味着可以忽略语言的句型规则和特定结构，而是强调在理解掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，即语言不仅仅是一门知识，而且是一种交际技能。著名的语言学家崔永华以及吕必松对认知教学法在对外汉语教学中的实际运用提出了很多而且非常有用的教学方法，本篇论文将对其教学方法进行简单梳理与总结。

三、“认知法”的在对外汉语教学中的运用

（一）语音教学

语音教学是对外汉语教学中最基本的一个环节，让学习者掌握汉语语音的基本知识和汉语普通话正确、流利的发音，才能让学习者用口语进行有意义的交际，而学生理解和掌握正确汉语发音的方法就是练习。教学方法主要有以下几个步骤：

①齐读。这是指老师在教某一个汉字的发音时，先要让全班同学一起重复，记住此音节的发音方法及声调。在这个过程中，教师一定要注意，尽可能让自己的发音洪亮、夸张，这样能调动全班同学模仿的积极性，并且无紧张感，学生口耳并用，听说齐练，可以提高学生的开口率。

②单读。在齐读之后，教师可以进行学生的单读训练，即让学生个别地重复老师的发音，这样可以及时发现学生发音的困难和缺点，利于及时的纠正。但是这容易使其他同学产生紧张情绪，这就要求老师在纠正错误的时候“通过面部表情示意学生不必紧张，以消除课堂上不安的气氛和学生怯口的心理”。[3]

③认读练习。认读练习也是发音练习的一种形式，学生通过认读巩固单音训练的成果。教师可以将已教授的汉字顺序打乱，让学生来认读，这种方法不仅可以将汉字的音、形、义在脑海中结合起来，而且可以即时检测出学生对该堂课所教授内容的掌握情况，教师可以根据不同学生对知识掌握进度的快慢做出相应调整，为进一步的汉语学习打好基础。

④对比听辨。教师把容易认错或读错的音节或汉字排列在一起，进行单独训练。可以写出发音相似的拼音及汉字进行对比学习。这个学习过程中，教师一定要发音洪亮并且嘴型夸张，以让学习者看到不同音节发音的差异。例如：

dìqiú（地球） — tīqiú（踢球）

yúcì（鱼刺） —yúchí（鱼池）

⑤读写练习。语音的教学不能仅仅止步于会读，还要会写。汉字不同于音节文字，它有复杂的结构形式及笔画顺序，目的是让学生尽快掌握汉字的音与义，为今后的语篇学习打好基础。所以在语音教学之时就要进行汉字的识写。这主要有两种方法：

一是根据拼音写汉字。这个练习可以利用听写拼音的板书，也可发给学生事先准备好的卡片，给的拼音无论是单音节、双音节或短句，都应该是学生学过的汉字。

二是根据汉字写拼音。把学过的汉字写成板书或者使用卡片，让学生加注拼音。这个练习的难点就在于声调的标注，所以在教授音节之初，教师就应该对学生发音的准确性进行严格地指导及纠正。

（二）词汇教学

词汇教学是语言教学的基础之一，也是汉语课堂教学的重要组成部分。除部分语音教学外，一切课堂教学都是建立在词汇教学的基础之上的，所以搞好词汇教学对课堂教学和学生语言能力的培养是非常重要的。这就要求教师根据教学大纲的要求，指导学生掌握一定数量的汉语词汇的音、形、义和基本用法，培养在语言交际中对词汇的正确理解和表达能力。

①情景教学。词的教学应与情景教学相结合，在一定的语境中掌握词汇。例如：“恰巧”，我们可以说：“我去餐厅吃饭，恰巧小明也在。”给出一定的语境去理解词语，比单独去解释它更被人接受，容易记忆。

②搭配教学。这指词与词的组合教学相结合，掌握汉语构词法。例如：学习了“参加”，我们可以顺势引出一系列参加的词语，“参加大会、参加劳动、参加工作、参加比赛……”这不仅让学生掌握汉语某个词汇的意义，同时可以让学生联想到实际生活，加深对词汇意义的记忆及实际用法。

③联想教学。教师先说一个词，然后请同学迅速说出另外一个由此联想到的词。例如：教师说：“蔬菜”，学生可以联想到很多这个范畴内的词语，如黄瓜、土豆、茄子、白菜……，这种教学方法不仅可以复习之前学过的词汇，还可以引出新的词汇学习，同时还可以训练学生的反应能力和词语联想能力。

④对话练习教学。教师设置具体的语言环境，指定数个词语，请学生根据限定的语境与指定的词语对话。

⑤话语联结练习教学。这实际上就是根据学过的词语进行语篇练习。这是一个综合程度较高的练习，这要求学生把学过的词语运用已经接触过的语言规则联结成一个完整的语篇。教师在教授这个环节时，需要进行多次的练习，这个练习是以学生为中心的。在这个过程中，学生肯定会出现各种各样的错误，比如发音上的（常见的是声调的错误）、组词上的（将“戴帽子”说成“穿帽子”）、语用上的（例如：老师，我和约翰明天有事，咱们不能来上课了。[4]）等等，教师要及时纠正，以防止形成偏误，但教师在纠正时还要把握一个度，不能太过频繁，否则会打击学生的学习积极性，从而丧失了学习汉语的兴趣。

对词汇的教学我们不能仅仅停留在能否正确读和写的层次，词汇教学的目的是在实际交流中能够正确运用。所以在学习了一定数量的词汇后，要将这些词汇放入到语篇中进行系统地运用学习。如扩展短语、造句、根据已给出的语言环境进行词语对话、用已学过的词语复述故事情节等等。词汇教学的要求非常高，能否学好汉语这门课，能否习得汉语这门语言，能否在实际交流中运用汉语，词汇的教学就非常重要。所以教师在此环节的教授过程中，不能仅仅教学生词语的含义及用法，还要设置一定的情节让学生开口说，以达到实际交流的效果。

（三）语篇教学

语篇教学是一个程度较高的教学过程，适合于有较高汉语基础的学生。语篇的学习与掌握是达到流利表达自我与交流的基础，所以教师要以学生为中心，多给学生机会练习是非常重要的教学方法。在这个阶段的教学，教师一定要注意将语言与中国的主导文化相结合，慢慢让学生做到文化适应，这样学生才能够按照汉语的思维方式来进行表达。

①口语语篇教学。在这个环节中，我们可以运用多媒体教学设备，让学生多听多看场景真实的对话交流视频、音频等，还可以播放一些具有中国传统思想观念的电影等，资料播放结束后可以让学生进行分角色表演或者对整个故事情节的复述或总结，这不仅可以提高学生在实际交流中对汉语的掌握程度，而且能够引导其发现中华文化的博大精深，激发学生继续学习汉语的积极性。

②语篇写作教学。我们使用一种语言进行表达，不仅是指“说”，还包括“写”。在口语语篇教学的同时，我们还要进行写作的学习。写作不同于口语表达，我们要使用更多的书面语。怎么样让我们的书面表达不但思维有序、逻辑清晰，而且更赋有文采，这就要求教师在这个环节的教授过程中系统有序地进行练习，但面对学生不可避免的错误，教师应该根据情况适当地提醒，让学生在正确的理解后自行更正。

四、总结

认知法是一种将听说读写全面发展的教学方法，它要求教师在整个教学过程中，把学生放在主体地位，让学生围绕教材内容进行大量练习和操练，“最后进入脱离课文进行交际性言语活动以培养运用语言实际交际的能力”[5]。这种教学方法是作为听说法的对立面出现的，其基本继承了语法翻译法重视自觉掌握语法知识的特点，但同时又避免过多语法知识的讲解、过分依赖母语和翻译、不重视口语和听说技能的缺点，因而也被称为“现代语法翻译法”。由于认知法的历史还不长，其教学法体系还有待于进一步完善，所以在对外汉语教学中运用此种教学方法，还需要汉语教师根据具体的教学环境和情况做出相应的调整。

注释：

[1][2][5]刘珣：《对外汉语教育学引论》，北京语言大学出版社，2000年版，第255—257页，第310页。

[3][4]崔永华，杨寄洲：《对外汉语课堂教学技巧》，北京语言大学出版社，2011年版，第21—22页，第53页。

参考文献：

[1]郑世珏，张萍.对外汉语可视化教学方法论[M].北京：清华大学出版社，2013.

[2][美]Larry A.Samovar，Richard E.Porter，Edwin R.McDaniel著，闵惠泉，贺文发，徐培喜等译.跨文化传播（第六版）[M].北京：中国人民大学出版社，2013.

[3]鲁健骥.对外汉语教学思考集[M].北京语言文化大学出版社，1999.

第7篇：语音教学法论文范文

长期以来，学界存在重语言、轻文字的倾向，这主要是受了西方语言理论的影响。西方语言理论建立在西方语言事实的基础之上，拼音文字的拼写与语音基本一致或基本相当，因而西方不专门进行文字的教学。

形。口说语言和文字是两种不同的符号体系，是“两个王国”。而不是索绪尔认为的语言符号只是心理现象，于是得出口说语言和文字虽是两种不同的符号体系，但却是“一个王国”，文字附属于口说语言。在这个王国里，文字连“服装”的资格都没有，只是口说语言的“照片”和“假装”。由此得出的结论：“语言第一性，文字第二性”是完全错误的。

结构主义的方法论将口说语言和文字视为一个王国，分不清口说语言和文字的界限，因而将口说语言和文字的基本结构单位亦视为同一个，或称之为“词”，或称之为“字”。

1938年，郭绍虞先生已经提出“字本位”的观念：口说语言以“词”为基本结构单位，文字以“字”为基本结构单位。徐通锵后来提出的汉语口说语言和汉字都是以“字”为基本结构单位的，没有“词”这个单位；印欧语言和拼音文字只有“词”为基本结构单位，没有“字”这个单位——这是徐通锵“字本位”的观念。相比之下，郭绍虞的“字本位”观念是比较接近科学的。我们认为“字”是一切文字(包括“非字音文字”和“字音文字”，包括汉字和拼音文字)的基本结构单位，不是口说语言的基本结构单位。

辩证唯物主义细胞分析方法论，将口说语言和文字视为两个王国，因而口说语言的基本结构单位与文字的基本结构单位是不同的。口说语言的基本结构单位，我们称之为“语基”——口说语言的细胞。文字的基本结构单位我们称之为“文基”——文字的细胞。“语基”与“音节”“音素”除了在语音形式上不同而外，更主要的区别在于：“语基”是口说语言的基本结构单位——细胞，是语音、语义、语法的统一体。而“音节”“音素”都只是语音的单位，不是语言单位。

第8篇：语音教学法论文范文

[关键词] 对外汉语教学； 非母语第二语言学习； 母语第二语言学习； 学科教学论

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 何克抗（1937―），男，广东大埔人。教授，博士生导师，主要从事教育信息化工程、中小学教学改革试验和教育创新理论的研究。E-mail：。

一、引 言

当前学术界普遍认为对外汉语教学存在三大瓶颈：师资、教材与教法。这三个问题固然是当前对外汉语教学中非常重要的、且受到普遍关注的焦点，但我个人并不认为这些问题是影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的“瓶颈”或关键所在。

那么，影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的关键到底是在哪里呢？由于对外汉语教学的教材编写与教法选择，要完全接受对外汉语教学自身“学科教学论”的直接指导；而对外汉语教学的师资培训，就培训内容而言又要依据在对外汉语教学理论基础上形成的“教学思想”、“教学观念”、“教学模式”、“教学方法与策略”（即对外汉语教学自身的“学科教学论”）等来确定。可见，影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的关键应当是对外汉语教学的理论基础，以及在此理论基础上形成的对外汉语教学自身的“学科教学论”；而不应当是在这些理论指导下实施的具体操作方法及相关内容，否则将会本末倒置。其后果就会像“只埋头拉车，而不抬头看路”一样，迷失前进的方向。

那么，对外汉语教学的理论基础又该如何来奠定？建立在此理论基础之上的对外汉语教学自身的“学科教学论”又该如何来形成呢？下面的第二、三部分就将依次讨论这两个问题。

二、对外汉语教学的理论基础

当前的对外汉语教学主要是通过在各国设立的“孔子学院”来实现，还有部分外国朋友则是通过在我们国内建立的“对外汉语远程教学系统”、或是直接来华进入某所高等院校的“对外汉语教学中心”（或相关机构）进行学习。不管是在各国设立的“孔子学院”，还是在我们国内的“对外汉语远程教学系统”或“对外汉语教学中心”学习汉语，来学习的学生（教学对象）一般都是外国的青少年或成年人，即属于“非母语第二语言学习”。

除此以外，还有一种对外汉语教学的对象（学生）则是海外华裔的孩子。目前这类华裔学生绝大多数是在当地（所在国）华侨开办的业余中文学校学习（在周末上课），所以通常不属于孔子学院的学生，但其中有些也可能通过国内的“对外汉语远程教学系统”来学习。对于这类华裔学生，由于其父母能说中文，一般来说，在这样的家庭里应该具有一定的母语环境，即属于“母语第二语言学习”。当然，也有极少数完全不说中文的华裔家庭是例外。

这里所说的“母语”是指，每个人出生时所在家庭使用的语言，即本民族的语言。“第二语言”则是相对“第一语言”而言，是在第一语言之外，要求学习和掌握的另一种语言；而“第一语言”是指，某个国家（或某个社会群体）内部的所有社会成员之间为了交流、沟通的需要而使用的最主要的语言，也就是一个国家的官方文件以及基础教育和高等教育中各学科教学（外语教学除外）所使用的语言。在目前世界上的多数国家中，母语和第一语言往往是统一的――母语就是第一语言（例如：英国的英语、法国的法语、日本的日语、朝鲜和韩国的朝鲜语、在中国大多数地区的汉语）；但也有一些国家的母语和第一语言并不一致，新加坡就是比较典型的例子。众所周知，新加坡主要由华裔、马来裔和印度裔等三个民族的后裔组成，三个民族各有自己的母语（分别为汉语、马来语和淡米尔语）；而新加坡全国的通用语言，即第一语言却是英语。对于我们中国来说，在汉民族聚居的绝大多数地区，母语和第一语言是一致的；但在少数民族聚居的部分地区（例如新疆、、内蒙古等地），母语和第一语言也不一致。

根据我们多年从事语言教学试验研究的实践经验，若按学习者的家庭及生长的语言环境划分，应该有以下四种不同的语言教学情况（或类型）。

（1）学习者把当前教学内容作为“母语”而且是作为“第一语言”来学习的情况――这相当于我国基础教育中的“语文教学”类。

（2）学习者把当前教学内容作为“母语”但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”来学习的情况――这相当于新加坡基础教育中的“民族语言教学”类（其他国家的华裔儿童或华裔青少年在当地开办的业余中文学校中的学习与此类似；二者的区别只在于：前者属于基础教育中的正规授课；后者则属于基础教育中的非正规授课）。

（3）学习者把当前教学内容作为“非母语”而且是作为“第一语言”来学习的情况――这相当于新加坡基础教育中的“英语教学”类（我国少数民族地区基础教育中的“语文教学”也属这一类）。

（4）学习者把当前教学内容作为“非母语”但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”来学习的情况――这相当于我国基础教育中的“外语教学”类（各国孔子学院以及国内“对外汉语远程教学系统”或“对外汉语教学中心”所开展的“对外汉语教学”也属这一类）。

之所以要区分以上四种不同的语言教学情况，是因为学习者所属家庭及生长的语言环境对于如何有效开展汉语教学（特别是如何进行有针对性的、科学的汉语教学设计）至关重要。事实上，建立在非母语的、“第二语言”学习基础上的“对外汉语教学”，和建立在作为母语但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”学习基础上的“对外汉语教学”，这二者的教学理论、教学设计与教学方法都有很大的不同，这正是我们强调应首先关注“对外汉语教学”理论基础的根据所在。

由上述四种情况可知，基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学，应属于第四种情况――这种情况下的学生都来自非华裔的外国青少年或成年人，他们大多数是在各国的孔子学院或是在中国的“对外汉语远程教学系统”中学习，有少数则是在中国的“对外汉语教学中心”学习；而基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学，则属于上述第二种情况――这种情况下的学生基本上都是华裔儿童或华裔青少年，他们通常是在所在国的正规或非正规的中文学校中学习。由于这两类对外汉语教学的学习者虽然都是在进行“第二语言学习”，但前者属于“非母语教学”，后者则属于“母语教学”，二者的理论基础有本质上的区别，因而其教学设计、教学模式与教学方法等也有较大的差异。下面我们就来探讨支持这两类对外汉语教学的共同理论基础（即“第二语言学习”的理论基础）是怎样的以及二者又有哪些不同。

（一）“第二语言学习”的理论基础――“语觉论”

众所周知，在关于“人类语言如何发生与发展”，即关于“人类如何获得语言”的问题上，存在三种不同的理论，即后天环境论、先天决定论以及先天与后天相互作用理论，其中以乔姆斯基（N.Chomsky）为代表的“LAD理论”[1]和以伦内伯格（E.H.Lenneberg）为代表的“关键期理论”[2]以及以加拿大唐纳德・赫布（Donald Hebb）为代表的“先天与后天相互作用理论”[3]这三者的影响比较大。我们认为，这些理论各有其优缺点（具体分析见《语觉论――儿童语言发展新论》，何克抗著，人民教育出版社2004年出版）却都还无法解释人类语言发展的最核心问题――为什么任何民族的四、五岁儿童都能无师自通地掌握包含数不清的语法规则变化的本民族口头语言？语言能力到底是先天遗传的还是后天习得的？

这表明，上述几种理论还不能用来有效指导我们的母语教学改革实践和非母语的第二语言教学改革实践。为此，我们在深入分析和全面总结现有语言获得理论研究成果的基础上，吸纳其所长，抛弃其所短，并结合我们自己多年的试验研究实践，提出了一种全新的儿童语言发展理论――“语觉论”，用来解释上述核心问题。与此同时，希望能运用这种理论去指导基于非母语“第二语言学习”或基于母语“第二语言学习”的语言教学实践及教学改革。语觉论的核心内容包括以下几个方面。[4]

1. 语觉是人类独有的第六种感知觉，是人与动物的最本质区别

所谓语义知觉（简称语觉），是指客观存在并为人脑所独有的、专门用于感知与辨识口头语言中各种语义关系的第六种感知觉。语觉不仅在大脑皮层具有属于自身的、完全独立于其他感知觉系统的言语高级中枢，而且在大脑皮层下也有完全属于自身的、与其他感知觉通道不相重叠的低级中枢，所以语觉完全可以、而且应当从原有五种感知觉系统中独立划分出来，成为人类的第六种感知觉系统（迄今为止，国内外学术界都把“言语”归入到“听知觉”系统，这是错误的，是与当代脑神经生理解剖结论相违背的）。

人与动物的最本质区别，并不在于能否“制造和使用工具”――简单的工具黑猩猩也能制造和使用；只有与口头语言直接相关的“语觉”才是人类所独有的。在处于动物分类纲目最高端的三种哺乳类灵长目动物中，只有人类具有与口头语言相关的“语觉”；另外两种灵长目动物――黑猩猩和猴子，不管你训练它们多长时间，都不可能让它们掌握口头语言，也不可能具有语觉。这是因为通过脑神经解剖发现，在它们的大脑中根本不存在“布洛卡区”和“沃尼克区”这样的口语中枢。

2. 听说能力与读写能力是两种本质上不同的言语能力

语觉论对言语理解（即“听”）和话语生成（即“说”）所涉及的“语音、语法、语义”等三种不同的心理加工过程进行深入分析后得出结论：

语音心理加工能力（包括“语音感知和语音辨析”能力）靠先天遗传，是与生俱来的；

语法心理加工能力（包括“词法分析和句法分析”能力）主要靠后天习得，要经过较长时间的后天学习才能掌握；

语义心理加工能力（指对语义的分析与识别能力）很大程度上也是先天遗传，与生俱来的。

在此基础上可以证明，听、说能力很大程度上要靠先天遗传，而读、写能力主要靠后天习得，从而将这两者明确区分为本质上完全不同的两种言语能力。因而这两种言语能力的教学设计与教学方法也有较大的差别（例如，在小学阶段的外语教学中，应当强调听、说能力的教学；而不宜同时强调听、说、读、写，更不应该强调写）。

3. 儿童的“语觉敏感度曲线”

依据国内外语言学家对儿童和青少年在各种不同条件下学习语言的大量案例（包括母语学习和第二语言学习的案例；在这些案例中所涉及的学习者，大多数是具有正常视听能力的儿童和青少年，但也有失聪者）可以画出“儿童的语觉敏感度曲线”（也就是“儿童获得听、说能力的年龄变化曲线”），如图1所示。

由图可见，儿童听说能力获得的最佳敏感期是在9岁以前，从9岁以后开始下降，到12岁下降到1/2左右，到14岁则下降到10～5% 。这里的“语觉敏感度曲线”，从表面上看似乎和伦内伯格的“语言发展关键期”（2～12岁）有一定的相似之处，但其含义和形状并不相同，因而对语言教学的指导意义也不完全相同。

语觉敏感度曲线对儿童的“母语第二语言学习”和“非母语第二语言学习”均有重要的指导意义。

4. 基于语觉的“言语理解与生成模型”

在语觉论指导下，通过批判继承当代儿童语言发展理论的研究成果，并对语义知觉这种感知觉通道的神经生理机制进行深入分析后，我们建立了一种全新的基于语觉的“言语理解与生成模型”（见图2）。根据这一模型，可以深入了解言语理解（即“听”）和言语生成（即“说”）的心理加工过程，从而能真正阐明听、说能力的本质，以及听、说能力形成的充分必要条件。

（二）基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学的理论基础

由上述关于语觉论核心内容的介绍可以看到，对于任何年龄段学习者的第二语言学习（包括儿童、青少年、大学生和成年人的第二语言学习）来说，语觉论都有理论上的指导意义。尤其是其中的第四个方面――基于语觉的“言语理解与生成模型”，更是人类 “非母语第二语言学习”的主要理论基础，它与对外汉语教学有极为密切的关系，并起着至关重要的指导作用。下面我们就对这一模型的含义以及这一模型与对外汉语教学之间的关系作进一步的阐述。

1. “言语理解与生成模型”中的心理加工过程

由于“言语理解”即“听”，言语生成即“说”，所以“言语理解与生成模型”即是“听、说过程的心理加工模型”，其加工过程如图2所示。图2中包括言语理解与言语生成两大部分（上半部分涉及言语理解过程，下半部分涉及言语生成过程）。

（1）言语理解（“听”）的心理加工过程

由图2可见，言语理解的心理加工过程要经历五个阶段。①语音感知：是指从感觉器官（耳朵）接收到言语的声音信号开始，通过外耳和中耳把声波引起空气振动的机械能加以放大，再由内耳把放大后的机械能转换为电脉冲形式的神经冲动，然后由螺旋神经节细胞的长轴突把反映语音信息的神经冲动传入皮层下的低级中枢，再进行逐级加工――从第一级（耳蜗复核）第二级（上橄榄复核）第三级（下丘）直到第四级（丘脑枕），从而完成对当前输入语音的感知和声谱分析过程。②语音辨析：是指从当前输入的语音串中，对单词进行辨别并加以区分的过程。由于这一过程，只是依据输入语音串中的音位特征信息与言语中枢“沃尼克区”中保存的音位词典（也称“词汇音位表征库”）进行比较匹配而实现――把连续输入的语音串转换为一组按音位特征排列组合的语音单位序列，其中并没有涉及对单词含义的理解。③单词识别：是指利用概念中枢的“词义库”识别出各个单词词义的过程。④语块生成：在单词词义识别的基础上即可利用另一言语中枢“布洛卡区”中保存的“语法知识库”完成词组（即短语）构成分析，并确定输入语音串中所包含的格语块（所谓“格语块”是指表征不同格关系的语块，而“语块”即词组或短语结构）。⑤语义辨识：最后把当前输入语音串中所包含的、由格语块所组成的语义关系，和“语义关系结构模式库”中所保存的语义关系进行匹配比较，从而实现语义的分析与识别，并最终完成言语理解过程。

（2）言语生成（“说”）的心理加工过程

由图2可见，言语生成的心理加工过程也要经历类似的五个阶段。①语义匹配：为了把想要表达的意思（语义）转换为相应的语义关系结构模式，可通过对概念中枢的语义关系结构模式库进行搜索匹配来完成。②语块分离：是指从搜索到的语义关系模式中分离出组成该模式的各个格语块。如上所述，“格语块”是指表征不同格关系的语块，而“语块”即“词组”或“短语结构”，所以语块分离也就是短语构成分析。③单词识别：是指确定各语块中有关单词的词义及其排列次序的过程。④音位规划：是指在单词词义识别的基础上，利用言语中枢“沃尼克区”中保存的音位词典（也称“词汇音位表征库”）去确定各个单词的音位特征的过程。⑤发音规划：是指由言语中枢“布洛卡区”依据单词的音位特征，形成发音控制指令，从而控制口腔和声带发出指定的话语，并最终完成言语生成过程。

2. “言语理解与生成模型”和对外汉语教学

（1）“言语理解与生成模型”中的反馈机制

由图2所示的“言语理解与生成模型”可见，在语声输入端有两条反馈线，一条来自语义辨识模块（称之为“内反馈线”），另一条来自话语生成系统的输出，也就是整个言语信号系统的输出（称之为“外反馈线”）。内反馈只和言语理解（即“听”）的心理加工过程有关，外反馈则和言语理解以及言语生成（即“听”和“说”）的整个言语加工过程有关。语言的本质是交际，若从这一最根本的功能特点考虑，那么不论是内反馈还是外反馈，都离不开“交际者”（即参与对话的另一方），一旦失去交际方，不仅外反馈要中断，内反馈也要中断。认识到“交际”的重要性，这对于对外汉语教学方法与策略的选择，乃至整个“对外汉语教学系统”的教学设计都将有决定性的影响。这是因为，上述两种反馈对于第二语言习得（尤其是非母语的第二语言习得）有至关重要的作用。

①内反馈

在语言初学者尚未形成言语能力的情况下，由于积累的词汇还很少（在其言语中枢“沃尼克区”的词汇音位表征库中还只保存着个别单词的音位特征），更缺乏语法知识；在听到当前的输入语音串并初步完成“语音的感知与辨析”、“单词识别”和“语块生成”等加工环节后，往往难以对当前输入语音串所形成的语块划分是否符合某种规范的语义关系结构模式作出判定，即无法作出正确的语义辨识――对于非母语的第二语言初学者来说，这种情况是经常发生的。怎么办呢？由于初学者在这时尚未形成言语表达能力，还难以通过言语对话要求对方重述一遍，或要求对方就某个词语作出解释，只能依据现场情况，利用交际者的声调、语气、手势或体态等信息（手势与体态信息可通过视觉来获取），对当前输入语音串的“语音感知与辨析”、“单词识别”和“语块生成”等心理加工环节作出修正（其结果是对当前输入语音串的语块划分加以修正），并最终对当前输入语块划分所确定的语义关系模式作出正确判定，从而完成对当前输入语音串的语义辨识过程。由此可见，对于一种语言的初学者来说，其交际者的声调、语气、手势或体态等信息是初学者完成语义辨识过程，即真正达到言语理解所必不可少的一个条件（必要条件），而这一切均有赖于内反馈。当语言学习者形成初步言语表达能力以后，由于可以直接通过言语对话和对方交流、沟通（不一定要依赖手势、体态等信息），这时交际方的言语表达则成为语言学习者熟练掌握该种语言的一个必不可少的条件，而这仍然有赖于内反馈。

②外反馈

整个言语信号系统对语声输入端的还回传入（即外反馈），是为了实现“自我监控功能”――在语言学习过程中利用这种功能，可以使语言学习者及时发现与纠正自己说话过程中的偶然性错误（包括语音、语法和语义错误）；利用这种功能，语言学习者不仅可以将自己当前的话语表达与大脑中保存的经验信息（规范的、正确的表达）相比较，还可以依据当前对话者（即交际者）的声调、语气、手势或体态等信息对自己当前话语表达的适用性、切合性作出更准确的判断。换句话说，通过外反馈的自我监控功能，不仅可以对语言学习者所说话语的语音、语法和语义的正确性（是否符合规范、正确的表达方式）作出判断，还可对其“语境”的正确性作出判断――合乎语法的句子若不适合当前的语言环境（例如和上下文不相吻合），也是达不到交际的目的，因而是没有用处的。由此可见，对于语言学习来说，外反馈可以使学习者不仅能学会语音、语法和语义知识，还可以使学习者有可能掌握语境知识，因而是使语言学习者能真正获得言语理解与言语生成能力的充分条件。

（2）双向言语互动对“非母语第二语言学习”的关键作用

上面我们论述了“言语理解与生成模型”中内、外两种反馈机制对于非母语的第二语言学习者的重要意义与作用：内反馈由于涉及语音、语法和语义知识的形成与发展以及与此相关的分析与辨识能力的形成与发展，所以是非母语的第二语言初学者从无到有逐渐形成初步言语理解能力的必要条件，也是非母语的第二语言初学者逐渐由入门到熟练掌握言语理解能力的必要条件；外反馈（它把内反馈包含在内）由于不仅涉及语音、语法和语义的知识以及相关的分析与辨识能力，还涉及语境和发音的知识与能力，所以既是非母语的第二语言初学者形成与掌握言语理解（即“听”）能力的充分必要条件，也是非母语的第二语言初学者形成与掌握话语表达（即“说”）能力的充分必要条件。

从以上分析可以看到，内外反馈是非母语的第二语言学习者形成与掌握言语理解（即“听”）和言语表达（即“说”）能力的充分必要条件，因而对非母语的第二语言学习具有极为重要的意义。但是，由以上分析也可看到，要使内外反馈真正成为掌握听说能力的充分必要条件，须有一个前提――在该语言获得模型输入端的语音输入者应是真实的“交际者”（最好是该种语言的熟练掌握者，而非“录音设备”）。

由这样一个真实的“交际者”（如上所述，该“交际者”最好是当前所要学习语言的熟练掌握者）提供语音输入和由一台录音机（或其他数字音视频系统）提供语音输入是不可同日而语的。两者的根本区别在于：前者和语言学习者之间可实现实时双向言语互动（即言语交际），而后者只能对语言学习者单向传送言语资料（尽管是语音、语法和语义都很规范的资料）。正是这一差别，使得在以录音机（或其他数字音视频系统）作为语音输入的情况下，上述内外两种反馈无法形成――这是任何高质量录音机或数字化音视频系统都不可能成为语言学习者形成与掌握“听、说”能力的充分必要条件的根本原因，也是任何高质量录音机（或其他数字音视频系统）永远无法取代真实交际者的根本原因。这就表明，人类要想掌握有声语言，不仅要有听的环境，而且还要有和语言使用者进行对话的环境。换句话说，只有在既能听又能进行言语交际的情况下，才能真正学会这种语言，掌握这种语言。

（3）“言语理解与生成模型”对于“对外汉语教学”的指导意义

关于“言语理解与生成模型”对于“对外汉语教学”的指导意义可概括为以下几点。

①实时双向言语互动（即“言语交际”）是学习语言知识与掌握听、说能力的充分必要条件，而“自主听”和“自主说”只是学习语言知识与掌握听、说能力的必要条件。

②课堂教学中有两种最主要的言语交际形式：教师引导的“师生对话”和邻座学生的“两两对话”。

③“自主听”虽然不是学习与掌握听、说能力的充分必要条件，但是对训练听力仍有不容忽视的重要作用，仍须给以足够的重视；而“自主听”的环境可以由与当前教学主题密切相关的教学资源（“扩展听读”材料）提供。

④“自主说”虽然不是学习与掌握听、说能力的充分必要条件，但是对训练说话能力仍有不容忽视的重要作用，仍须给以足够的重视；而“自主说”的环境一般应通过教师的课堂教学设计来创设。

（三）基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学的理论基础

如前所述，基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学，其教学对象（学生）基本上都是华裔儿童或华裔青少年，他们通常是在所在国的正规或非正规的中文学校中学习汉语。

对于这类华裔儿童或华裔青少年的“对外汉语教学”，虽然属于母语学习，但他们的母语环境和我们国内汉民族聚居地区作为“第一语言”的母语环境还是有差异的。最大的差异在于：国内汉民族聚居地区的汉语是作为“第一语言”的母语教学，第一语言所拥有的社会大环境（例如能得到广播、电视及各种大众传媒的广泛应用），对于这种母语教学是极为有利的；而海外华裔儿童的汉语则是作为“第二语言”的母语教学，由于第二语言所处的地位，一般只能为当地少数、个别传媒所采用，显然，对于这类母语教学来说是不太有利的。

除此以外，应当看到，海外华裔儿童的母语环境还存在以下几种不同情况。

（1）父母经常说汉语（而且是普通话），因而这部分儿童拥有和中国大陆儿童类似的强大母语基础（即语音、语义和句型这三方面的基础都较强――既能听，也能说）。

（2）父母经常说汉语，但不是普通话，而是广东语、闽南话、潮州话或客家话……因而这部分儿童拥有一定的母语基础（语义和句型这两方面有较好的基础，但在普通话的语音方面基础薄弱，通常是能听，也能说一点，但说不好）。

（3）父母经常说英语（几乎不说汉语），因而这部分儿童在语音、语义和句型这三个方面基本上都不具有母语优势――几乎是全无母语基础，所以对这部分华裔儿童的汉语教学，基本上可将其归入到上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学类，即对这部分华裔儿童来说，其汉语学习应该属于“非母语学习”。就目前情况来看，这一类海外华裔儿童在大多数国家都是少数，甚至是极少数。

对于前两种家庭环境（父母经常说汉语）的华裔儿童来说，由于具有一定的、甚至较好的母语基础，其汉语学习基本上可归入到基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学类，即应属于“母语学习”。由于“基于母语第二语言学习”和“基于非母语第二语言学习”这两种对外汉语教学的理论基础与教学设计完全不同，所以二者的教学内容、教学模式与教学方法等均有较大的区别。那么，基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学和上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学相比，其理论基础到底有何不同呢？从这类教学对象（学生）具有一定的、甚至较好的母语环境来看，这种对外汉语教学的理论基础应具有以下三方面的特征。

①刚进入正规或非正规中文学校一年级学习的华裔儿童，对于母语学习来说，并非毫无准备，而是具有一定的、甚至较好的基础（音、义和句型都无须花过多时间，只需重点解决字形和书写）。

这就大大降低了对外汉语教学中对词语和句型教学的难度；在形、音、义三方面的教学要求中，只需侧重字形，而不是像传统教学那样――三者并重，从而使每一节课都可以至少腾出一半左右的时间让学生去扩展阅读（只要扩展阅读材料适当加注拼音，学生即可无师自通地掌握生字的读音，并通过上下文了解生字及相关词语的含义）和写话练习（电脑打写或手写），从而为实现对外汉语教学质量的显著提高创造必要的条件。

②要以语言运用为中心，将识字、阅读、写话等三个教学环节有机结合起来，而不是将三者割裂――这是华裔儿童快速学习母语的根本途径与方法。

儿童思维发展新论强调：[5]儿童学习语言的根本途径与方法是“以语言运用为中心” 而不是“以语法分析或词语讲解为中心”；“以语法分析为中心”只是语言学家研究语言的途径与方法，二者绝不能混同。

儿童思维发展新论还指出，[5]既然汉族儿童（包括华裔儿童）对自己的母语已有一定的、甚至较好的“音、义和句型基础”，所以一般文字材料只要加注汉语拼音，儿童就能阅读；只要学会电脑环境下的拼音打字，儿童就能立即打写文章（而让儿童学拼音打字就和玩电脑游戏差不多，是儿童喜欢做的事情）。所以对外汉语教学完全可以而且必须改变传统的教学方式――不是像传统教学那样，将识字、阅读和作文（写话）这三个教学环节加以孤立和割裂，而是要努力把这三个教学环节有机结合起来，并使之融合于统一的对外汉语教学过程之中。这是华裔儿童快速学习母语的根本途径与方法。

③对外汉语教学应将语言能力的培养和思维能力的训练有机结合起来，这将有效地促进学生语言与思维能力的快速发展。

对外汉语教学应该把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来，而且这种结合应该从华裔儿童刚进入正规或非正规中文学校的低年级阶段就开始，而不是像传统教学那样，要等到中高年级才开始尝试这种结合。这是保证儿童能较快写出形象、生动的记叙文和逻辑严谨、有理有据的议论文的关键所在；也是对外汉语教学质量有可能实现跨越式提高的现实基础。

三、对外汉语教学自身

的“学科教学论”

（一）基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”

在“语觉论”的指引下，可以形成一整套全新的、基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学自身的“学科教学论”。这种“学科教学论”具有自己独特的对外汉语教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略等。

1. 教学思想

如上所述，基于语觉的“言语理解与生成模型”所揭示的规律表明，和真实的交际者进行实时双向言语互动（即言语交际）是语言学习者形成并掌握听、说能力的充分必要条件，所以在语觉论基础上形成的、基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学思想强调对外汉语教学一定要“以言语交际为中心”，而不是“以语法分析或词语讲解为中心”，也不是“以听力训练或读、写训练为中心”。

多年来，我们国家基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学，在不少情况下，往往没有紧紧抓住“以言语交际为中心”，而是过分强调语法分析（或词语讲解），实际贯彻的教学方法与教学策略通常是“讲解型”、“跟读型”、“操练型”、“模仿型”、“活动型”、“游戏型”……其主要特点就是偏重读写或自主听说，而忽视言语交际（不论是课堂教学、平时练习或是考试测验皆是如此）。这种对外汉语教学的指导思想不应再继续下去了。

2. 教学观念

传统的对外汉语教学观念认为，要提高汉语的听、说能力只有通过“增加课时和强化训练”这两种途径，舍此别无他途。事实上，即使以上两招同时用上，也未必能达到预期效果。在语觉论基础上形成的、基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学观念与上述相反，即汉语听、说能力的提高完全可以在不增加课时、不增加学生课业负担的正常课堂教学环境下，通过“创新的对外汉语教学理论、模式、方法”来实现。

3. 教学设计

在语觉论基础上形成的基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学设计的指导思想应特别关注三个方面关系的处理，即：（1）充分发挥教师在教学过程中的主导作用和突出体现学生在学习过程中的主体地位之间的关系；（2）每篇课文扩展听读材料的选择与运用和每篇课文的主题及教学目标之间的关系；（3）自主学习、探究与小组协作、交流之间的关系。

而在教学设计过程则应较多地关注以下五种与“听、说”能力训练有关的教学方式：

说――有“师生对话、两两对话、自主说”等三种“说”的形式，但应以前两种“说”为主（可以说人、说事、说物等）；

听――在对话过程中除了训练说话能力以外，也可同时训练听力，但除此以外，还要有“自主听”（可以听故事、听诗歌、听散文、听顺口溜和谚语等）；

唱――适当唱一些有特色的优秀汉语歌曲；

背――要让学生适当背诵一些优秀汉语诗歌、格言、谚语和名句；

演――偶尔进行一些有趣的汉语角色扮演。

4. 教学模式

基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，在对外汉语教学的低年级段（初学阶段）所实施的教学模式可称之为“1―1―1”模式――因为在一节课中，该模式特别强调与“听、说”环境创设有关的三个教学环节（由于三个环节都很重要，所以在一节课内的时间安排应大致相同，此即“1―1―1”模式名称的由来）。

（1）“教师引导的师生对话”

不论教新单词还是教新句型均要采用师生对话方式，切忌采用“讲解式”、“跟读式”。而且在师生对话实施过程中要很好地把握三个要点，即“要将新知与旧知相结合”、“要将对话和生活情境相结合”、“教学内容要分层次有递进”。

教师可以和个别学生对话，也可以和全班学生一起对话；教师在和个别学生对话时要注意抓两头，即既要选择学习好的学生对话，也要选择学习差的学生对话――前者可以起示范、带动作用，后者可以起帮助、促进作用。

（2）“邻座学生的两两对话”

两两对话有最大的参与度，能把提高学生口语交际能力的要求落到实处。但是对于低年级阶段、汉语水平只有零起点的学生来说，在课堂上“说什么”以及“怎么说”，是个大难题。这就要靠“教师引导的师生对话”来做示范（与此同时还要用PPT给出全文或要点提示），并且“邻座两两对话”必须与“教师引导的师生对话”密切配合（每次师生对话后，都应安排一次邻座两两对话），才有可能解决这个难题。这也表明，在低年级段的对外汉语教学模式下，教师引导的师生对话要同时完成“授新课”和为“邻座学生两两对话”作示范这两项任务，而不是只完成“授新课”这一项任务。

（3）“扩展听读”

这一环节应从两方面去落实：一是要提供生动有趣并与课文密切配合的扩展听读材料，而且每篇课文都要有4～5篇这样的材料（即扩展听读材料要有质量和数量的保证）；二是要通过教学设计保证课堂上有较充分的时间让学生能听读完这些材料。

由于上述三个教学环节都与“听、说”环境的创设密切相关，其核心是要促进学生的言语交际能力，所以“1―1―1”模式若是从其涉及的教学环节考虑，也可称之为“言语交际为中心”教学模式。

中高年级段基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学模式，其实施要领与低年级段不完全相同（此处从略）。

5. 教学方法与策略

教学方法、策略的选择与运用通常和教学模式密切相关。在上述“言语交际为中心”的对外汉语教学模式中涉及三个教学环节，各环节中的相应教学方法与策略为：（1）师生对话环节――通常应采用“点、面结合”和“抓两头带中间”的方法，以及“新知与旧知结合”、“对话与生活情境结合”和“分层次有递进”等策略；（2）两两对话环节――通常应采用“以邻座为主，小组为辅”和“以言语交际为主，角色扮演为辅”等方法、策略；（3）扩展听读环节――通常可采用“自主听读”、“全班集体听读”和“篇章为主”等方法、策略。

（二）基于“母语第二语言学习”的对外汉语学科教学论

在“语觉论”和“儿童思维发展新论”的指引下，也可以形成一套全新的、基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学自身的“学科教学论”。这种“学科教学论”的对外汉语教学思想、教学观念与上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语“学科教学论”完全相同（所以不再赘述），但是它的教学设计、教学模式以及教学方法与策略等则有较大差异。下面我们就着重来分析这些差异。

1. 教学设计

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学设计指导思想除了要和“非母语第二语言学习”一样，应当关注三个方面关系的处理以外，其教学设计过程则应较多地关注以下五种与“读、写”能力训练有关的教学方式（而非与“听、说”能力训练有关的“说、听、唱、背、演”）。

扩――每节课都要有适当时间的扩展阅读（不少于10分钟）。

打――如果对外汉语教学有电脑教室环境，应强调用打写方式表达，以便利用电脑打字作为认知工具（这时打字训练要提前）。

写――从拼音教学的后半段开始，每节课就要有电脑写作练习（练习内容包括组词、造句、编字谜、编儿歌、写话、写段落等），若无电脑教室，可改为手写练习（练习内容相同，但手写练习应该在拼音教学阶段结束以后才开始）。

篇――在字、词、句、篇等方面的教学要求上，不要在字、词解释上花过多功夫，要把重点放在段落篇章的阅读理解上。

思――在培养语言能力的同时，也要关注发展学生的思维能力，特别是创新思维能力。

2. 教学模式

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，在实施对外汉语教学低年级段的教学模式时，可以大体上采用类似中国大陆小学语文“跨越式教学”中的“2―1―1”模式――将每节课的时间都分成前后两半（这就是“2”的含义），而且后半段又再区分为时间大致相等的两小段（此即“―1―1”的含义），各个阶段的具体教学内容如下。

（1）每节课的前半段（如果一节课是40分钟，那么前半段就是20分钟左右），主要通过发挥教师主导作用（启发、引导、释疑、解难、示范朗读等）来达到课文教学目标的基本要求。

（2）每节课的后半段，主要通过学生自主学习、自主探究以巩固、深化、拓展对课文教学目标的要求。如果一节课是40分钟，那么这后半段也是20分钟左右；但这后半段的自主学习、自主探究又再分为10分钟左右的扩展阅读和10分钟左右的写话练习（电脑打写或手写）这两小段；小组讨论或作业点评（非必需环节）则可根据情况，适当插入到扩展阅读与写话练习这两小段之间或在这两小段之后进行。

由于每节课的后半段都包含“扩展阅读”和“写话练习”，而低年级段的对外汉语教学又是以“识字教学”为主，所以若从涉及的教学环节考虑，“2―1―1”模式也可称之为“识、读、写三位一体”教学模式。

3. 教学方法与策略

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学方法与策略的实施除了要和“非母语第二语言学习”一样，应当和教学模式密切配合以外，由于海外华裔儿童的母语基础和大陆汉族儿童的母语基础既有共性、也有差异，所以教学方法与策略的实施又往往具有自身特点，特别是以下几种方法策略的实施应给予更多的关注。

（1）拼音阶段的教学方法与策略。不要孤立地教汉语拼音。汉语拼音虽然只是一个正音系统，但因为华裔儿童都在语音方面具有一定的母语基础（不一定能说，但普遍能听），这种基础不仅有助于学习汉语的正确发音，还能对华文的识字与阅读教学起到有效的促进作用。这正是传统教学所忽略的――因为传统教学没有用“儿童思维发展新论”作指导，所以看不到这一点。传统的拼音教学方法往往是“就拼音教拼音”（顶多把拼音教学和简单的组词相结合，而不敢把拼音教学和造句以及编儿歌、编顺口溜等言语活动相结合），也就是把拼音教学和汉语言的运用完全割裂开来。基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其拼音教学的方法与策略在这方面与传统教学有很大的不同――我们不仅要把拼音教学和组词相结合，而且更强调要把拼音教学和造句以及编儿歌、编顺口溜等言语活动结合起来，即拼音教学必须和汉语言的运用相结合。换句话说，拼音阶段也要强调汉语言的运用。

（2）“扩展阅读”环节的实施策略。考虑到海外华裔儿童的母语基础存在强、弱、差等几种不同情况，因而在实施对外汉语教学的“2―1―1”模式并进行到扩展阅读环节时，应参照下述方式对加注拼音的策略作适当的调整：低年段（一、二年级）的扩展阅读材料应全部加注汉语拼音，中年段（三、四年级）的扩展阅读材料应大部分加注汉语拼音，更高年级段的扩展阅读材料则可只对少数或个别词语加注汉语拼音（甚至完全不加汉语拼音）。

各个年级段扩展阅读材料的内容都必须要有趣味性、益智性，还要与相应年级使用的华文教材紧密配合（与每篇课文相关的扩展阅读材料必须符合该篇课文的教学目标要求，以便通过每节课的扩展阅读，能真正促进对该篇课文教学目标的巩固、深化与拓展）；每节课的扩展阅读时间则控制在一节课的1/4左右为宜（大致10分钟左右）。

（3）“写话练习”环节的实施策略。考虑到海外华裔儿童的母语基础存在强、弱、差等不同情况，所以在低年段（一、二年级）和中年段（三、四年级）实施对外汉语教学的“2-1-1”模式，并进行到写话练习（电脑打写或手写）环节时，应针对不同母语基础的华裔儿童实施不同的写话练习（即不同的言语表达）策略。

①对于母语基础较强的华裔儿童，写话练习环节可以直接采用“电脑打写”方式进行写话练习。

②对于母语基础薄弱或较差的华裔儿童，这一环节应采取逐步过渡方式――开始时可以先采用“口头表达”方式（“口头表达”可以选择“看图说话”或是“邻座两两对话”）然后逐步过渡到“口头表达”为主并辅以“电脑打写”的方式再过渡到“电脑打写”为主并辅以“口头表达”的方式最后才是完全以“电脑打写”方式进行写话练习。

每节课应安排的“写话练习”时间，同样控制在一节课的1/4左右为宜（大致10分钟左右）。

（4）对教学资源的要求及开发策略。要贯彻、实施上述对外汉语教学模式，离不开与华文教材紧密相关的丰富、优质教学资源（即扩展阅读材料）的支持，而且这些扩展阅读材料必须满足下面四个条件（否则“扩展阅读”环节无法落实）。

①与相关课文的主题及教学目标完全一致。

②与相关课文的体裁接近。

③具有知识性、益智性、趣味性（或幽默感）。

④不存在科学性与政治性错误。

至于这类教学资源的开发，则主要是通过发动广大教师从网络、报刊以及各种图书资料去搜集、下载、移植，或是由教师自主开发等多种策略来解决（因为毕竟是教师才最了解每篇课文的主题、体裁及教学目标）；只有个别涉及智能性或技术性要求较高的课件才需要找相关的教育软件公司来协同开发。

四、结论与建议

上面我们仔细分析了基于“非母语第二语言学习”和基于“母语第二语言学习”这两类不同的对外汉语教学，由于这两类对外汉语教学的对象（学生）完全不同（前者主要是非华裔的外国青少年或成年人；后者则主要是海外华裔儿童或华裔青少年），相应的对外汉语教学理论基础及其自身的学科教学论，都有很大的差异。在此理论基础和学科教学论指导下形成的对外汉语教学的教学设计、教材、教法，以及对外汉语教师的培训内容与培训方式，自然会有较大的区别。

可见，当前主流学术界，认为对外汉语教学存在“师资、教材与教法”等三大瓶颈的看法是有偏颇的――是本末倒置的。我个人认为，影响当前对外汉语教学健康、深入发展的“瓶颈”或“关键”是：能否正确认识和把握“对外汉语教学”的理论基础，以及在此理论基础上形成的对外汉语教学自身的“学科教学论”，而不是相反――只是强调在这些理论指导下实施的具体操作方法及相关内容。

应当指出的是，我们这里提出的基于“非母语第二语言学习”和基于“母语第二语言学习”这两类不同的对外汉语教学理论基础及相关的学科教学论与教学设计，绝非“纸上谈兵”或“闭门造车”之说，而是有长期、坚实的试验研究基础。

就基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学而言，我们在新加坡教育部大力支持下，从2007年11月以来，运用这种对外汉语教学的理论基础及相关的学科教学论与教学设计，对新加坡中小学的华文教学进行了整整五年的试验，现已取得较显著成效――试验校已从最初的10所扩展到38所，并正在向新加坡全国推广（在新加坡被称为“十分华文”教学法，也称“跨越式华文教学法”）；经实际测试，参与试验的新加坡华裔儿童绝大多数明显提高了华文学习成绩。更为可贵的是，大多数参与试验的华裔儿童对于华文学习的看法与态度有了较大的转变――由原来普遍感到“难学、厌学”变成普遍觉得“不难学、甚至喜欢学”。

就基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学而言，我们虽然未曾直接从事过这一类对外汉语教学的试验研究实践，但是，自2002年5月以来，我们曾经运用基于“非母语第二语言学习”的理论基础及相关的学科教学论与教学设计，对我国中小学的英语教学在20多个试验区的近400所试验校（包括西部偏远、贫困地区的许多农村试验校）进行过长达十年以上的探索。众所周知，在我国大多数地区，第二语言主要是英语，我国中小学生对英语的学习，和各国孔子学院外国青少年或成年人对汉语的学习一样――都属于典型的“非母语第二语言学习”；它们实施教学的语种虽然不同，但它们实施教学所依据的理论基础及相关的学科教学论与教学设计是完全一致的；显然，在这类共同理论基础指导下实施的具体教学模式与教学方法也必然有很大的相似性。可见，如果我们运用对我国中小学的英语教学在20多个试验区、几百所试验校进行过长达十年的试验研究实践，来验证基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学理论基础及其自身的学科教学论与教学设计是否具有科学性及实用性，应该是有理论依据的、合乎逻辑的，也是合乎情理的。

第9篇：语音教学法论文范文

关键词：对外汉语教学 语音学 音位 记音符号

一、引言

对外汉语教学作为一种以汉语为目的语的第二语言教学，必须遵循第二语言教学和外语教学的普遍规律，但同时又必须考虑汉语本体的特殊性。从20世纪50年代起，经过几十年的发展，越来越多的高校开始设置对外汉语专业，开展对外汉语教学工作。同时，也有越来越多的汉语教师投入到对外汉语教学研究中，并取得了丰硕成果。

一般来说，人们认为对外汉语教学包括五个方面，即语音、词汇、语法、汉字以及文化。其中，语音教学一般只出现在汉语教学的初级阶段，一旦入门，教师、教材都不再重视，也不再象词汇、语法一样继续学习，使得很多汉语学习者即使进入中高级阶段，也很容易出现“洋腔洋调”的现象，并且在后期的学习中也难以改善。究其原因，主要在于语音学习的特殊性以及对其重视程度不够。

事实上，语音学习是外语学习的基础，无论其他方面的知识如何增加，不能正确掌握语言发音，无法克服“洋腔洋调”，就称不上真正掌握了这门语言。W.F.麦基（1990）曾经指出：“在学生练习口头表达之前，重要的是使他们形成语言的发音。这点最好在一开始就做到，因为学生每学一个词都会加深他的发音习惯。如果他一旦形成了错误的发音，将很难纠正。即使能纠正，也是很费时间的。如果最初他就能正确发音，那么在整个教学过程中他说的每句话都将有助于形成良好的发音习惯。”①因此，鉴于语音教学的特殊性和重要性，在学习的初级阶段，就要注意培养正确的发音。

就目前许多学校的对外汉语教学情况来看，大部分语音学学习都是简单的发音跟读。尽管这是语音学习的必由之路，但是其弊端也很明显。学习发音更多依靠学生自身的领悟能力，对发音中的一些偏差难以得到有效的纠正和指导。因此，理性的语音学知识的介入，会对发音学习起到重要的辅助作用，有助于提高发音的准确性。

二、语音学基本原理在教学中的应用

（一）发音机制

语音由人的发音器官产生，经过一定的方法发出，变成声波传递出去，成为有意义的语言。与语音教学有关系的发音器官主要在口腔和鼻腔。鼻腔的发音主要涉及小舌的升降，开闭鼻腔通道。口腔则涉及唇的开闭圆展、舌位的前后高低变化，形成不同的共鸣腔，从而发出不同的音。发音方法包括清浊、送气、摩擦、阻塞等。

汉语语音教学一般从发音机制开始，讲解基本的发音方法和发音器官，告诉学生怎样发音。而教师常常是理论先行，向学生讲解相关语音知识，然后就单个音作示范，继而反复跟读练习。这种语音教学的基本方法表面可行，但实际上往往会遇到问题。一方面，教师将重点放在后面的单个音练习，忽视发音机制的教授;另一方面，留学生缺乏语音学基础，只关注具体的语音读法，不重视语音学知识。两方面的原因，使得发音机制的理性教学形同虚设，最终语音学习只成为口耳相授的感性过程。

事实上，发音机制对于语音教学至关重要。它能够将感性的口耳教学变成具有实际操作性的教学模式。教师应充分掌握语音发音机制，并将其贯穿于整个语音教学过程，尤其是每一个音的发音机制，需要运用对比法、拖音法、分辨法、录音法等，加深学生对发音的理性认识。在完成单个语音教学后，仍然要将发音机制引入中高级阶段的语音流教学，正确处理单个语音的读法和进入语音流的变读之间的关系。

（二）音素和音位

音素是从音质的角度划分出来的，构成音节的最小单位或最小的语音片段，着重语音的自然属性。音位是一个语言系统中能够区分词义的最小的语音单位，着重语音的社会属性。二者既有区别也有联系。一种语言或方言的音位是从其音素中归纳出来的。当人们学习一门语言时，除了了解必要的区分意义的音位外，还需要透过音位掌握音素的准确发音。

汉语语音是用汉语拼音来记录的。《汉语拼音方案》规定的拼音规则，既有音素的考虑，也涉及音位的归纳。比如：汉语拼音字母a代表着[a][A][]三个不同的音素，但是从音系学的角度只用了一个音位来进行记录。中国人可以根据自己长期形成的语感自然调整汉语音素读音，但外国人不具备这种语感，如果教师不详细说明，则会导致以一个音素的音代替同一音位中所有音素的发音，以致语音偏差。因此，进行语音教学，要求教师必须熟悉音素和音位之间的关系和区别，了解《汉语拼音方案》的设计原理和制定原则。

（三）记音符号

记音符号是记录语音的符号。因为汉字不是拼音文字，不能从字形看出读音来，所以需要记音符号给汉字注音。记音符号和语音之间并无必然的联系，不同的文字使用的注音方案不尽相同。相同的记音符号在不同的语言中可能代表不同的读音，不同的记音符号在不同的语言中可能代表相同的读音。

符号与语音的非对等关系在对外汉语教学中有重要意义。《汉语拼音方案》采用拉丁字母作为记音符号。拉丁字母在世界语言中的广泛使用，使得很多留学生的母语文字与汉语拼音符号相同，而读音却各异。留学生要是不了解符号和实际读音的区别，很容易把汉语拼音字母发音与自己母语字母的发音混淆。例如：母语为英语的学生学习汉语中的不送气清音声母b、d、g，很容易仅凭符号发成英语中的浊音;学习汉语中的卷舌音声母zh、ch、sh，容易仅凭符号发成英语中的舌叶音。

另一种更普遍的情况是，汉语拼音符号所代表的读音和留学生母语中相同符号所代表的读音相似，却有细微区别。留学生在学习过程中，遇到此类读音，常常直接用母语中的发音来代替。例如：汉语拼音中的s和韩语中的?[s]读音接近，但韩语的s摩擦性更强，从听感上具有阻塞感。因此，韩国留学生在学习汉语时，需要有意识地将母语发音与汉语发音中相近但不同的地方作对比练习，从而准确发出汉语语音。

综上，在语音教学中，要有意识地对记音符号和语音音质进行区分，使学生将符号和实际发音对应起来，并结合自己的母语进行比较，从而正确掌握汉语拼音。

三、语音学的发展对对外汉语教学的影响

随着近年来语音学的不断发展，研究语音的深度和广度都有不同程度的提高，也为对外汉语语音教学提供了新的方法，产生了深远的影响。

（一）新的语音语料库

近年来，越来越多的语音专业的硕士、博士开始进入对外汉语教学领域，从对外汉语教学的角度进行语音语料搜集研究，这就为留学生语音语料库的建立提供了可能。计算机系统的引入，能够建立起足以进行实验研究的语料库资料，为教学和研究提供充分的论据。

语料库可以分为两大类。一类是汉语本身的语料库。通过计算机系统，统计汉语拼音的音节数量、拼合规律以及使用频率最高的音节，从而为语音教学提供依据，使教学有计划性。另一类是不同母语的留学生中介语语音系统。不同母语背景的学生学习汉语拼音，难点不同，出现的错误也不同。由母语而引起的负迁移现象主要体现在，用学习者第一语言的语音规律代替目的语的语音规律。建立留学生中介语语音系统库，就可以通过大量资料了解不同母语背景的学生产生错误的原因，从而对症下药，使教学有针对性。

（二）新的语音教学工具

实验语音学的发展和广泛应用，使得利用计算机进行语音辅助教学已经成为现实。过去的语音教学是单纯的口耳之学，教学只能通过听和说。今天的语音教学已经能够将听到的东西在计算机上重现，将听到的转变成看到的。通过计算机语音软件，可以进行语音的动态分析和显示，它可以是数字式的，也可以是线条式和图象式的。在教学过程中，要有意识地引入计算机软件。例如：要教授某一个音素的发音机制，可以将该音素存入计算机，利用软件重现该音素的音标、读音、拼读规则，以及动态的发音舌位图，使学生在学习时看得到这个音的舌位、口型，正确掌握发音方法。又如：声调教学中，可以分别将标准的普通话声调和学生自己发的声调同时录入电脑，利用软件重现其形状，从而了解学生所发声调与标准声调之间的高低曲折偏差。

从某种意义上来说，新的语音教学工具的引入，是语音教学的革命。它将口耳之学变成了眼睛看得到的学问，既形象直观，又富于趣味性，能有效地促进语音教学。

四、结语

语音教学过程中，语音学知识必不可少。尤其是作为语音教授者的对外汉语老师，只有自己具备了自觉的语音学意识，并在教学过程中不断实践，才能真正为留学生打好汉语语音基础，尽可能避免洋腔洋调现象。

注释：

①W.F.麦基.语言教学分析[M].北京：北京语言学院出版社，1990.

参考文献：

[1]孙斐斐.语言能力的三大模块与对外汉语教学的策略[D].武汉：

华中师范大学硕士学位论文，2011.

[2]饶秉才.试论语音学与对外汉语教学[J].世界汉语教学，1989，

（2）.

[3]张宝林.语音教学的现状与对策[J].云南师范大学学报（对外汉

语教学与研究版），2005，（6）.

[4]吕必松教学发展概要[M].北京：北京语言学院出版社，1990.

[5]焦立为.现代语音学的方向――访林焘教授[J].语言教学与研

究，2001，（2）.

[6]W.F.麦基.语言教学分析[M].北京：北京语言学院出版社，1990.

[7]王芳，李计伟.试论对外汉语语音教学的阶段侧重[J].辽宁教育

行政学院学报，2005，（7）.

[8]殷佩蓓.对外汉语教材语音体系编排研究[D].乌鲁木齐：新疆师