课例研修总结精选(九篇)

第1篇：课例研修总结范文

根据山东省中小学教师全员远程研修工程总体部署和市教体局文件要求，我校积极宣传发动组织全体教师参加2014年远程研修。为切实保障培训效果，扎实做好研修工作，把每一件事落到实处，做到极致，特制定本实施方案。

一、研修目标

今年远程研修创新点是自主选择课程的菜单式设计，以问题解决为目的，以校本研修为基本组织形式，全体参训教师要充分利用山东省教师教育网远程研修平台，在学科课程专家引领下，通过观看专题讲座、学习文本资料、在线问题研讨等形式的对话交流，帮助教师诊断和解决教学问题，提高教师合理设计与有效实施新课程教学的能力，提高老师学科素养和教育教学质量，促进基础教育改革与发展，具体达成以下目标：

1.通过专家对教学内容的解读，增进教师对教学内容结构的理解和把握；

2.通过专家指导开放性备课，为教师集体备课提供示范，为教师备课提供案例型资源；

3.通过典型课例分析与探讨，强化教师课堂诊断的意识，提高设计和实施教学的能力；

4.通过远程网络平台的交流与分享，教师自身差异学习、合作学习体验、反思、超越，增强教师的学习意识和促进学生学习的能力。

二、研修对象内容

远程研修参训对象包括初中语文、数学、英语、物理、化学、生物、思想品德、历史、地理、体育、音乐和美术12个学科教师。以基于新课标的课例研究为主题，聚焦新课标贯彻和混合式课例研究，主要包括学科教学最新动态与发展趋势、基于课标贯彻和学生学习的教学设计与研究、学科教学问题与对策、贯彻课标的混合式课例协同研究、课例研究常态化及其变式应用等。研修共50学时，第一阶段集中研修6天，36学时；第二阶段分散研修，14学时。分散研修阶段，旨在学习借鉴应用集中研修期间的成果，结合日常教学，进行课例设计与研究，并通过平台提交研修成果。

三、研修时间

2014年7月22日——2014年7月27日

上午7：30——11：30 下午：2：00——3：00

模式：上午集中学习，下午完成作业。

上午组织观看视频，下午3:00之前写作业、作评论，以备指导教师和专家推荐。

各学段提前2天开放平台，请督促教师提前熟悉平台，远程研修开始之后，将不再受理帐号登陆不上、视频播放不了等技术问题。

四、研修模式

研修模式强调网络研修与校本研修的整合；学习方式突出线上线下的混合式学习，让老师经历理解学习、案例学习、创建学习的完整学习过程；教学评价方面注重基于数据可视化分析的过程性和质性评价。

五、研修地点 ：各自办公室

研修组长

语文 ：梁娜 数学 ：刘玲 英语： 姚明田

物理 ：李爱芳 化学 ：朱志强 政治：高伟

体：刘家亮

1.对本学科的优秀作业和课例要及时传我校网站；对本学科的工作情况要及时把握，要办好简报，做好宣传（学校统计通报）。

2.各学科负责人（培训期间每人分别报道至少2篇 ，有文字有图片，内容力求新颖独特，切忌大通套、人云亦云。要让学科领导过目。

3.王江负责学校整体信息宣传报道

六、管理保障

（一）加强领导，落实责任。

远程研修领导小组。

组 长：魏彦文 副组长： 陈志平 王树相

组 员： 孙春源 门泉航 陈宗剑 姚明田

宣传报道组：各学科研修组长（培训期间每人分别报道至少2篇 ，有文字有图片，内容力求新颖独特，切忌大通套，人云亦云。要让学科领导过目）

技术服务组：马玉军

后勤保障组：巩殿春

（二）严肃纪律，规范考核。

学校在研修期间实行签到制度，集中组织与管理，责任到人，确保网络畅通，确保人人参与，全程参与。按要求组织各科教师集中观看视频、参加讨论；分散研修，学校领导根据任教学科参与研修讨论。研修期间将严格考勤制度，无特殊原因不得请假，确实请假必须校长签字。

附查岗责任人（带参训名单点名，至少两次）：

22号：陈志平 23号：祝焕利 24号： 王树相

25号：陈宗剑 26号：孙春源 27号：门泉航

各处室负责人负责本处室出勤学习情况。学校整体检查。

研修期间（上午学校组织观看视频，下午3:00之前写作业、作评论，以备指导教师和专家推荐），学校制定科学的奖惩激励措施，积极调动教师参训积极性，学校在上午7:30前通报前一天的学习情况，对未完成作业的教师要提醒督促；鼓励指导参训教师在完成数量的前提下重视作业质量，争取被省专家推荐或入选资源库，今年评选各级先进以作业质量为主要标准。要加大督导检查力度，重点检查参训教师出勤情况、看视频的纪律情况、服务保障情况、研修计划执行情况等，发现问题，及时敦促整改，要求凡报名必参加，凡参加必合格。

要严肃学风、学纪，提倡真实研修的理念。研修期间要指定专门人员对网上言论和参训教师作业进行筛查，坚决禁止发表涉及政治宗教等的不良言论以及抄袭作业、粘贴评论等现象，并公布举报渠道。对于举报的涉嫌抄袭作业、复制粘贴讨论等违规行为，一经查实，要作为研修事故及时、严肃处理。师德考核不得评为“优秀”。市教育体育局也将对各学校研修情况进行随机检查。

（三）宣传到位，争先创优

召开全体教师参加的宣传会议，首先让全体教师认识到远程研修对提升教师基本素养的重要意义，明晰远程研修的基本步骤和自己担任指导教师的基本职责，并召开全校参训教师参加的动员大会，明确分组，同时提出了互帮互助的要求，让老教师在作业完成过程中对新教师负起责来，新教师帮助老教师解决网络上出现的问题，形成教研共同体。

（四）要保留原始档案

每位老师要在集中研修和校本研修后分别提交纸质研修总结报告。

要将研修期间的方案、点名册、优秀作业、精彩课例、每日通报、宣传报道、总结等存档，作为督导检查的必查内容。每位组长、参训学员要及时保存好所有文字材料（优秀作业、精彩课例、宣传报道、个人收获总结等），注意按照行文格式。在7月27号前交学科负责人，再交分管领导，最后集中给教研中心王江。这些是督导检查的必查内容

（五）全程跟进，及时反馈

研修过程中，校长、分管领导、各分管主任全程参与，和老师们充分交流，答疑解惑。同时组织技术人员随时服务，保障网络畅通。在研修期间及时组织教研组长召开碰头会，通过学校平台交流情况，分享成功做法。研修教师依据课程研修的要求，完成观看视频、撰写作业、参与互动、总结反思等研修任务。

七、考核评价

第2篇：课例研修总结范文

课例研修是以课例为载体、在教学行动中开展的教学研修活动，没有具体的课例，没有实实在在的教学行动，课例研修就是一句空话。我们在研修的过程中，对每一个细节都认真准备，尽心研讨，大胆地尝试教学设想，每天都感受到了进步的快乐。

—、课堂观察不再是被动观察，而是具有针对性

课堂观察是在课堂预设的观察点上更为细致、量化的研究工作。为此我们课例研修小组的教师专门一起设计了课堂教学观察量表，有观察教师行为的，有观察学生回答问题情况的，有观察教师移位的，这样教师在听课过程中就具有针对性。在议课时，每个教师就可以根据各自观察点的记录，用事例和数据来说话，大家都有话可说，避免了传统评课时教师说到最后无话可说的局面，也便于下一轮教师授课的教学改进。

二、把握和调控好课堂问题预设和生成问题

结合课例研修的主题，我们选定的课目是《风雨中我在成长》。刘居峰老师进行了第一轮上课，课堂上学时基本上是按照刘老师预设的问题来进行的，但他们对问题的挖掘不够深入，如乒乓英雄邓亚萍的事例挖掘得不够到位，而且在课堂上学生几乎没有问题生成，尤其是对“战胜挫折的方法”的处理是刘老师自己导出答案，而不是让学生分析而得出的。因此在王世超老师的第二轮上课中，我们创设了一些情境，对每个问题重新设计，让邓亚萍的事例贯穿两个问题，使她的事例得到了进一步的挖掘。但在评课时，带教老师说可以让邓亚萍的例子贯穿整个教学过程，从材料中摘出关键词、句来分析知识点，这样对事例的挖掘可能更加深入，而且由学生来分析课程资源（创设的情境材料），得出结论，这也是新课标的要求。带教老师的一席话，为我们对下一轮教学情境的深挖指明了方向。为此在第三轮的李秋红老师的教学中，我们设计了一例到底的教学模式，当然这次我们把事例换成了“无臂英雄少年刘伟”，加上了视频。学生受到的震撼更深，激发了学生的思维，使学生思维积极活跃，问题不断生成，实现了学生情感上的升华，达到了预期的研修效果。但在教学过程中，李秋红老师为了活跃课堂气氛，设计了一个辩论的环节，目的是让学生明白“挫折是一把双刃剑”，但创设很好的情境却没达到最佳的效果，导致这场辩论赛以不了了之收场。在评课时带教老师也提到了这点，辩论赛不仅要具有可操作性，还要有老师适当的点评、总结。经过三课两反思的研修，笔者认识到：课前预设好的情境，在课上不一定收到预期的效果；学到了在讲课时可以采用“一例到底”的教学模式，对笔者以后参加评优课大为有利；注意对教材的深挖，教材是为教学服务的，要合理支配、充分利用教材，而不要成为教材的奴隶；对问题的预设要具体、适用、深入，要对学生生成的问题给以认真的追问、适当的评价，把握好预设和生成的关系。

三、使课堂环节的设计有效、实用，实现师生情感共鸣、升华

第3篇：课例研修总结范文

1苏州地区高职院校课程设置的基本情况

本文以苏州市职业大学和苏州工业职业技术学院两所学校的机电系数控技术专业为研究对象，这个专业在两所学校均被评为省级特色专业，代表着学校专业建设的较高水平。采用网络资源搜索、问卷调查结合学生访谈的方法对这两个学校同一个专业的课程设置情况进行调研,了解现阶段苏州地区高职院校的专业建设情况和课程设置方向。苏州市职业大学数控技术专业自1998年开设以来，共招收了12届学生，培养出9届毕业生共858人，平均就业率达95%以上。在课程设置体系上按能力机构分为四大平台，包括通识教育课程、职业技术基础课程、职业技术能力课程和拓展课程。其中通识教育课程含10门必修课程，除计算机基础课有34课时上机操作之外都以讲解为主。职业技术基础课程含12门必修课程，实验课和上机实践课时分别占总课时的4.6%和5%。职业技术能力课程分为三个模块，均含5门必修专业课程。这5门课程按主要岗位职业特定能力，以项目要求和作业流程所涉及内容分模块制定，学生按不同专业方向选择模块进行学习，其中含有10周时间的综合实训课程。拓展课程包括专业能力选修课和跨专业能力拓展课程，属于选修课程性质，总学时208。各平台学时数据如表1所示：从表中不难看出，总学时为1752，符合教育部规定的高职院校总学时数在1600~1800的标准。除实际训练课程外，实践课程比例偏低,素质拓展课程占总课时比例偏低。苏州工业职业技术学院数控技术专业开设于2006年,虽起步较晚,但随着近几年的大力投入,已经发展成为省级特色专业,目前在校生888名。在课程设置上按照知识结构构建课程体系，即公共课与专业课、理论课与实践课、必修课与选修课模式分成七大类：公共必修理论课程、公共必修实践课程、专业必修理论课程、专业必修实践课程、专业选修课程、公共选修课程、素质拓展课程。其中公共必修理论课程有10门课程，理论授课与实验实践课课时比例为2.9:1；公共必修实践课程总学时206，主要包括军事理论、入学教育及社会实践，理论授课与实验实践课课时比例为0.37:1；专业必修理论课程总学时688，其中实验实践课学时224，理论授课与实验实践课课时比例为2:1；专业必修实践课程主要包括制图测绘和专业实训课程，总学时300；专业选修课程有13门课可选修，规定必须修满6门课，总学时为192，理论授课与实验实践课课时比例为3:1；公共选修课程分成7个类别，包括人文素养类、科学素养类和语言文化类、艺术素养类等，总学时128，规定要修满四门课；素质拓展课程包括学生听取学术报告、讲座，通过考试取得公共类或专业类技能证书，所得学分可折算相应公共选修或专业选修学分，不计课时。各课程种类学时数据如表2所示：从表中可知，总学时为2198，略高于规定学时。总体来说，除选修课外，理论课与实践课比例在2.5:1，但素质拓展课程内容比较单一。

2苏州地区高职院校课程设置情况调查研究本调查以两所学校2010届数控技术专业毕业生为对象，结合问卷调查和访谈的方法，从课程体系、课程内容、能力培养方面对学生进行调查，共发放问卷300分，回收有效问卷287份，有效率95.7%。

2.1主要情况分析课程体系方面，多数学生对课程结构、课程分类方面满意度较高；78%的学生认为本专业现行课程体系能够满足学习的需要；67%的学生认为无论按照知识结构还是按照能力结构编排课程体系相差不大；83%的学生认为分模块教学能很好体现专业特点和学习方向，对上岗就业有帮助。课程内容方面，多数学生认为校内实践课程比例偏低，82%的学生认为理论课程与实践课程的比例最好是1:1；在访谈中了解到很多学生对校外实训满意度高，感到能获得知识和必要的工作经验，但认为校内部分实训课程过分强调技能训练，对技术要求不高，没有创新性；87%的学生认为专业理论课程、基础知识课程有一定实用性，对工作有帮助；52%的学生认为文化基础课程、选修课程面不够“宽”，有必要增加选修课程的门类供选择。部分专业基础课程学生回答的重要度和满足度结果（按满分100计数）如表3所示：能力培养方面，只有37%的学生认为本专业课程设置注重学生能力培养，学生对“你认为最重要的能力”排序结果为创业能力、创新能力和自学能力。在工作能力培养方面，学生认为最重要的工作能力排序依次为理解能力、思维能力和应用能力。

2.2主要结论分析

2.2.1课程设置具有多样性的特征按知识结构设置课程，要体现加强基础理论，突出核心课程，反映出一定的知识覆盖面，为学生的可持续发展服务；按能力结构设置课程，要体现高职教育特色，加强专业技术课程，开发隐性课程，注重培养学生能力[3]。“宽基础，活模块”的模块化教学正是基于就业岗位的职业特定能力设置的课程结构。

2.2.2注重专业基础课程、专业核心课程的开发，并取得良好教学效果学生对模块教学认同度较高。苏州市职业大学数控技术专业建立了“厚基础，分模块”的专业课程体系，对模块内容进行优化组合，强调知识的联系与衔接。建设专业核心课程，强化学生的知识技能，培养学生的学习能力。苏州工业职业技术学院数控技术专业在学时上向专业课程“倾斜”，建成4项精品课程，保证教学效果。

2.2.3注重校外实训基地的开发建设苏州市职业大学数控技术专业与校外12个公司合作建成校外实训基地。苏州工业职业技术学院与校外7家外资企业建成校外产学研基地，双方在学生顶岗实习、毕业实习、专家指导、订单式培养、提品研发、技术推广、教师培训、员工培训和科研开发等项目上展开合作，通过校企合作探索工学结合的教学模式，取得一定成效。

2.2.4实践课程比例偏低，校内实践课程质量不高无论是公共课程，还是专业课程，大部分课上还是以老师讲解为主，学生缺乏实践经验，对知识的理解还停留在“纸上谈兵”阶段，影响教学效果。以本专业为例,两校校内实践课程学时都在300左右，其中钳、车、铣加工实习，MC加工实习等课程技术含量不高，学时长，与实际工作相关度不高，与企业需求脱节。

2.2.5文化基础课程被“弱化”，选修课程和素质拓展课程质量不高在访谈中得知，高等数学课程从原来的128学时压缩至56学时，部分数学教师因学时不够而改上一些选修课程。李毳毳在硕士论文《因子分析在高等职业教育课程设置中的应用研究》中认为：“高等职业院校的高等数学课，其教学质量对各专业课的教学质量影响很大，在培养学生创造能力和创新性方面的作用也是非常重要的。”两校中，选修课程特别是公共选修课程随意性较大，课程质量得不到保证。而素质拓展课程要么是选修课程的另一种称呼，要么是为了凑学分而设立的考证和听讲座。在访谈中学生认为某些技能考证只是一种形式，与现实工作内容差距太大，纯粹是浪费时间和精力。

2.2.6对学生的能力培养不足课程设置在培养学生知识构建和技能培训方面起明显作用，但对学生能力培养方面还有所欠缺。学生对部分课程重要度和满意度显示，学校所教知识和技能对多数学生有用，能够理解关于经验层面的知识和技能，但这些知识和技能并不都能潜移默化为能力。就业方面的调查数据显示，学生基本工作能力不够、知识迁移能力不足、自主创业能力不强。

3苏州地区高职院校课程设置情况的思考与延伸

第4篇：课例研修总结范文

关键词：职业教育；教师教育；农科专业；课程设置；课程结构

作者简介：高忠明（1965-），男，陕西延安人，河北科技师范学院副教授，教育学博士，研究方向为职业教育课程与教学论、教师教育研究；肖莹（1986-），女，山东滨州人，河北科技师范学院2010级职业技术教育专业硕士研究生； 郭晓琴（1969-），女，陕西延川人，河北科技师范学院讲师。

课题项目：本文系全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部重点课题“中等职业院校教师培养创新模式研究”（课题编号：GJA104011）的研究成果，主持人：高忠明；河北科技师范学院博士科研基金项目“职教教师教育体系研究”的研究成果，主持人：高忠明。

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1001－7518（2012）12－0033－03

现代农业发展的重要特征就是，由传统农业走向绿色农业、生态农业，实现农业的产业化、市场化、标准化。这就需要一批能在农业生产一线进行操作与管理，并能将现代科学技术转化为农业生产力的技能型人才，以及善于开辟农业新领域、研发农业新产品与勇于闯荡市场、参与市场竞争的创业型人才。显然，这些人才的培养与中职农科相关专业教育密不可分，而中职农科专业课教师正是中职学校培养此类人才的关键。

我国中职农科专业课教师主要来源于农科院校、农科职业学院（一般由农校升格）和职技师范学院。农科院校向来以学术性为擅长，其培养的学生专业基础扎实，教师的专业技能欠缺，不能在短时间达到农科类专业课教育教学要求；农科职业学院以技术性见长，其培养的毕业生虽然具有比较娴熟的农科专业技能，但学术性和师范性不强，发展后劲严重不足。那么，以专门培养中职专业课教师为己任的职技师范学院能否满足中职学校农科类专业课教育教学对专业课教师的要求，其课程设置情况如何呢？本文就专门来探讨这一问题。

一、取样

我们以某科技师范学院（由农学院改制而来的职技师范学院，简称N校，）的五个农科类专业（植物保护-植保、园艺、园林、动物医学-动医、动物科学-动科）和某科技学院（以农科类教师教育为特色的师范学院，简称B校）的一个农科类专业（动物医学-动医）为样本，根据两所学院10级的培养方案，对其农科类专业课教师教育专业的课程设置进行了比较全面的考察，其培养目标均定位于为中职学校培养农科专业课教师。

二、课程分布状况

以课程所占学分为统计口径，从课程总体布局和必修课、选修课、理论课、实践课分布等五个方面分别予以统计。

（一）课程总体布局

如图1所示，农科类六个教师教育专业平均85%为必修课，其中必修课程所占比例最高的N校动科专业高达88.3%；平均只有14.3%的学分为选修课，其中选修课程所占比例最高的N校园艺专业也仅有17.5%；理论课程学分平均占总课程学分的80%以上，其中N校的园林专业高达83.7%。实践课程学分平均仅占19.8%，其中N校的园林专业仅占总课程学分的16.3%。

（二）必修课分布

图2显示，在必修课中，农科类六个教师教育专业平均42.33%为公共课，N校的动医专业45.5%为公共课；专业课程平均学分占47.7%，其中B校的动医专业所占比例最高，高达50.6%；而教育课程学分平均仅占10.0%，其中N校的植保专业仅占8.6%。

（三）选修课分布

图3表明，在选修课程中，农科类六个教师教育专业平均66.9%学分为专业课，其中N校的园艺专业73.7%为专业课；公共选修课程平均学分仅占33.1%，其中，N校的园艺专业所占比例最低，仅占26.3%；而六个农科教师教育专业均无教育类课程作为选修课程。

（四）理论课分布

图4表明，在理论课中，农科类六个教师教育专业平均47%的学分为公共课，N校的动医专业51.1%为公共课；专业课平均学分占46.8%，其中，B校的动医专业所占比例最高，达54.1%；而教育类课程平均学分仅占6.2%，其中B校的动医专业所占比例最低，仅占4.9%。

（五）实践类课程分布

图5显示，在实践类课程中，农科类六个教师教育专业的专业实践课程平均学分占71.4%，其中N校的植保所占比例最高，达76.6%；教育实践课平均学分仅占18.5%，其中，B校的动医专业所占比例最低，仅占15.1%；社会实践课平均学分仅占10.1%，其中N校园艺专业7.2%为社会实践课，所占比例最低。

三、课程设置存在的问题

如上统计结果反映出，总体课程比例失衡问题在N校和B校的中职农科专业课教师教育中表现得非常突出。主要体现在以下四个方面：

（一）重视必修课与理论课，忽视选修课和实践课

研究发现，农科专业课教师教育依然采取传统的普通农科类专业教育模式——学校本位培养模式，以培养学科专家为追求目标，一味向学术性看齐，必修课和理论课，尤其是专业必修课权重过大，过分追求课程的系统性与课程内容的专、深、精，应用性和实践性技术知识遭冷漠，致使有为数不少的毕业生不能在职业教育教学实际中灵活运用在校期间所学的理论知识。许多初任教师在岗前由于缺少在实际工作场景中的训练，导致对自己将要就职的工作环境和性质一无所知，就职从教后不仅适应期较长，而且会对他们的心理造成伤害。众所周知，农科专业需要大量的田间生产经验，正如“杂交水稻之父”袁隆平院士所说，“书本知识非常重要，电脑技术也是很重要，但是书本里面种不出水稻来，电脑里面也种不出水稻来。”[1]不经过田间的摸爬滚打永远也不可能培养出农技人才，加之教师教育的特殊性，参照西方国家职教师资培养经验，笔者以为农科专业课教师教育的实践课（包括军训、社会实践在内）权重系数不应小于0.5，选修课权重系数不应小于0.3。

（二）公共课和专业课严重过剩，而教育类课程明显不足

农科类专业课教师教育专业的教育类课程不仅种类单一，而且所占总学分比例极低。如N校和B校的六个农科类教师教育专业只设置普通心理学和普通教育学二门理论课以及教学技能训练和教育实门实践课，都没开设专业教学法课程。进一步地访谈得知，这两所学校的农科类教师教育专业对教育实习均采取所谓的分散实习形式，完全流于形式，只要通过校内教育学和心理学考试即可获得教师资格证书，而很少关注学生的实际教学能力。职技师范学院理应是职业教育教学的研究、实践高地，但在为职业教育培养专业课教师的课程设置中置职业教育教学、职业教育心理学以及专业教学法等课程于不顾，只是“鹦鹉学舌”似地沿袭或简单套用普通教师教育专业的课程设置，怎么能培养出满足中职教育所要求的专业课教师呢？国际劳工组织和联合国教科文组织于上世纪70年代末调查了70多个国家和地区的教师教育课程设置情况。结果显示，这70多个国家和地区教师教育的各类课程比例基本上是：约35％为学科专业课，25％为普通文化课，25％为教育理论课，15％为教育实践。在整个教师教育课程体系中，40％为教育类课程[2]。因此，应适当压缩公共课（如政治类课程）比例，加大教育类课程的比例，补上专业教学法课程，专业课程权重不超过0.4，教育类课程和公共课的权重均不得低于0.3[3]。

（三）选修课门类单一、数量不够，教育类选修课程缺失

在农科类六个教师教育专业的课程方案中，选修课门类单一、数量少，尤其是教育类选修课程缺失。教育理论和教育实践都表明，学生的兴趣和特长是学校设置形式多样、种类齐全选修课程的重要依据。所设置的课程若脱离学生实际所需、远离学生兴趣，不仅不利于教育质量的提高，而且会挫伤学生学习的积极性。门类齐全的选修课，对学生的个性发展是特别有益的，尤其是跨学科选修课，有利于促成知识的交融，有利于促成学生在共同学习框架下脱颖而出。众所周知，中职教师教学与中学教师教学不同，是按专业划分的，而非按学科划分。多样化的课程设置主要在选修课程中体现。因此，课程内容应选择与现代科学技术、当今社会经济以及相应职业岗位相关联的知识和方法，最大限度地发展学生专业特长，为学生的对口就业、岗位转换、品质提升服务。就农科类专业课教师教育专业而言，更需增加教育类选修课程门类，加大教育类选修课权重，特别应增加与职业教育相关的选修课程，如职业教育研究方法、职业教育史等课程。在选修课中，教育类选修课、专业选修课、公共选修课三类选修课应基本均衡，不可顾此失彼。甚至，为了突显教师教育专业特色，可以将教育类选修课所占全部选修课程的比例提高到40%。

（四）轻视实践类课程，敷衍教育类实践课程

早在上世纪90年代末，原国家教委在《面向21世纪深化职业教育改革的意见》中就明确要求，职业学校要加强“双师型”教师队伍建设。但时至今日，各中职学校的“双师型”教师仍然数量不足，质量不高。虽然不能全怪职教教师教育机构，但与职教教师教育过程中轻视实践类课程，敷衍教育类实践课程密不可分。中职专业课教师不仅要掌握本专业的知识和职业教育教学知识，而且需要一定的本专业实践经验和职业教育经验。对于农科类教师教育专业学生来说，一方面不仅要深入田间地头、牧区林区，接触生产实际，培养其实际操作能力，而且要通过产学研结合、服务“三农”等方式，切实提高教师教育专业学生的专业实践能力。另一方面必须强化教育实践课程，在职前教育阶段可通过延长教育见习、实习时间，采用案例教学、模拟教学等方式，或者建立职教师资培养机构与中职学校、企业三方之间的合作关系，以增加教师教育专业学生的教育实践机会。可借鉴欧美国家教师教育经验，组建由三方参与的教学研共同体——教师专业发展学校（PDS），为职前教师提供真实的生产、教学实习环境和为在职教师的专业发展提供实践条件[4]，进而提升教师教育专业学生的教育教学能力和生产实践能力。

解决“三农”问题的根本出路在于培养一大批农业实用技术人才，农业实用技术人才的培养要靠职业教育，中职农科类专业的办学质量要以农科专业课教师质量为保障，农科专业课教师的质量某种程度上又取决于农科类专业课教师教育专业的课程设置、课程内容的选择以及课程实施，其中课程设置是前提。因此，职技师院必须加大职业教育课程与教学论的研究力度，构建适合新农村建设需要的农科类专业课教师教育专业的课程体系，以确保职教农科专业的内涵式发展，为新农村建设培养强大的后备力量。

参考文献：

[1]省略/news/2011-10/14/content_23618739.htm.

[2]苏真．比较师范教育[M]．北京：北京师范大学出版社，1990：381．

第5篇：课例研修总结范文

关键词：沈阳师范大学；体育教育；课程设置

2001年，教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革，颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》等一系列政策文件，2011年又对义务教育各学科课程标准进行了修订和完善，“新课标”的颁布、实施与修订也不断地对体育教师提出更高的要求，而作为培养中小学体育师资为主的普通高校体育教育专业，应紧密地贴合基础教育课程改革的要求，并依据课程设置的基本原则及专业特点进行人才培养［1］。本文通过对沈阳师范大学体育教育专业课程设置现状进行研究，旨在为沈阳师范大学体育教育专业的课程改革提供参考，使体育教育专业课程设置日趋完善。

一、研究对象与方法

1.研究对象

对沈阳师范大学体育教育专业现行课程方案进行分析，并与教育部颁布的教体艺（2003）7号《全国普通高等学校体育教育专业课程方案》进行对比分析。

2.研究方法

（1）文献资料法：查阅有关体育教育专业课程设置的相关文件、著作、期刊论文等，了解体育教育专业课程设置的研究现状。

（2）比较分析法：将沈阳师范大学现行课程方案与国家颁布的课程方案进行比较分析。

二、结果与分析

1.培养目标分析

体育教育专业的培养目标是课程设置的依据，因此体育教育专业的课程必须紧紧围绕培养目标设置。教育部2003年颁布的《全国普通高等学校体育教育专业课程方案》中指出我国高校体育教育专业是培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才［2］。

沈阳师范大学体育教育专业课程方案中把目标确定为“培养学生具备扎实的体育基础理论知识和基本技能，具有良好的人文素养，胜任学校体育教学、科研、竞训和群体工作能力，具备从事学校体育管理、科研及参与社会体育实践的能力，具有创新精神和自学能力的一专多能的复合型体育人才。”

可见，沈阳师范大学体育教育专业目前培养目标的定位在贯彻落实国家课程方案要求的基础上，又结合了当前社会对人才的需求情况，提出了要具备扎实的知识、技术和技能的要求，强调了人文素养的重要性和实践能力的关键性。因此，沈阳师范大学体育教育专业目前的培养目标定位是比较合理和切实可行的。

2.课程结构分析

2003年的《全国普通高等学校体育教育专业课程方案》的课程设置结构除公共课外，将专业课程分为必修课和选修课，其中专业必修课分为主干课程和一般必修课程；选修课程包括分方向选修课和任意选修课程，其中分方向选修课开设了五个方向以供选择，任意选修课分为理论学科选修和技术学科选修，共提供了47门课程供选择。实践性环节包括社会实践（入学教育、社会调查、就业指导等）、教育实践（见习1-2周，实习8-10周）和科研实践（毕业论文、学术活动）三部分。

沈阳师范大学体育教育专业的课程按照修学的要求分为必修课、选修课和综合实践课程。又按照知识结构层次分为通识教育课程、学科专业课程和教师教育课程三大类。其中公共课程包括通识教育课程和教师教育课程；学科专业课程与《国家课程方案》基本相同，其中任意选修课程除开设理论选修和技术选修之外，还开设了跨学科选修课程，显示出了课程设置注重不同学科知识的交叉和渗透。

1999年，中共中央、国务院在第三次全国教育工作会议中做出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，其中提到“高等学校应要求学生选修一定学时的包括艺术在内的人文学科课程”的要求［3］，沈阳师范大学体育教育专业培养目标中也提到“培养学生具备良好的人文素养”。可见，国家对高校学生人文素养的关注和沈阳师大落实这一决议的积极性。然而，通过对课程结构的分析发现，沈阳师大体育教育专业课程方案中涉及人文、自然、艺术等学科的课程主要是通识选修课程和学科专业教育课程中的跨学科选修课程，其中通识选修课程包括数学与自然学科、社会科学、哲学与心理学、教育学、语言文学与艺术和其他等六个领域，共开设了73门课程，从现有课程数量和课程内容来看，我校开设的通识选修课程数量较多，涉及内容较广泛，但从学分和学时比例方面看，选修学分为8分，仅占总学分的5%，学时为120学时，仅占总学时的4%，学生在73门课程中仅选择4门课程就可以满足学分和学时的需要；跨学科选修也仅仅开设了6门课程，最低修读学分仅为2学分，其中康乐设施经营与管理、校园体育文化和体育科技三门课程在一定程度上可以划为体育学科领域，而音乐欣赏一门课程在通识选修课程中也开设，就不免造成了课程重复的现象。作为一所涵盖哲学、经济学、法学、教育学、文学、理学、工学、管理学、艺术学等9大门类的多学科性大学来说，沈阳师范大学体育教育专业的通识选修课程和跨学科选修课程所占的学分、学时比例较少；开设的跨学科选修课仍然较少，没有较好地利用现有的丰富课程资源。

3.学时比例分析

《国家课程方案》中规定各类课程的课内总学时为2600-2800，必修课与选修课的比例为67.7∶32.3。除去公共课的720学时，专业课程按照1900-2100学时安排，其中必修课为1126学时，选修课为880学时。沈阳师范大学体育教育专业课程总学时为2829，必修课与选修课的学时比例为66∶24。其中专业必修课为990学时，选修课为413学时。

由上可知，沈阳师范大学体育教育专业课程总学时比国家《课程方案》中要求的高，但需要说明的是沈师大的课程设置中实践环节占285学时，占总学时比例的10%，而国家《课程方案》中的实践环节则无学时分配，沈师课程方案中除去实践环节占有的285学时以外，必修课与选修课占有的总学时为2611学时，在国家规定的总学时范围之内。由此可见，沈师大体育教育专业课程安排过程中对实践环节的重视程度，实践环节具有合理的学时分配在一定程度上使得人才培养更具系统性和规范性。但是沈阳师范大学体育教育专业课程设置中的必修课（990）学时和选修课（413）学时均远低于国家《课程方案》中要求的1126和880学时，因此，必修课与选修课的学时比例与《课程方案》中的要求仍有一定的差距。怎样更合理地处理课程内容与学时分配之间的关系也是体育教育专业课程设置研究中一直在探讨的问题。

三、结论与建议

1.沈阳师范大学体育教育专业的培养目标定位比较合理；必修课和选修课的学时均低于国家《课程方案》中规定的学时。专业选修课程中涉及人文学科的课程开设仍然较少，在一定程度上反映出课程设置没有紧密地贴合培养目标。

2.通识教育选修课程门数较多，课程内容涉及范围较广，但在整个课程结构中所占的学分和学时较少；学科专业选修中的跨学科选修仅开设了6门课程供学生选修，最低学分仅为2学分，作为一所涵盖哲学、经济学、法学、教育学、文学、理学、工学、管理学、艺术学等九大门类的多学科性师范大学来说，体育教育专业目前开设的跨学科选修课仍然较少，没有较好地利用现有的有利资源。

3.应结合本专业特点和社会需求调整课程结构，使其与培养目标相适应；充分运用多学科性大学的有利资源，增设一定的跨学科课程，尤其是人文科学和自然科学课程，以供学生选修，旨在扩大学生的知识面，切实提高学生的人文素养。

4.选修课方面可以考虑除核心主干课程外，对其他课程进行整合，以模块形式开展；除去限选这一环节，使选修课程真正地成为“学生可以自由选择的课程”；合理调整选修课程的学分和学时比例，或对现有的某些项目开设针对性较强的小型化课程，使学生在较短时间内高效率地了解课程的主要内容，不仅可以增加学生知识的广度，还可以避免课程内容之间不必要的重复。

参考文献：

［1］ 王建民.“新课程标准”下高师体育教育专业课程设置的特征及原则［J］.体育成人学刊，2005，（2）：12-14.

［2］ 教育部.教育部关于印发《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》的通知［Z］.教体艺［2003］7号，2003.

［3］ 黄汉升，等.我国普通高校本科体育教育专业课程方案的研制及其主要特征［J］.体育学刊，2003，（2）：1-4.

第6篇：课例研修总结范文

关键词：高校；人文选修课；教学方法改革；教学方法优化

一、高校人文类选修课程教学方法研究的现状与分析

教学方法是教育理论的主要组成部分，具有鲜明的针对性、实践性与可操作性等特点。虽然大家对教学方法持有不同的观点和见解，然而，课堂教学是实现教育目标最主要的方法这一点是毋庸置疑的。因此，以课堂教学为主，同时辅助其他教学方法仍然是现阶段高校教学的主要方式和途径。怎样开出让学生满意、教师满意、社会满意的课程，教学方法的问题就凸现出来。在教学方法研究的问题上，我们注意到目前的研究存在着以下几个方面的问题：

一是注重对某种教学方法的研究，但个性化色彩较浓。我们在大量的研究论文中看到，很多的研究成果都是教师在教学实际中不断实践探索，不断充实完善而得出经验。但是，这种教学方法的实践总结和研究与教师个体的教学理念、教学风格、业务能力水平有着千丝万缕的关系，大都表现出浓厚的个性化色彩。同样的课程内容，同样的教学方法，不同的教师运用起来却会有完全不同的教学效果。传统的研究注重单一教学方法的研究，难以透视其内在教学规律性，所以就出现了对某种教学方法进行了总结研究，或者对某位教师的教学实践进行了宣传，却很难达到普遍性和示范性的效果。

二是重视具体的教学方法的研究而忽略了整体性的研究。目前，多数研究成果是针对某一个教学方法的研究，例如我们非常熟悉的案例教学法、疏导教学法、体验教学法、实践教学法等等，这些教学方法经过长期的教学实践检验，已经比较规范，不仅便于教师、特别是青年教师学习操作，而且课堂效果很明显，所以一直以来受到大家的青睐。具体教学方法的研究通常采用的是“一法一议”的方式，也就是针对某种教学方法进行深入的探讨，以小见大。这种研究具体细致，针对性强，也达到了教学法典型化的要求，但是局限性也是一目了然。选修课不同于专业课程和基础课程，不同的课程教学内容相对独立，都有特定的教学目标和任务，而且任何一门课程都要根据具体的教学内容，采取不同的方法进行教学。“一法一议”往往是从某一门课程的具体需要出发，突出了某种教学方法的特点，结合了教学实践得出的结论，因此这种研究所提供的信息是非常有限的，这也导致了教学方法研究水平难以提升。

三是研究思路过于狭窄，缺少对人文类选修课程整体的把握。我们曾经走访过国内的多所高校，很难看到对人文类选修课程教学方法的系统研究。目前的研究往往是因为某一位教师在教学中运用了某种方法受到了学生欢迎，教学效果好，选修的学生比较多，因此就其教学活动进行经验性的总结。这就出现了多所高校都在研究一种教学方法的局面，案例教学法研究的普遍性就是最典型的例子。近些年来，由于多媒体等现代化教学设备的普及，为课堂教学的视频化提供了条件，不论是否符合课程内容和教学规律，板书、案例等都被多媒体所取代。在教学方法研究方面也片面地强调现代化教学手段的运用，似乎没有了多媒体就没有了教学方法的“现代化”和时代特点。这种思路必然会严重束缚教学方法研究的理论探讨和深入发展。

四是研究成果缺少系统性、理论性和科学性的总结。多年来，高校选修课程在学科建设、教材体系、教学手段等方面都作了大量的探索和实践，取得了一些成果，课程建设也逐渐走上了科学化、规范化、系统化的轨道。但是，在调研中我们看到，多数高校的人文类选修课程在教学方法研究方面并没有很清晰的思考，没有形成利研团队，研究的目标、步骤都不明确，很多选修课都没有形成教学梯队，任课教师多是单兵作战，甚至出现教师生病或外出开会就只能停课的现象。如果是教学效果比较好的教师，学校鼓励他们多开课多上课，每个课堂学生少则一二百人，多则四五百人，一周数堂课程，教师的压力可想而知。因此，教师很难有时间对自己的教学体验进行认真的总结，更缺少对教学方法系统性、理论性的思考。

二、教学方法优化组合的构想与原则

高校人文类选修课程承担着对大学生进行素质教育的重要任务，旨在教育引导大学生德智体美全面发展，使他们树立终身学习的理念，为适应不断发展变化的社会做好政治思想、道德修养、科学思维、健全身心的准备。人文类选修课有别于自然科学类的选修课，这类课程更多的是向学生传授“使人成为人的学问”，对处在成长成才过程中的大学生们来说，人文类选修课不仅使弥补了应试教育造成的知识缺憾，更重要的是满足了他们现在与未来不断发展的需求。我们在选修课程的建设中，为了充分发挥教师的科研资源，给学生提供更多、更专业、更高层次的知识，改变由一个教师讲授一门课的方式，按照课程的要求选出一组教师组成教学团队，一门课由几位教师以专题的方式进行授课。在教学过程中，我们发现每个教师不仅对教学内容的理解和研究深度不同，而且教学的理念和方式也有很大的区别，很多教师在授课的过程中都会根据教学内容采用多种教学方法引导学生学习，提高教学效果。由此引发了我们对教学方法的关注，进而提出以课程为单位组成教学研究团队，在授课的同时探索教学方法的改革与实验。经过几轮的实验和研究，我们根据不同选修课教学日的和内容的要求和特点，将教学方法进行优化组合，形成不同的“教学方法群”。这个“方法群”由一个基本方法与若干个辅助方法组成，共同运用于教学过程。“方法群”的构建旨在以课程的教学目的和任务为基本准则，通过教学方法的优化组合，充分发挥教师在教学中的导向作用，引导学生成为教学过程的主体，调动和激发学生认知、情感、意志和行为等内在因素的积极作用，主动自觉地参与教学过程和教学活动，提高教学效果。

教学方法运用得当不仅会提高课堂的教学效果，而且能使授课者和接受者精神愉悦，思想境界得到升华，因此选择与教学内容相匹配的教学方法是教学中的重要环节。教学方法的优化组合要遵循以下的原则：

一是规范性与选择性相结合的原则。这个原则主要是指教学方法是多种多样的，但是，教学方法的选择不能违背教学规律。在调研中我们发现，有些教师忽视对基本知识，特别是理论知识的系统讲授，用大量的影片、视频或课外活动等方式取代课堂的知识系统讲授教学，以削弱知识含量和理论深度为代价而换来的所谓“课堂效果”，虽然表面看起来热热闹闹，形式多样，但并不受学生的青睐。不论什么课程，都是向学生传授理论知识或专业技能，因此，课堂教学的基本方法是不能随便丢弃的。一门课选择哪几种教学方法要根据课程的教学目

标和任务来决定，不论多么好的方法，不能有效完成教学任务的坚决不能用。我们曾经提出了包括团队公关式、价值澄清式、案例分析式、意义寻求式等十几种教学方法。由于教学实验实践和空间有限，为了保证实验的效果，最后选定了“基本方法”，即系统讲授式方法和“辅助方法”，包括案例分析式、问题研究式、师生问答式、主题论辩式、行为体验式等，共同构成了一个“教学方法群”，供教师在课堂上选择使用，实验证明效果很好。

二是操作性与适度性相结合的原则。教学方法的研究是一个理论与实践结合得相当紧密的问题。不论哪一种教学方法都要通过教学活动才能够展示它的全貌，也只有通过教学活动才能判断它的优劣。教学方法作为教学的手段，是为教师和学生服务的，因此，不论多么好的方法首先必须让教师和学生能够接受，愿意运用，并且经过教学活动的检验证明其效果，才是我们应该选择的。有些教师对某些教学方法掌握得比较熟练，习惯使用，对此我们也要进行调整和控制。例如“当代中国政治分析”、“社会学通论”、“心理学”这类理论性比较强的选修课程，仍然以课堂讲授的方法为主，同时辅助案例分析、问题研究、师生问答等方法。而像“现代社交礼仪”、“新闻采访与写作”这类操作性特点突出的课程，除课堂讲授方法外，同时辅助案例分析、实际操作、行为体验等方法。通过教学方法的优化组合，教师对教学方法有了更深入的理解，能够自觉地进行实践探索和研究，提高教学水平。

三是继承性与创新性相结合的原则。从20世纪90年代以来，高校人文类选修课的很多教师在教学方法方面都作了有益的研究和探索，特别是现代化教学手段的运用，丰富和拓展了知识内容和手段。我们的研究首次将基本教学方法与辅助教学方法作为一个整体系统来研究，使选修课教学方法的研究从分散的、单一的方法研究走向系统化、规范化。在研究中我们抓了两个点，一个是从学生的学习特点和课堂教学实际需要出发，设计基本教学方法与辅助教学方法两个模块。二是适应时展需要，运用现代教学手段，丰富教学方法和教学手段。

三、基本教学方法与辅助教学方法的优化组合

教学方法研究的分歧往往源于一个主要问题，就是人们对教学过程中教师与学生的地位、作用的认识不同。教学是一个复杂的过程，由于教育者所处的立场和具体的教学环境不同，有的强调教师的教学主导作用，有的强调要发挥学生的积极性，所以就形成了不同的教学思路和多种教学方法。我们认为，教师与学生均是教学过程中的主体，但是在具体的教学环境中其地位和作用并不相同。在人文类选修课程的教学中，教师理应是教学过程的主持者和施教者，应该对教学过程负全责。教师承担着对课程进行设计、规划并具体实施教学过程，最终评价学生的学习效果的任务。向学生传授知识、答疑解惑，并提供优质的教学质量和良好的课堂学习氛围是教师义不容辞的责任。而学生是教学过程的参与者和接受者，如果没有学生的主动参与，缺少学习的积极性，再好的课程也难以达到最佳效果。因此，在教学实践中，一些教学效果好的教师都获多或少的在教学过程中，通过不同方式和手段，为学生提供了一些机会和空间，让学生主持或组织一些教学活动。这样做的目的是吸引学生主动投入教学过程，使学生学习的主动性以及探索性、创造性不断得到发挥，积极参与教学过程，促进教学活动的展开和教学效果的提高。这些教学方法的探索提高了教学的实效性，受到学生的欢迎，但是却很难推广。究其原因，主要是这些教学方法的改革往往仅局限在一个或几个教师的课堂上，典型化和个性化的特点鲜明，但是系统化和规范化较差，制约和影响了其示范性的效应。为此，我们组成了一个教学团队，选择了几门不同学科的人文素质教育选修课程进行了教学实验，取得了很好的效果。

第7篇：课例研修总结范文

【关键词】体育教育;必修课;选修课;课程设

AResearchontheCompulsoryandOptionalCoursesinCollege

andUniversityPhysicalEducation

LIBo

(CollegeofPhysicalEducation,ZhengzhouUniversity,ZhengzhouHenan,450044)

【Abstract】Thisthesis,takingthecompulsoryandoptionalcurricularprogramsinfourcollegesanduniversitiesofHenanProvinceasexamples,investigatesintothefeaturesofcurricularprogramsforsportsteachingmajorsinHenanprovince.Itputsforwardthatweshouldreducecompulsorycoursesandincreaseoptionalones.Weshouldadjustthecurrentcurricularprogramstoconformtothenationalcurricularprogram.Thethesisishopetobehelpfultothereformofrelevantcurricularprograms.

【Keywords】HenanProvince;physicaleducation;compulsorycourses;optionalcourses

一、前言

随着我国基础教育《体育与健康课程标准》的颁布与实施,学校对体育教师的多种能力等内容重新提出了更高更多的要求。如何优化设置课程体系,直接关系到学校体育师资水平和学校体育的发展的提高。因此,高校体育教育专业的课程改革迫在眉睫。

二、研究对象与方法

(1)研究对象:以河南省4所高校(郑州大学体育学院,洛阳师范学院体育系,南阳师范学院体育系,周口师范学院体育系)体育教育专业教学计划中必修课与选修课设置为研究对象。

(2)研究方法:主要通过文献资料法、比较分析法、问卷调查法、数理统计法进行研究。

三、结果与分析

(一)省内部分高校体育教育专业总学时数现状

新《课程方案》中规定体育教育专业4年的教学总学时数控制在2600-2800学时,除了公共基础课大约720学时按照相关规定执行外,专业课程约为1900-2100学时〔1〕。专业必修课为1126学时,占总学时数的41.3%;其中主干课程为846学时,占专业必修课75.1%;选修课总学时数约为880学时,占总学时数的32.3%;其中,分方向限选课为530学时,占总学时的19.5%;任选课学时也达到12.8%。

从表1得知,河南省4所高校体育教育专业总学时数基本控制在2600-3000学时,这与新《课程方案》规定的课程总学时数2600-2800学时大体相同。郑州大学体育学院总学时数为2902学时,比新《课程方案》平均学时2700多了202学时,与新《课程方案》有一定的差别的。

由表2可知,有3.4%的教师同意总学时数在2400-2600学时,有69.0%的教师同意2600-2800学时,有27.6%的教师同意2800-3000学时。由此可见总学时数控制在2600-2800学时比较适宜。

(二)河南省高校体育教育专业必修课开设情况

1.公共必修课开设情况

公共必修课在国外称为通识课程,它涉及人文科学、社会科学、自然科学等诸多学科,目的是造就“通识之材”,让体育教育专业的学生知识结构综合化〔2〕。由表3和4所院校教学计划可知,4所高校所开设的公共必修课占总学时数的22.5%-28.8%之间,其中近一半的学时为政治理论课和思想品德课。开设学时数与新《课程方案》要求的720学时也有较大的出入。

2.专业必修课开设情况

4所高校体育教育专业专业必修课均是按照新《课程方案》的规定开设了9门主干课程,包括人体解剖学、人体生理学、体育保健学、学校体育学、体育心理学、田径、体操、球类、武术。一些高校还开出10多门一般必修课。通过调查分析,专业必修课开设的特点为:(1)为适应当今社会教育改革的要求和提高学生教师素质的培养,增加了一些针对性较强的教育课程,如现代教育技术,体育教材教法、中学体育教法,体育教学论等;(2)为适应当今社会发展对体育人才的多方位要求,在社会体育方面还开设了体育学概论、社会体育学、体育史等;(3)为满足体育科研方面的要求,如开设了体育科学研究与方法、体育测量与评价、体育统计学等。(4)还开设了生物科学类方面的课程,如运动生物化学,运动生物力学等。(5)开设了运动训练方面的课程,如运动训练学等。

从表3可知,4所高校专业必修课的学时数均高于新《课程方案》所要求的学时数,占总学时比例太大。专业知识学习过深过细,同样存在弊端。

(三)河南省高校体育教育专业选修课的开设情况

1.限制选修课的开设情况

选修课程是对学生知识结构水平更深一步的扩充和提高。是实现培养体育教育复合型人才规格的关键环节,学生能够在选修课学习的过程中形成合理的、前沿的知识结构与体系,过硬的专业技术与技能。选修课分为限制性选修课和任意选修课。

新《课程方案》把限制选修课(下转第43页)(上接第39页)以模块形式开设5个专业方向的课程:(1)体育锻炼手段方法方向(2)社会体育方向(3)体育教学训练方向(4)体育保健康复方向(5)民族传统体育方向。每一个模块为一个专业方向,学生学习后能够掌握某一领域的专业知识,形成某一特长。

从4所院校教学计划可知,4所高校中开设的限制选修课程大致相同,涉及面较广泛。但其设置也存在着一些问题。4所高校中只有南阳师院体育系把限制选修课分为体育锻炼手段方法,社会体育,体育教学训练,体育保健康复,民族传统体育5个专业模块方向。其他3所院校只是将这5种模块的课程混放在了一起,这样的设置方式缺乏针对性、科学性,很容易使学生盲目地选课,导致所学的知识结构不合理。

2.任意选修课开设情况

新《课程方案》中课程体系更显合理化、科学化和现代化,一个突出表现是选修课比例增大,其中任意选修课的学时增长比例较大,约占选修课总学时的40%,提供给学生们选择课程的空间越来越大。由4所院校教学计划可知,4所高校一共开设50多门任意选修课供学生选择,个别院校仅开设了20多门的任意选修课。所开设的课程种类少,覆盖领域不多,未能覆盖体育领域各方面的知识,自然科学类、技术科学类的、体育休闲类的教学内容少或无,不能够满足学生自主选择的需要。

四、结论

河南省高校体育教育专业课程设置的总学时、必修课与选修课学时,必修课与选修课的设置模式,与新《课程方案》的要求还有一定的差距。建议尽量减少必修课,大幅度增开选修课,将现有课程进行适当整合、调整或压缩,将总学时数控制在2600―2800学时,将必修课与选修课的设置规范统一,使之与新《课程方案》的相关要求更加接近。

参考文献

第8篇：课例研修总结范文

（一）领导重视，强化校本研修管理

领导非常重视校本研修工作，成立了校长任组长的校本研修领导小组，加强对校本研修工作的指导，把校本研修作为加强教师队伍建设的重要手段，通过开展校本研修，大力提高教师专业化水平。学校加强了对校本研修过程的管理，做到了研修时间、内容、人员、考评“四落实”，做到了辅导教师上课有讲稿，听课教师有笔记，学校有记录和信息反馈记载。

（二）建立激励机制，推动校本教研进程

为了调动教师参与教学研究的积极性，促进校本研修深入持久地开展，学校购置了大量的有关新课改的光盘与书籍，以改变教师的教育教学观念，开拓教师视野，提高教学水平。此外，学校还制定了《教师岗位考核奖励办法》《课堂教学达标考核办法》，把考核结果与奖惩、教师评优等挂钩，促进教师不断进取，转变教育观念，改变教学行为，提高自身理论水平，从而推动以校为本研修活动。

（三）采取多种研修模式，全面提升教师素质

1、拜师结对模式。对新老教师的培养学校采取了拜师结对的形式，扩展了师徒带教的内容，赋予这传统的形式以新的校本研修内容，且拜师是相互的，能者为师。如英语组为了让新教师尽快进入角色，组内进行“师徒结对”，帮助他们尽早走向成熟。他们是这样做的。

（1）搀扶新教师“学走路”。新教师在上岗不久，能对教材进行一定的解读，设计了一定的教学方案，但在课堂上呈现出满堂灌的现象。针对这一现象，骨干教师进行手把手指导，对每一课时都为他们解读教材，分析教材，同时向他们预测学生可能出现的状况，根据学生的实际情况备课，同时进入课堂为她们上示范课，然后在另一平行班听她们上课，总结在课堂中展示出来的优点，分析在课堂中存在的问题，提出改进的措施。

（2）试着让新教师“自己走路”。通过一阶段骨干教师引领，新教师对教材的解读有了一定的理解，让新教师自己解读教材，分析教材，自己设计教学方案，让新教师自己先有一定的思考，然后骨干教师对教案设计进行一定的修改，再进入课堂听新教师的课，进行反思与重建。

（3）让新教师感知不同课型。英语学科的每个单元是由不同的板块组成的，每个版块的功能不同，对教学的要求也就提出了不同的要求，呈现出的课型也就不同。在新教师有了一定的自主研究教材，分析教材的能力之后，对新教师提出了更高的要求，了解不同课型，在一个阶段中集中力量针对一个课型进行突破。通过一年不到的师徒结对，两名新老师的教学能力可以说是一个质的飞跃，张丽丽老师在片级小班化教学评比脱颖而出，出片参加县级小班化教学评比；徐振飞老师由于教学扎实而代表新教师向全县的英语老师展示了一堂充满活力的英语课。

2、案例研修模式。即从典型案例中获得启迪、寻求解决问题思路的方式。运用这种模式进行研修时，研修者一定要精选出具有代表性、典型性的案例，然后组织教师进行深入讨论。这种模式具有较强的针对性，效果较好。通过教师参与式的研讨，引导教师运用课改的理念，对课例进行分析、模仿、借鉴，从中领悟一些新颖的教学方式，启迪自己的课堂教学，取得了很好的效果。

3、课题研究模式。以我校的市级课题《农村小学“多元联动”校本研修提高中老年教师教育改革适应能力的研究》为抓手，开展系列式主题教研活动。

学校充分利用骨干教师资源，以“学科主题式系列教研活动为抓手，以日常课堂教学研究”为载体，组建了各学科的联动小组，由各学科组长具体引领承担本学科的日常研究，将研究重心下移到了教研组，使教研和科研得到有机的整合。通过本校骨干教师与其他教师“多元联动”的校本研修来提升每一位教师教育改革适应能力。

各学科组根据本学科的特点确立研究主题，我们确立的研究主题基于这样几个思考：一、问题直接来自于教师的课堂，是具有代表性的，亟待解决的；二、围绕课题研究目标能提升教师教育改革适应能力的；三、在前期实践中骨干教师已对这方面有一定实践研究的基础与积累了一定的经验与做法的主题，因为引领的力量与能力直接影响课题研究的质量。

在此基础上开展“三段四步”主题系列联动教研活动。它分两个层面：第一、骨干教师之间的联动研究，就是对于确立的研究主题，如果之前骨干教师也没有很多经验积累的，就先在骨干教师的课堂中进行联动的实践研究，先从寻找相关理论进行深入解读，再到进入各自课堂进行实践，然后通过骨干教师之间的一次次互动研讨交流，集聚群体智慧，解决遭遇的问题，逐步对这个研究主题形成共识，形成可积累的经验与做法。第二：将骨干教师先行实践较为成熟的研究主题作为与其他教师联动研究的主题。具体的流程与做法是：

第一阶段：骨干教师示范性研讨。它经历了：

（1）认知准备（骨干教师进行相关主题研究的资料解读及结合主题进行的课程资源的开发）；

（2）骨干展示（先由骨干教师围绕研究主题进行教材分析、学情分析、弹性化教案的设计说明等，在走进课堂上示范课）

（3）问题研讨（先由骨干做自我评价，其他骨干就示范课中存在的问题进行剖析，最后中老年教师参与评价）

（4）后续拓展（骨干教师把前期自身整个示范过程中积累的材料整理成文本，然后让中老年教师学习，并结合研究主题布置一到两项作业）。

第二阶段：以其他教师实践为主的螺旋式研讨阶段。它经历了：

（1）合作开发与设计（围绕主题，集体备课，在骨干教师的引领下集聚群体智慧共同设计教学方案）

（2）初步尝试（先由一位教师尝试课堂实践，再由执教师自评，骨干教师点评，其余教师参评）

第9篇：课例研修总结范文

一、问题提出

(一)课程改革的客观诉求

课堂教学改革是课程改革发展纵向深入的应然需求，数学课堂教学也不例外。近年来，随着课程改革进一步深化，数学课堂教学出现价值虚化、目标弱化、内容窄化、实施僵化等问题，这些问题不仅有悖于以学生为核心课程理念的践行，而且桎梏数学本质凸显，严重弱化了数学的育人功能，影响了生师学科素养和教学质量提升。基于问题解决，不少人士都积极投身于基于本土化的课堂教学有效策略探究。江苏省洋思、东庐中学和山东省杜郎口中学探索的自主教学模式，既能稳步提高教学质量，又能提高学生自我学习能力和综合素质，有力推动了课堂教学改革。就初中数学课堂教学而言，尽管探索提高课堂教学有效策略的研究论文、案例数以万计，但因山区教育资源相对匮乏，师资水平相对薄弱，课堂教学低效、甚至无效现象依然普遍存在。如何引导县域初中教师理性移植并有效嫁接先进教改、学改经验，由此催生具有本土特色、能直接作用于课堂教学质量提升和教师专业化发展的课堂教学有效策略，尚需进一步探索和研究。

(二)县域初中数学校本研修进一步深化的客观诉求

旬阳县地处陕南山区，辖22镇，现有初中、九年制学校29所，初中数学教师200余名。一直以来，我们以校本研修为抓手，立足县情，大胆实践，开拓创新，总结出行政推进、统筹资源、校际合作、活动引领的校本研修经验和三模四载研修方式。十一五期间，在充分调研分析新课程实施中存在问题的基础上，申报立项安康市十一五规划课题《新课程实施中初中数学教学问题及对策研究》，探寻出创新课标教材学习方式、启动现代信息技术与初中数学教学资源整合工程和探索建构初中数学课堂教学模式等三项策略，引领全县数学教师积极建构人文化生态课堂，推动初中数学课堂教学由讲堂向学堂转变，努力探寻课堂教学与远程教育资源的最佳切合点，充分运用现代教育技术手段激发学生学习兴趣，努力尝试将学科的学术形态转化为学生易于接受的教育形态。经过反复探索求证、筛选提炼，构建了具有开放探究特点、能充分体现生本理念和人文和谐的三部五环教学模式，从根本上消除了数学课堂教(学)设计的盲区和死角，极大地增强教(学)设计的有效性和可操作性，建构了覆盖初中数学课堂教学资源库。然而，由于参研教师教育理念、施教水平、教学环境等良莠不齐，致使成果生成参差不齐、普适性受限、新型教学模式运用效度受阻，难以适应课标教材变化和县域教育信息化发展的新要求，如何进一步优化课堂教学模式，进一步创新学科研修方式、提升研修品位、实化研修价值、强化研修目标、深化研修内容、活化研修策略，解决课堂上过于追求热闹，忽视教学绩效，过于倚重现成资源，忽视个性化创新，导致学生课业负担加重，数学素养有所降低等问题，已成为数学学科校本研修进一步深化的客观诉求。

二、课题研究的意义及价值

本课题研究是对《新课程实施中初中数学教学存在问题及对策研究》的自然延伸，重点围绕前期研究所探索建构的初中数学课堂教学和课例研究模式的进一步优化，引导县域初中数学教师理性移植并有效嫁接先进教改、学改经验，由此催生具有本土特色、能直接作用于课堂教学质量提升和教师专业化发展的课堂教学有效策略，探索具有县域特色的轻负高效的初中数学课堂教学有效策略，助推县域初中数学课堂教学整体优化，促进师生数学素养质性提升。

三、课题名称界定及解读

本课题主要研究义务教育第三学段(初中)数学课堂教学的整体优化。课堂教学就是把学生按照年龄和程度编成有一定人数的班级，教师根据国家规定的教学内容和教学时数，按照学校制定的课程表进行分科教学的一种教学组织形式。有效策略，即：有效果的计策、谋略。在此特指有效教学策略，即：为了实现教学目的、完成教学任务、达到最佳教学效果，在对教学活动清晰认识的基础上所进行调节和控制的一系列执行过程。 有效课堂教学(effective teaching in class)最初起源于20世纪的教学科学化运动，并在杜威实用主义教学影响下逐渐形成和发展起来，核心指向为有效，即指在课堂教学环境下运用一定教学策略通过一系列的教学活动完成预定的教学目标，获得预期效益的最优化，使师生双方都能获得最大进步与发展。

四、课题研究的目标、内容、假设与创新之处

(一)研究的目标

1. 合理移植嫁接洋思、杜郎口经验，建构优化初中数学课堂教学设计模式框架和各类课型课堂教学模式，引领学科教师突破初中数学课堂教学预设与实施低效化瓶颈，促使县域初中数学课堂教学步入规范、高效的快车道。

2.探索符合课改理念要求，能强力推动学科校本研修深化的课例研究基本模式，引领学科教师围绕课堂教学有理、有效助推自身的专业发展。

3.探索建构符合学生认知特点，有利于初中学生健康和谐发展的数学学习方式，助推学生在善学乐学的轨道上良性运行，使人人都要受到良好的数学教育的课程理念得以优效落实，最大限度地调动学生的学习主动性、培养自主探究能力和创新意识。

4.不断完善初中数学课堂教学评价与管理机制，推动高效课堂建设持续发展。

(二)研究内容

1.研究优化初中数学课堂结构、提高课堂教学有效性的六课型课堂教学设计有效性模式。建立覆盖县域初中数学课堂教学优质资源库。

2.研究提高初中数学课堂有效性学习策略，探索优化初中数学课堂学习方案设计与实施策略。

3.研究初中数学课例研究基本模式，探索提高课例研修质量有效策略。

4.研究构建初中数学课堂教学评价体系，建立优化初中数学课堂教学资源运用与管理长效机制。

(三)研究假设和创新之处

1.研究假设：针对传统初中数学课堂教学教学设计中存在问题，建立科学、系统的优化课堂教学设计操作体系，加强教师现代教育理论与技术培训，改革课堂教与学行为，建构基于信息技术环境下初中数学课堂教学有效模式，促进师生数学素养的全面提高。

2.创新之处

(1)构建三部五环课堂教学模式，对初中数学教学所涉及的六类课型教学设计进行统摄性研究，从而规范教学设计，提高教学设计针对性、有效性。

所谓三部五环教学模式，即按照教学设计问题化，教学过程活动化要求，以问题为载体，活动为依托，以整体优化课堂结构、提高课堂教学效益为目的，实现学、思、习、行等智力条件和情、意等非智力条件达到高度统一。终极指向为培养学生自主探究和创新能力，整个课堂教学过程按照问题诱导、自主探究、交互评价三个部分横向展开，具体实施则按照导、探、变、结、展五个环节纵向延伸，从而架起教学内容、教师、学生之间的交互桥梁，扬 生命灵动之帆、行知识探秘 之船，体现在文本上，则按 问题情境、师生互动、设计意图及媒体运用三栏并行、横向贯通，且以创设情境，导入新课(导)问题诱导，探究新知(探)变式训练，巩固新知(变)全课小结，细化新知(结)推荐作业，延展新知(展)活动序列展开。从而支撑起课堂教学的基本架构，是实现课堂教学效益最优化的部件和要素。

(2)作为有效课堂学习引擎式 学习指南，既规避了因预习加重学生学习负担，又符合以学定教理念，层递性问题序列利于引导学生经历数学知识形成与应用过程，在发展学生问题意识的同时与教学设计有效对接，不仅有利于减负增效，而且有利于学科素质教育的进一步深化。

(3)案(课)例研究模式为学科教师深度关注课堂教学细节优化提供了操作要领和技术支撑。

五、本课题的研究思路、研究方法、技术路线

(一)研究思路

本课题研究以学生自主发展为目标，以人教版教材为载体，以课堂教学为主渠道，以提高初中数学课堂教学质量为核心，以助推初中数学教师施教水平提升和专业化发展为重点，探索适合初中生自主发展的课堂教和学的模式。

(二)研究方法

1、调查法。采用问卷、访谈等形式，诊断课堂教学中存在问题。

2、行动研究法。以实践研究为主，动态研究优化课堂教学有效策略。

3、综合运用文献法、观察法、经验总结法、比较研究法等方法进行研究。

(三)技术路线

采用 统一要求，严格标准;分校承担，责任到人;加强引领，通力协作;分步实施，循环递进的研究策略。

1.形成上下沟通的研修共同体。本课题以县师训教研中心组织由片校学科教研(联)组长、学科骨干教师和有代表性初中学科教师全员参与的研修共同体，共同研究课堂教学有效策略设计、跟进实践、优化提升。

2.聘请上级业务主管部门学科专家，成立由县域初中数学教学骨干教师参与的指导小组，负责课题研究策划指导、流程监控。

3.在课题组指导下，县、片、校数学教研组围绕总课题，开展子课题研究。

4.边研究边改进，因需开展课例研究、课堂观察、难题会诊等系列活动，推进课题深入研究。

六、研究过程及操作策略

(一)课题研究时限及阶段划分

本课题研究计划用三年时间(2012.9---2015.9)分四个阶段：

1.准备阶段(2012.92013.7)：本阶段主要采用调查法和文献法。重点工作如下：

(1)拟定调查问卷，对全县初中数学教师和有代表性的学校学生进行调研，撰写调研报告。

(2)制定研究方案，初步确定研究框架，完成课题申报立项。

(3)召开课题开题会，进行子课题研究任务分解，完成实验校的布点。

2.实施研究阶段(2013.92014.6)：本阶段主要采用文献法、行动研究法、观察法、经验总结法和比较研究法，重点工作如下：

(1)课题负责人编写教学设计和学习指南设计基本框架要求，主要参研人员按照统一要求分课型编写相应的课堂教学设计和导学案样例。

(2)各子课题负责人在总课题的引领下，根据各自的子课题研究方案，分年级、按章节开展优化教学设计和学习指南编写实践研究，聚焦课堂，开展学案导学实验探索，并在比较实践中修改完善。

(3)修订《旬阳县初中数学优化课堂教学设计暨学科资源整合管理办法》，制定《旬阳县初中数学课堂教学有效性评价指标体系》。

(4)完成中期研究报告。

3.总结完善阶段(2014.72015.7)：本阶段主要采用调查法、文献法和行动研究法，重点工作如下：

(1)收集整理课题研究资料，分册形成课堂教学设计和学习指南汇编，撰写结题报告，申请结题。

(2)整理校本教学设计案例、制作课堂教学实录光盘、总结实验经验、撰写实验报告等，按照分工安排完成相应任务。

4.应用推广阶段(2015.9)：本阶段以行动研究为主，辅之于文献法、调查法。主要工作如下：

(1)按照《旬阳县优化课堂教学设计暨学科资源整合管理办法》和《旬阳县初中数学课堂教学有效性评价指标体系》，开展实践探索、修改完善、优化提升，充分发挥骨干教师的引领和带动作用，实现优质教学资源普及共享。

(2)按照个人申报，片校筛选，县级展评的程式，组织优秀成果评推，特优成果推介参加上级成果评选。

(二)具体分工序号研究

七、成果预期及呈现方式

1. 成果预期

(1)建立完善整体优化县域初中数学课题教学有效性策略，主要包括：有效设计策略，有效实施策略，有效管理与评价策略。

(2)建构描述性概念课、推导型概念课、习题课、复习课、试卷讲评课、活动课等六种课型课堂教学模式。

(3)建构导学案设计基本框架和学案导学实施策略。

(4)修订完善初中数学课例研修基本模式，引导教师围绕课堂教学效益提升，有效开展课例研修。

(5)形成覆盖初中数学学段的课堂教学资源库(包括：章节教学设计、课件、导学案)。

2.成果呈现方式

(1)阶段性成果

①初中数学课堂教学基本现状调查报告

②《整体优化县域初中数学课堂教学有效策略的探索研究》实施方案

③《整体优化县域初中数学课堂教学有效策略的探索研究》中期研究报告

④整体优化县域初中数学课堂教学有效策略的探窥(论文)

⑤《初中数学学案导学课堂教学实录》(光盘)

⑥《太极探航初中数学课堂教学有效策略指南》(教与学系列成册)

⑦《整体优化县域初中数学课堂教学有效策略的探索研究》研究报告

⑧《初中数学课堂教学有效策略探索论文、叙事、反思集》(装订成册)

(2)最终成果

①整体优化县域初中数学课堂教学有效策略探窥(论文)

②《整体优化县域初中数学课堂教学有效策略的探索研究》结题报告(报告)

③《太极探航初中数学课堂教学有效策略指南》(见阶段成果)

八、保障措施

(一)加强领导，夯实责任

本课题研究是在县师训教研中心的统一领导下进行的，本中心及时成立由中心主任担任组长，课题负责人及各初中教研联片组长校校长为成员的课题研究工作领导小组，负责对课题研究组织领导和经费保障，协助课题负责人做好参研教师的选定和研究进程的督察。成立由课题负责人担任组长，主要参研教师为成员的课题研究实施组。课题负责人具体负责课题选题、申报立项，负责课题研究方案的制定和参研人员的选定，负责子课题选定及任务分解，承担对片校参研教师的业务指导，负责对课题研究技术路线的跟进调控。各片区数学教研联组协助实施组负责辖区所承担研究任务完成情况的过程督查、成果收缴、展评遴选、汇总上报等。各中学、九年制学校的学科教研组长或带头人除完成各自研究任务外，负责组内任务分解、收缴、审核、修改与上报，所有初中数学教师(年龄在45岁以上的可通过青蓝共进方式结对协作)参与既定成果的优化完善。各中学、九年制学校不仅要进一步确立校长第一责任人地位，充分认识课题研究在优化数学教学过程、提高课堂教学有效性、促进教师专业成长、强化教学管理、深化校本研修、推动学校内涵发展中的地位及作用，弱化管理的行政色彩，增强管理的观念点拨、心灵震撼、情感慰藉等心理效能，想方设法为参研教师提供必需的研究保障，促进学科教师真心实意地、积极主动地投身其中。高度重视、认真对待，积极担当参研教师的支持者、服务者，体会教师的甘苦，用自己的研究情感、专业造诣、人格魅力感召教师、吸引教师、带动教师积极前行。

附：课题研究组织机构

(1)课题研究工作领导小组

(2)课题研究工作实施组

(二)加强宣传，提高认识

充分利用联片研修工作机制和网络平台，进行广泛宣传，促使数学教研组长明确职责、认识到位，充分发挥其引领拉动作用，确保此项工作扎实有效运行。通过专题培训、提供资讯、难题会诊等引导学科教师认识到生源日渐锐减、人们享受优质教育资源的现实需求日渐强烈、教师准入政策日渐拓宽等现状，迫使教师不得不发展，不能不发展，形势逼人、时不我待，教师应充分感受优化课堂教学设计与实施在促进自身发展中的地位和作用;通过典型引路、示范带动等引领教师认识到本课题研究是实现课堂教学整体优化的有效载体，是促进教师提升专业素养、积累专业知识、磨练专业能力、明确研修方向、丰富专业智慧、塑造专业人格的有效方式，其出发点和落脚点将聚焦于数学课堂教学质量的提高和促进学生全面、和谐、可持续发展上，从而增强参研的积极性、主动性，提高研修时效性。

(三)加强引领，确保实效

课题负责人定期通过网络平台和实践跟进等为教师提供资讯服务，做到六个及时：及时通过网络平台提供咨询或资讯服务;及时发现、遴选推介优秀研究成果，总结推广典型经验;及时征集、汇总、求证、解决问题;及时组织过程性监控和展评引领;及时向上级专业网站、新闻媒体、报刊杂志推介优秀作品;及时引导学科教师在规范中优化，在优化中实践，在实践中反思，在反思中提升，在提升中升华，在升华中发展。带领学科教师在辛勤中收获智慧，在矫正中收获成长，在成长中收获成功。

(四)筹措经费，确保运行

采取三个一点的方式保障经费投入。一是县上投一点，即争取协调加大县级经费投入，确保课题负责人深入学校的各种开销、网络耗材供给、资讯购买和县级层面活动开展;二是片校筹一点，一方面，想方设法争取学校的支持认同，确保参研教师岗位研究和学习培训的经费投入，另一方面，充分利用联片研修工作机制，协同联片包校人员统筹规划、整体推进，确保片区层面展评引领活动常态运行;三是教师挤一点，在引导教师充分认识课题研究的意义、作用的基础上，动员教师不仅要舍得挤出时间和精力投入研修，而且要舍得挤出经费用于岗位研修参考资料订购和网络购买服务的购置，从时空和资讯供给上确保课题研究工作持续运行。