美感教育论文精选(九篇)

第1篇：美感教育论文范文

1.加强教育者对受教育者的情感关注

传统思想政治理论知识在课堂上的讲授，忽视了课堂以外其他教育资源的有效利用，思想政治教学枯燥的理论讲解往往令学生无法信服和接受，而网络资源可以成为互动主体之间情感沟通的桥梁。要想达到良好的教育效果，教育者需要和受教育者建立良好的情感沟通方式，这种沟通不仅仅局限于课堂，可以利用信息化带来的沟通便利条件来实施。例如微信、微博、易信、QQ等都是学生喜闻乐见的沟通形式，学生在课堂上没有流露的情感和认识往往会通过微信来发泄。因此，教育者通过与学生网络沟通便掌握了学生思想情感变化第一手资料。这种网络沟通是教育者和受教育者这两个互动主体之间美感交流的有效途径，通过网络交流往往可以形成对社会各种现象的共同认知，达到课堂教学无法企及的效果。无论课堂还是网络，教育者要想使受教育者从内心接纳思想政治理论观点，就必须利用情感这个桥梁，而情感的建立，需要信任、关心和理解这些因素。教育者给予受教育者关心、鼓励和肯定，使其心理和生理得到满足，这种情感往往激发受教育者内在的积极和主动性。使受教育者感受到人间真情这一美的情感。这种审美感受是一种情感的正能量，能增强思想政治理论课教育的信心，使枯燥的政治理论转化为美好的沟通情感。

2.加强教育者自身的人格培养

马克思说过:“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本，但是人的根本就是人本身。”关注施教者，即人自身的人格培养，是实施思想政治审美教育方法的前提条件。培养施教者的审美素质，目的是更好地运用美学方法使思想政治教育过程审美化。教育者自身的人格魅力可以提升课堂的感召力。教育者对受教育者的影响与其自身的人格魅力关系密切。教育者的美的形象、美的语言、美的行为都在受教育者内心产生一定的影响，并内化为其行为的楷模。思想政治教育是培养受教者健全人格的过程。培养人格需要有精神动力，这个动力往往是施教者自身。在思想政治理论教学过程中，施教者就是心灵的导师。而施教者的人格则是展示其心灵和个人魅力的名片。身教重于言传，施教者具备自身的人格之美，才能做榜样表率，使教学内容具有说服力，令受教育者信服。“美的动人形象易于引起人们的某种感情。”施教者的形象美可以陶冶受教者的思想情感，改造其思想政治道德，培养受教者科学的世界观、人生观和价值观，造就时展所需要的思想坚定、政治可靠、道德高尚的高素质人才。

二、美感教育在互动主体与客观因素之间的运用

思想政治教育情境资源是“情”与“境”的有机统一体，它蕴含着丰富的情感，美感教育特别强调利用“境中之情”去拨动学生的情弦。思想政治教育本质上是一种情感教育，它包涵着道德评判和情感因素。从互动教育情感的来源看，教学中的客观因素，例如教学内容、教学形式和教学环境等对于互动教学中的作用是不可替代的。教育环境对人的影响是潜移默化和深远持久的。思想政治教育环境是“指影响人的思想品德的形成和发展，影响思想政治教育活动运行的一切外部因素的总和。”作为教育者，应对教学内容进行加工，使其具有时代性、趣味性和针对性。发掘其中的美感因素并加以释放，改变单调死板的思想政治理论课教育模式，精心设置教育情境，刺激受教育者的感官，使其产生情感共鸣。下面以案例教学法为例，展示美感在互动主体和客体中的运用过程。案例教学法源于古希腊罗马时代的苏格拉底问题式教学法。20世纪初，美国哈佛大学医学院和法学院开始应用此方法。20世纪80年代，我国开始案例教学法的应用。思想政治理论课教育与时事政治以及历史都密切相关，在课程的教授中，教师应以研究者的视角，不断根据时事政治的变化更新思政课教授内容，增加最新的生动案例，拓宽课程的深度，增强课程的吸引力。引入社论领域的重大事件进行教学，可以使学生提前了解社会，认识社会，增强学生理论联系社会实际的能力。同时，结合美感精心设计课堂，可以使学生在美的熏陶中，升华情感，接受教育。例如，在学习“思想”这一节时，可以引用俄罗斯总统普京在《真理报》上对的高度评价导入课堂，培养学生对个人魅力的审美情感，以这种情感激发学生对思想内容的期盼效应，使学生产生强烈的求知欲望，因为他们急切想知道，思想有何深刻的内涵？为何能令俄罗斯总统如此佩服？这样，就为课堂内容的展开，设置了情感通道。再如，在讲授“实现祖国完全统一”理论时，可结合反映海峡两岸骨肉情深的诗句朗诵视频进行互动教学。像著名台湾诗人余光中的《乡愁》、于右任的《望大陆》等诗歌都集丰富韵律美与爱国情感美与一体，通过诗歌互动，使诗歌中蕴含的深深的乡愁和国殇的情感在学生的内心引起共鸣，使学生产生深刻的爱国情感，也增强了学生对实现国家完全的统一的情感认知，从而激发其强烈的爱国责任感和使命感。学生接受美感的同时，自然就接受了思想政治理论课的知识观点。这样就使思想政治理论课枯燥的讲解过程变成美感的传递和互动过程。任何真理和先进的思想都蕴含着丰富的超功利性的美感，它可以越过政治教育的价值障碍，使受教育者深受感染，进入美的境界，进而产生对真善美的追求。美的事例可以使受教育者产生共鸣，它像春风化雨般滋润心田，在产生美的享受的同时，思想道德情感得以升华。这样，思想道德的教育过程就变成了美的传递和享受的过程。这样，受教育者在没有失去心灵自由，也没有任何外在压力的前提下，在美的感悟中，接受了思想道德教育。

三、提升思想政治理论课教学中的美感

第2篇：美感教育论文范文

作为幼师要避免只重视知识教育和技能表现，忽视幼儿在活动中的情感和态度。幼儿创作作品的过程是他们表达自己想法和情感的重要方式，所以要鼓励幼儿富有个性和创造性的表现，克服过分强调技能和技巧的做法。幼儿美术活动能力是在大胆表现的过程中逐渐发展起来的，教师的主要作用是激发幼儿感受美、表现美的情趣，丰富审美经验，体验自由表达和创造的快乐。此外，根据幼儿个性的发展状况和需求，要对其表现方式和技能技巧予以适当的指导，才能促进幼儿的身心发展。

二幼儿园教师教学过程中美感能力的培养

幼儿园教师美感教育培养首先要提升美术欣赏能力。审美与艺术是相互的，没有审美就没有艺术，没有审美情趣和审美洞察力，就不可能创造出审美价值较高的绘画作品。美术欣赏的作用是培养幼儿教师具有较高的审美能力和水平。首先要选择适合的作品，尽量选择对教师教学有帮助、跟平时技能训练有关系的作品。教师通过欣赏，了解作品的不同风格和表现技法，并从中汲取经验，选择适合自己的学习方向。教师通过作品欣赏，思考分析艺术作品和现实间存在的距离，并从欣赏过程中体会艺术的魅力，提高审美能力和理论修养。同时也可将学到的技巧用于日常教学中，如将美术理论与幼儿的年龄特点、知识结构和认识水平相结合，选择更加恰当的美术欣赏内容，引导幼儿学会欣赏，并通过色彩、线条、形状等形式向幼儿传达美的信息。其次是自身专业能力的培养与提升。幼儿教师在美术创作时，提高造型能力，把握色彩关系和色彩变化规律，表现出来的物象会更真切。教师在训练中可大胆地采用多种美术表现技法并融入环境创设，为幼儿创造轻松愉悦的学习环境。画面颜色要接近自然，这样的色彩可让幼儿产生丰富的想象力，更容易使幼儿产生共鸣，从而引起他们对美好事物的喜爱和向往，增强创作的想象力。幼儿教师要根据教育活动的需要自制玩教具，提供幼儿感兴趣并适合的活动材料进行活动。幼儿玩教有利于幼儿认识事物，促进智力发展。教师制作玩教具的过程也是创作美、发现美、欣赏美、传播美的过程。教师可利用感知自然美的能力，积累美、创造美，从活动中体验创作过程的艰辛和成功的喜悦。这一过程充分体现了教师的环保意识及创新意识，强化了教师的手工能力。指导幼儿利用身边的物品如一次性杯子、蛋壳、毛线等制作玩具、手工艺品等来美化生活，从中引导幼儿相互交流、相互欣赏、共同提高这也是一名幼儿园教师应具备的素养。

三、结语

第3篇：美感教育论文范文

1.“双重乐感”的提出“双重乐感”一词是由美国民族音乐学家曼特尔.胡德在20世纪80年代提出的，这一理论在西方一些国家的音乐教育研究中已开始应用并得到大力推广。在国内，中国音乐学院赵塔里木教授在文章《新疆少数民族音乐教育的误区》首次提到“双重乐感”，并将其引至中国音乐教育研究领域。如今，经过多年来的发展与完善，新疆师范大学音乐学院张欢教授和他的学术团队成功将“双重乐感”这一教育理论付诸于实践，无论从理论上还是实践上都积累了比较丰富的教学经验，并申报了部级课题，取得了一系列的研究成果，其教育理念已成功地在各高校以及中小学运用与借鉴起来。

2.“双重乐感”教育理论的认识何为“双重乐感”？顾名思义，就是一个人身上具备能准确感受与感知两种或多种音乐的能力。长期以来，我国的音乐教育无论是中小学，还是各个高校和专业院校，都是以西方大小调体系及课程体系为主，言语比较单一，涉及我们本民族的体系是很有限的。这样不仅使学生形成审美疲劳，从而对音乐学习的质量和音乐学习的期待下降甚至排斥，更弱化了学生对本国民族音乐习得的能力与兴趣。“双重乐感”理论实践所强调的首要前提就是把本国民族音乐文化乐感的习得作为首位，站在音乐多元化、文化多元化的高度，培养学生的“双重乐感”能力。这一课题的提出，不是崇洋，也不是故弄玄虚，而是对现今音乐教育现状的深思熟虑。

3.“双重乐感“理论的再认识从名称上看，“双重乐感”这个词就是一个关乎“乐感”的，并用“双重”来修饰的心理名词，但加上“双重”这个修饰词，这其中所蕴含的广度和维度却是我们难以估量的。乐感，顾名思义就是对音乐的感知，是人类七大智能中的一种。“双重乐感”能力的培养与“乐感”能力的培养是十分接近的，但从教育思想的角度看，“双重乐感”能力培养所达到的目的，一方面是各种感知形式的共生，另一方面则是各音乐种类的文化综合。因此，“双重乐感”这一称谓不仅指出了音乐的表现形式和作用方式在数量上的“多数”，而且还指出了音乐在质量上的“更多”。

二、落实在多元审美教育中的“双重乐感”

按照中国教育的主流认识，音乐教育的本质应该是一种审美教育。早在中国古代西周就形成了“通五经贯六艺”的贵族教育体系，其中的“礼”、“乐”就是关于音乐的审美教育课程。儒家学派创始人孔子在他的乐教思想中也体现了对审美教育培养的重视，更对其教育过程与结果简括为“兴于诗，立于礼，成于乐”（选自《论语泰伯》），即对人品性的培育不光靠外在的制约，而应该以音乐审美教育来陶冶人的情操，使仁爱成为人的内在自觉需求。古希腊时期的大哲学家柏拉图的音乐理论就提到最好的教育方式是音乐，音乐中的语言美、节奏美、旋律美无疑是培养健全人格的更好的方式。前苏联著名教育家霍姆林斯基认为音乐审美教育是完整教育的重要组成部分。第一个将审美教育作为一个独立范畴提出来的是德国大思想家席勒，他说：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。审美教育的目的在于“培养我们的人格体系达到尽可能的和谐”，那么，到底什么是审美教育呢？审美教育，就是美感教育，是培养人感知、感受和创造美的教育，培养人审美能力、审美情操的教育---即美育。审美教育要表达的是指对人在审美（在感知）中的“武装”和练习，它需要的是真正的原本性和普遍性。在“双重乐感”能力的培养中，呼唤的不正是这种“乐感”的原本性和“双重”或者“多重”的普遍性吗？

1.培养受教育者的开放、包容的审美观。双重乐感的核心就是强调体验多元文化上的尊重、欣赏、包容，多元审美教育倡导的就是培养受教育者的开放、包容的审美观。就审美而言，“双重乐感”能力的培养，好像并没有将美育与音乐直接或者对等起来，而是旨在培养学生具备一种客观认识并能去接受多元民族音乐文化的心态和精神，以开放、包容的态度对待文化的多元化和文化价值的相对性。因此，在多元审美教育中引入不同文化的审美材料、善于运用多媒体及各种信息资源、注重综合传统、交叉学科文化的融合以及多元文化社会交际的培养是十分必要的。对于音乐，它的审美功能当然是毋庸置疑的，但是，如果以单纯的审美功能来衡量不同文化中的音乐，在今天这样一个多元化的时代是万万不可行的。音乐总是与不同的文化语境联系起来，要理解其他文化的音乐，应当从不同文化语境和音乐在这种文化中所具备的功能来理解，也就是说我们的审美教育不光承载的是单纯的审美功能，还有不同语境、文化、背景下的多元审美教育的培养。

2.培养受教育者的自我教育能力“双重乐感”理论是在新疆这片多民族共生、共存、文化多样性的热土上完善和发展起来的，除了国家政策的引导与干预，主动自觉的文化态度则是我们认同各民族文化价值的基础。换句话说，多元审美教育就是要培养受教育者的自我教育能力。多元化是我们终将不可回避的事实，在这样的趋势下，文化经过融合、传承、变革将发展得更快速，情况更复杂多变，审美元素也将更加令人眼花缭乱，只有具备自我教育能力、有文化自觉的人们，才能保证自己在多元化的审美世界里不误入歧途。比如，许多年以来，麦西来甫是维吾尔族聚会的一种民间娱乐活动。能歌善舞的新疆人只要听到节奏感强烈的麦西来甫音乐，不论什么民族，只要在那种欢乐的氛围里，就会不由自主的歌舞起来，其魅力就在于：业余爱好者与强烈的群体体验紧密结合，吸引旁观者成为了参与者，这就是多元文化影响下的审美情怀和双重乐感提倡的文化自觉与尊重。

第4篇：美感教育论文范文

【关键词】《外国舞蹈史》，美育，价值研究

一、《外国舞蹈史》课程渗透美育教育的重要性

“美是理念的感性显现”这是黑格尔美学的中心思想。这个定义强调了美是理性和感性的统一，也是内容和形式的统一。而舞蹈的本质也正是内容与形式二者完美的统一，通过肢体动作的不断变化创造了美感，是一门情感表现艺术。在舞蹈基础理论教育中，关于审美的部分涉及到学生对于舞蹈美的认识深度和对于舞蹈艺术的掌握程度。在课程中对外国舞蹈类型及舞美风格加以研究，在授课过程中贯彻以“美”带论的总体原则，结合实际课堂需求和舞蹈史论发展进行研究，对课程具备的高雅之美（芭蕾艺术）、自由之美（现代舞艺术）、多元之美（外国其他风格舞蹈艺术）加以研究，为学生提供了审美体验的平台。在欣赏美的同时结合自身实践，将美感收获与美育实践二者有效结合在一起，从而提高学生表现美、欣赏美、感受美、创作美的综合能力。《外国舞蹈史》课程渗透美育教育不仅仅要结合舞蹈史论发展状况进行研究，更需要结合德、智、体、美、劳等各个方面，培养更多全面发展的高素质人才。

二、《外国舞蹈史》课堂教学渗透美育教育的教育新模式

（一）激发学生审美创造力

美育教育属于美学研究的范围，也是美学研究的重要目的之一。《外国舞蹈史》课程在授课过程中由理论概念、作品鉴赏与舞蹈实践三大部分组成，核心目标是为了培养学生的审美感受力、审美鉴赏力，从而激发学生是审美创造力。让学生了解外国舞蹈的同时加入相关舞蹈的文化，如民族活动、神话故事，让学生通过视频资料感受外国舞蹈艺术之美。加以提升学生的感知明锐度，对于培养学生审美能力都有明显作用。美育的终极目标“培养人的审美能力，并从而丰富人的审美情趣，发展人的审美理想和美的创造力，使人最终能自觉乃至自然地按照美的规律，来改造客观世界和重塑主观世界，使每个人都以努力成为全面发展的自由的人为目标。”因此激发学生的审美创造力才是《外国舞蹈史》课程美育的核心，审美创作力的实现也正是建立在审美感受力与审美鉴赏力的基础之上，三者唯有结合在一起才能真正实现舞蹈美育。

（二）创建民主平等的课堂管理机制

舞蹈美育的原则是以人为关怀为起点，以学生的发展为宗旨，关注到学生需要的，满足学生的需求进行教育。让学生感受到上课不再是一种学习过程，而是一种美的享受。教师在教学过程需要身体力行的传递舞蹈理论知识与技术技巧，更需要以渊博学识与自身的人格魅力影响学生，在整个教学过程中教师的工作直接决定了舞蹈教育的成败，因此教师不仅要备好课还需要做到语言美、形象美、板书美等。

（三）立体全方位模式教学

舞蹈是一切艺术之母，要想通过舞蹈教育来提升个人的综合素质仅单一方面的训练是不能满足的。《外国舞蹈史》授课过程中不仅仅要让学生了解掌握外国舞蹈的历史与文化，还要让学生多方位的从视觉、感觉与动觉去感受外国舞蹈的魅力所在。视觉即作品欣赏。在讲授该时期舞蹈作品的历史背景、人物与故事情节之时通过多媒体将该作品以视频的形式欣赏，让学生从视觉角度充分享受感官上的盛宴从而达到情感上的共鸣。通过启发式教学引导学生参与到课堂中，发表自己的观后感，进行“百家争鸣”式的讨论。感觉即心得体会。撰写心得体会主要是训练学生独立思考及表达的能力，这是也是欣赏作品后的思考与总结。动觉即舞蹈实践。舞蹈美育最重要的还是要通过解放身体充分发挥舞蹈艺术的美育功能。舞蹈是身体的艺术，也是通过肢体来传情达意的，因此唯有解放身体才能全面发挥舞蹈美育的功能。

（四）广泛涉及多元文化

随着网络科技的发展、多元化的相互交融，舞蹈的传播与交流已不局限于地区，舞蹈教育更是应当尊重并承认世界各国地区的不同文化群体。在讲授《外国舞蹈史》课程内容时也应秉承文化学的角度来学习舞蹈、赏析舞蹈，例如在讲授芭蕾舞时，介绍同时期的作品可借鉴中外的经典芭蕾舞作品进行分析与总结，通过对比感受不同文化背景下的芭蕾舞之美。

（五）引入高雅艺术进校园

校园文化活动是大学生课外生活的重要组成部分，有助于促进学生陶冶情操，培养健全的人格。因此高校要大力支持并落实校园文化建设，使舞蹈艺术贯穿于课堂内外，真正做到理论与实践相结合。除了校园演出活动外，学校应大力引进一些高雅、经典的艺术演出或讲座走进校园，例如经典古典芭蕾舞作品《天鹅湖》或国内外一流的现代舞团，让学生零距离地去感受外国舞蹈艺术的魅力，相信舞蹈美育的功能也会逐步显现。

三、关于《外国舞蹈史》课程美育教材建设的构想

目前关于大学生舞蹈美育出版的教材数量较少，适用性不强。因此当前舞蹈教材建设首要关注的是舞蹈美育中“育”的问题，舞蹈教材传递的不仅仅是理论知识与技能，更是对大学生人生观、世界观、价值观的培养。《外国舞蹈史》课程选用的参考教材是欧建平教授的《外国舞蹈史及作品鉴赏》、朱立仁教授的《西方芭蕾史纲》与刘青弋教授的《现代舞史纲》。这几本教材出版时间较近，印刷版次较多，系统性强，使用率较高，对舞蹈美育基本实现其内涵与功能。《外国舞蹈史及作品鉴赏》通过“来龙去脉”“逻辑定义”等传递文化理论知识，“舞蹈个案”以作品鉴赏的方式提升学生的综合文化素养。但“舞蹈个案”的直观体验性较弱，教材中基本是以文字与图片的形式对舞蹈作品进行介绍，教师在课下备课收集相关作品影视资料难度较大，多涉及到外国舞蹈版权问题很难将最新的外国舞蹈视频呈现在课堂上，因此许多舞蹈美育的教材在实际教学过程中难以发挥最大的价值。教材中对于艺术创作实践部分也是难以满足美育课程的要求。舞蹈艺术的媒介是人的肢体动作，这种特殊性决定了《外国舞蹈史》美育课程必须落实到学生的身体力行中去。舞蹈美育教材发展至今已取得了较多成就，但与其他艺术相比舞蹈美育体系建设起步较晚，未来充满机遇也要迎接挑战。这是高等教育工作的重要环节，更是舞蹈学科发展的有力保障。舞蹈美育教材的建设离不开国家政策的支持，最重要的是作为教师的我们不断的建设与发展。

四、结语

第5篇：美感教育论文范文

关键词： 美育 大学语文教学 美育化 情感

近年来，随着素质教育改革的不断深化，人才培养模式思路的转变，大学语文在高等教育中的地位逐渐凸现出来。愈来愈多的学者意识到了大学语文课程在培养人才方面的不可替代性，因此对该课程的改革做了很多有益的思考与实践，主要集中在课程定位、师资队伍建设、教材建设、教学方法改革、教学手段革新、教学体系完善等方面。这些思考实践从客观上推动了大学语文的教学及其改革，但是很多更深层面的问题仍得不到有效和根本的解决，比如大学语文课程在理工科高等院校的定位、作用，以及大学语文课程的可持续发展，大学语文课程在高等院校中可实施的有效途径，可普及的培养模式等。笔者认为要使以上问题得到彻底解决，必须对该课程的价值给予深入思考。

众所周知，大学语文在普通高等院校既是知识课、文学课，更是一门人文精神的传播课，承担着人文素质教育的重要职能，这种职能在理工科院校显得尤为重要。人文素质教育的终极目标是培养完整的人。北京大学的孔庆东教授认为语文是覆盖在所有学科之上的，是一种把人文精神渗透到所有学科中去的“学问”，语文就是人学。那么，大学语文课程如何发挥大学生的人文素质教育的作用呢？从目前大学生的接受心理来看，功利化的工具性教育已经使他们感到厌烦。工具性教育注重的是教育的结果，而人文价值观教育则更注重过程。大学语文课程要真正实现人文精神与人文价值观的教育目标，发挥人文素质教育的基本功能，就应当通过快乐的情感体验式教学手段，在“润物细无声”的教学过程中，引导学生思考，陶养学生情感，升华其人生追求，最终完成人的教养。那么，大学语文如何才能实现这一使命？其传统的教学与培养模式又面临着怎样的挑战？对传统教学与人才培养模式的反思是课程改革的起点，对创新人才培养方式的思考是改革与实践的基础。

一、美育与大学语文教学的关联

美育即审美教育，亦即快乐的情感教育。它能造就和谐的、自由的、富于创造性的个性和心灵，能使人按照美的规律去认识世界、改造世界，从而成为全面发展的人。在西方，18世纪德国美学家席勒在《美育书简》中提出了划时代的美育理论，认为理想的人格就是既有统一的理性，又有丰富多彩的个性特征；既能从事哲学思考，又能创作艺术；既充满力量，又温柔；既有理性的成年性，又有想象的青年性，因此，他指出“我们有责任通过更高的教养来恢复被教养破坏了的我们的自然（本性）的这种完整性”。［1］这种“较高的教养”就是美育，其出发点和归宿是人格的完整性。西方的美育理论发展到20世纪，对美育的具体实践问题已经有了较为系统的研究，特别是美学与教育学、心理学、文化学等学科联姻而产生了一大批有鲜明实践导向性的理论成果，在诸如美育心理学、学校艺术教育、艺术课程、艺术教学方法等方面的研究已经大大超越席勒的思辨性美育理论。

在我国，20世纪初近代学者王国维、蔡元培等人将西方美育理论引入中国，并将其与中国传统的教育学与伦理道德学相结合，其基本思路是“救国先救人，救人先救心，救心须去欲，去欲靠美育”，这在一定程度上将美育纳入了伦理教化的范畴，使美育具有特殊的时代意义和民族特征。但是，这种美育理论执着于社会改良，忽视了美育对现代人生存与发展的人文关怀和特殊价值。目前，我国教育界存在着一种不良倾向，即用一种急功近利的实用主义态度对待美育，并因为美育没有实用的功能而排斥美育。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“美育不仅能陶冶情操，提高素质，而且有助于开发智力，对于促进学生全面发展具有不可替代的作用。”美育是素质教育的重要组成部分，是素质教育的中心环节，只有把美育融入学校教育全过程，才能使“德智体美”教育相得益彰，共同提高。我国当代美育研究却仍在重复前人的理论，很少有从事美育理论研究的学者走进课堂，这种现状导致了长期以来与美育具有本质关联的人文素质类课程在普通高等院校被忽视。作为普通高等院校的基础课程，大学语文的人文素质教育功能虽然已得到广泛认可，但却一直处于边缘性的位置。在实用主义态度的影响之下，它也因为没有直接的实用功能而被排斥。

现代美育命题提出，美育的本意是感性教育，即在理性教育的同时，对人的感性方面，即感知、想象、情感、直觉乃至无意识进行教育。其中，最本质的是情感教育，它可以统领感性教育的其他方面。所以，美育的本质及核心就是推行情感教育。大学语文课程作为文学与文化的载体，充分显示出其情感性的特点，英国浪漫主义诗人华兹华斯曾说：“所有的好诗，都是从强烈的感情中自然而然地溢出的。”［2］基于此，美育与大学语文教学具有内在的关联。一方面，美育为大学语文课程的教学与改革提供了最佳的思路，另一方面，大学语文课程是审美教育的基本领域，它使美育走入课堂，有助于美育的具体实践有效展开。

二、大学语文的美育化教学

美育化是将美育的理念贯穿于教学的动态过程，其实质是情感教育，教育的核心是推行情感教育。如果说美育是大学语文课程教学与改革的起点，那么，美育化教学过程就是推进大学语文教学与改革的最有效的途径。必须承认的是，在以往对于大学语文课程改革的思考与研究中，研究者们都不同程度地看到了大学语文所具有的塑人功能，而到底哪种途径更为有效？我们认为，衡量的关键就是看这一途径是否既符合大学语文课程的本质特点又能有效链接师生的课堂模式。

教育现象学学者一直强调和关注“生活体验”，他们认为体验具有持久的重要性和意义，是意义的产生之处，是生动、充盈而丰满的，以这种方式展现出来的教育理念也是鲜活的，比抽象理论更具诱惑力和说服力。大学语文课程以古今中外的文学经典为主要内容，其中囊括了丰富的生活体验，展示了各种人生境遇，空洞的说教不能激活学生的文学思维，枯燥的填鸭式教学不能展示其情感的丰富性，它更需要一种生动、鲜活的教育理念作指导。美育化的教学过程正满足了这种需要。

费尔巴哈说：“每一个人，都向往和热爱在对象物中、在别的东西中的自己。”“他之爱别的东西，也只是在它是他的本质的表现的情况下”产生的。人们之所以喜爱文学作品有一个重要的原因，那就是希望“通过别人的创作来得到满足”，并在作品中重新发现自己，在对象世界中得到肯定。文学比其他对象更能使人得到这种肯定。那么，我们怎样才能在文学作品中发现、肯定自己呢？主要的途径之一就是在创作和欣赏文学作品时，要善于调动和提高自己的审美经验。可见，大学语文的美育化教学须将作品置于人类审美经验的高度，使学生从中调动和提升自己的审美经验，这是激发他们的文学思维、认识自身的重要环节。读《诗经・蒹葭》，那朦胧含蓄的情感表达、执着美好的人生境遇浸入心灵；品《谏逐客书》，其中包含的胆识与智慧值得深思；唐有飘逸与沉郁的交响；宋有理性与感性的合奏；元有悲与喜的交加……文学作品将人引入审美的历程。审美是人情感本质的实现，它实现的是个性情感的创造性表现与升华。一个人的愉悦、痛苦、狂欢、焦急、憧憬、悲哀等内心体验，个体的压抑或满足、丰富或枯竭、敏锐或麻木对于他的生存质量有重要的影响。个体的生存不仅仅在于一个人有道德、有智力、有健康的身体，也不仅仅在于有财富、有权利、有名誉，而且在于有丰富的情感需要和得到情感的满足。因此，大学语文教学的美育化重视引导学生进入审美之境，丰富其情感体验。

美育是靠施教者与受教者之间的互动来完成的，而不是一种单纯由施教者把持的对受教者的美的灌输。在我们看来，恰恰是个体的审美体验在美育中有着绝对的作用，在某种程度上，我们甚至可以说，美育最终是靠个体的心灵来完成的。在教学过程中，注重面向生活世界，强调学生与教师在课堂上的文学氛围中强化基本的生活经验，这种强化主要通过激发学生的想象力来实现。美育化的大学语文课堂教学注重学生心灵的感受性，唯其如此，才能使美育的理念与大学语文课程的本质相关联发挥作用，实现双赢。“心灵的感受性就程度而论与想象的活泼性有关，就范围而论与想象的丰富性有关。分析能力占主导地位必定剥夺了想象的激发与威力，对象领域的进一步限制必定减少了他们的丰富性。爱抽象思维的人往往具有一颗冷漠的心，因为他们把印象分解了，而印象只有作为一个整体才能打动人的心灵。专业的人往往具有一颗狭隘的心，因为他的想象力限制在他的单调的职业圈子里，而不能扩大到陌生的表现方式中”。［3］文学作品提供的是间接的生活、情感体验，要完成由对象性的体验到心灵体验的过程，必须以想象力为媒介，在师生的情感互动中强化心灵的感受能力。

正确的美育，应该能够促进智育与德育，成为智育与德育的有效手段。因此，尽管智育、德育、美育三者各有专司、各有侧重，“然人心之知情意三者，非各自独立，而互相交错着。如人为一事时，知其当为者‘知’也，欲为之者‘意’也，而当其为之前（后）又有苦乐之‘情’伴之：此三者不可分离而论之也。故教育之时，亦不能加以区别。有一科而兼德育智育者，有一科而兼美育德育者，又有一科而兼此三者。三者并行而得渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣”。［4］大学语文的美育化教学同样强调在具体的教学实践中处理好感情、道德、理智的关系。大学语文课程是兼顾德育、智育、美育这三者的。美育在大学语文教学中的作用，就在于它不仅可以净化人的情感，提高人的想象力，而且可以促进人的心理结构的“内化”，将道德、知识等转化为人的一种精神素质，成为一种真实的人格力量。作为一种特殊的情感教育，大学语文的教学引导学生热爱美和憎恶丑，在情感上受到陶冶。鲁迅指出：“文艺之所以为文艺，并不贵在教训，若把小说变成修身教科书，还说什么文艺。”“文学和学术不同，学说所以启人思，文学所以增人感。”所谓增人感，就是指以情感人，美育化的思路是在情感的陶冶中、观赏的愉悦中接受思想教育，寓教于乐，以美启真、以美储善。

美育与大学语文课程的诸多遇合使得二者可以相互促进。以美育理念为指导，以快乐教育为手段，以情感陶养为指向，以人文素质为目标，推进大学语文的美育化教学改革与实践，让大学生在过程教育中体验人生，在体验中感悟，在感悟中成长，实现人的全面教育目标。

值得注意的是，普通教育的目的是培养通才，其根本任务是培养人，教育的人文性和理想性都意味着应该为学生的各种潜能的发展提供机会，从而造就素质全面、人格健全的人，这是素质教育的核心所在。人文艺术教育的缺失，使得比较偏重于理工科教育的学校很难培养出一流的科学家和工程师，这对我们已不是陌生的教训，因此，以大学语文课程为基础阵地，建构以美育理念为指导的人文素质教育课程体系应是今后教学改革与探索的重点。

参考文献：

［1］［3］［德］席勒著.美育书简［M］.北京：中国文联出版公司，1984：3，48-56.

［2］转引自伍蠡甫主编.西方文论选（下册）［C］.上海译文出版社，1979：89.

第6篇：美感教育论文范文

论文摘要： 审美教育离不开美术教育,但不能完全依赖于美术教育,还需要渗透到其他学科教学中去。明确审美教育与美术教育的关系,有助于我们更好地实施这两种教育。

美术教育与审美教育都是素质教育的重要内容,是促进学生全面发展的必要教育。但是,二者既有区别又有联系,明确二者之间的密切关系,对有效实施美术教育和审美教育都有重要的意义。

一、美术教育与审美教育的关系

美术教育,也被称为“造型艺术教育”、“视觉艺术教育”等,不同的名称体现了对美术教育的不同理解。其范畴主要包括一切与视觉有关的艺术作品、艺术现象和日常生活中各种视觉影像;既包含传统的绘画、雕塑、工艺和建筑的知识和技法,也包括新兴的设计、摄影、摄像及未来的视觉艺术作品和现象,还包括日常生活中能建构并传达个人态度、信念和价值观的各种视觉影像,并主张通过美术学习,培养学生的视觉阅读、表达和交流能力,引导他们学会对经典美术作品及其生活中的各种视觉影像进行思考与解读。

审美教育,通常被简称为美育,是关于审美和创造美的教育。审美教育是应用美学理论,通过审美创造实践对学生进行情感陶冶,培养正确的审美观,提高审美能力进而完善审美心理结构,从而塑造完美的人格,促进个体全面健康成长的教育。20世纪80年代初期,人们提出了大美育观之后,不再将美育等同于审美教育,而是把美育分为审美和立美两个维度。现在的审美教育一般包括美感教育、美学知识的普及和教授美的规律的普遍教育等。美感教育指运用美的规律和艺术的实践(各种艺术的创造和欣赏),训练和强化人的感知、想象、情感、理解等心理能力,健全人的审美心理结构,使人具有敏锐的审美知觉能力;美学知识的普及主要指对学生和社会大众展开美学原理、艺术史和艺术批评等方面的教育,以提高人的审美趣味和美学素养;以美的规律进行的普遍教育指把美的规律贯穿到智育、德育等其他教育中,使科学教育中枯燥的公式和定律化为美好的形象,把死板的记忆化为生动的想象,把师生之间单方面的灌输关系变为平等的相互交流关系。

二、美术教育在审美教育中的重要地位

美术教育虽然不是审美教育的全部,只是其中的一部分,但不是微不足道的一部分。离开了美术教育谈审美教育,就像离开了空气谈植物的生长一样,同样是不可思议的。

当美术教育作为专业技能教育时,它不具有审美教育的本质意义。因为这种美术教育只着眼于学生美术技巧的提高,或者是美术知识的学习,可以说只是专业技能教育的一部分。当美术教育作为一种普遍的教育时,美术教育是作为审美教育的途径呈现的。它着重通过美术学习和活动,陶冶学生的审美情操,提高学生的艺术修养和人文素养。显然,这种美术教育和审美教育是相通的。

美术教育主要通过鉴赏和带有创造性的教学来完成审美教育。具体通过对客观形式的比较、协调、对称、均衡、多样统一、节奏和韵律等美的规律的体悟和研究,从而获得对形式美的把握,完善审美心理结构,丰富审美的感受能力和创造能力,从而达到身心健康、协调和美化社会。通过美术教育对学生进行审美教育,具有独特的优越性。审美教育的基本特点是富有情感性、形象性、愉悦性和自由性,而美术教育正是能把具体的蕴藏着情感的形象呈现在学生面前,供其欣赏品味,达到心神愉悦的效果的教育。

例如,画家米勒的《拾穗者》试图把我们引入土地的深处,在开阔而又静穆的景观中去感受她的沉重与充实,倾听她深沉宁静的呼吸,体会她朴实顽强的生命,体会土地与土地上的农民自然般运行的命运。在这幅画中,米勒采用横向构图描绘了3个正在弯着腰,低着头,在收割过的麦田里拾剩落的麦穗的妇女形象,她们穿着粗布衣裙和沉重的旧鞋子,在她们身后是一望无际的麦田、天空和隐约可见的劳动场面。米勒没有正面描绘她们的面部,也没有作丝毫的美化,她们就如现实中的农民一样默默地劳动着。学生可以从作品造型上,感受到画中形象的坚实有力和农民特有的气质;从色彩上感受到作品在纯朴浑厚中蕴藏着撼人的力量。罗曼?罗兰曾评论说:“米勒画中的三位农妇是法国的三女神。”教师可以通过这幅作品,使学生感受生活中的美,劳动中的美,体味劳动者的艰辛。

美术作品本身不具有是非价值标准,美术作品欣赏也是自由自主的过程,美术教育不同于其他学科教育,没有绝对的对与错。所以美术教育符合情感性、形象性、愉悦性和自由性的特点,是审美教育的重要途径,而培养学生的审美能力是美术教育的重要使命之一,但这并不是说可以忽视其他学科在审美教育中的作用。

三、渗透审美教育

为了发挥美术教学的效果,对学生进行审美教育的熏陶,教师应充分挖掘各学科知识的审美因素。美是人类本质力量的感性显现,它是无处不在的,只是我们缺少发现。蔡元培先生认为,没有一门课程不与美相关,他曾这样说道:“……植物学上活色生香之花叶;动物学上逐渐进化之形体,极端改饰之毛羽,各别擅长之鸣声;天文学上诸星之轨道与光度;地文学上云霞之色彩与变动;地理学上各方之名胜;历史学上各时代伟大与都雅之人物与事迹以及其他社会科学上各种大同小异之结构,与左右逢源之理论,无不于智育作用之中,含有美育之元素,一经教师之提醒,则学者自感有无穷兴趣。”可见,各门学科的知识内容中都不乏审美因素。如生物学课上,教师可以通过叶、花结构的匀称性,使学生感受大自然的美;通过人体结构的合理,形态的优美,使学生感受人体的美。化学课上,教师可以通过雪花的形态、晶体的和谐匀称,使学生感受自然美的神奇。数学课上,教师可以让学生认识数学科学的结构美、匀称美、秩序美、和谐美,数学中的对称、和谐、黄金分割比,也符合形式美的要求,很多美的事物符合这些美妙的规律。语文课上,教师可以引导学生感受诗词、散文的语言美,语言所表达的意境美,等等。

在课堂教学中,教师如能点拨学生发现知识美的闪光点,引导学生进入对美的鉴赏和领悟之中,那么必将激起学生极大的学习热情和兴趣,既有助于学科教学,又能达到审美教育的效果。所以,我们应当充分发挥各学科教学的主渠道作用,根据学科的特点和规律,充分挖掘各学科所蕴含的审美教育因素,采取多种形式和手段,在教学的各环节力求渗透审美教育内容,给学生创造美的氛围,使学生在愉悦之中获得知识,在潜移默化中受到审美教育。

四、结论

美是人类的追求和精神归宿。审美教育离不开各个学科的通力合作,也需要家庭、学校、社会各方面的协调配合。但仍要重视美术教育在审美教育中的核心地位,不能动摇审美教育的支柱和灵魂。

参考文献:

[1]王大根.学校美术教育目的论[M].北京:教育科学出版社,1994.

[2]邓福星.美术教育学[M].哈尔滨:黑龙江美术出版社,2000.

[3]马尔库塞.审美之维[M].李小兵译.桂林:广西师范大学出版社,2001.

第7篇：美感教育论文范文

[关键词]生活体验 无蔽之域 现象学 美术教育

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843（2012）05—0115—04

传统认识论认为艺术是一种感性发达的学科，在现象学看来这种表述是不完整的。艺术性是饱含自然人性的，它超越了感性与理性的区分，其包含了敏感性、感悟力、理性以及情感等，它要求将机械的理性转化为一种自然的理性。现象学要求对人的感受性给予尊重，并希望对人的感受性以及意义感作系统性的研究，要求在生存过程中关照意义感。教育应出于真诚，而非出于对权威知识的迷信，它旨在挖掘与拓展人的可能性，解放人的创造力，摆脱工具理性衍生的规范、概念、程序与方法的束缚，实现在未被规范之前的人的可能性、完整性以及意义性。其终极目标指向人的生活意义与生命的归属感“幸福+意义”的诗意的栖居——一种超语言的、超理性的、意义感充盈的、自然的、圆满的生存状态。

一、现象学人文本体论

现象学美术教育的本体论维度是人文本体论。它聚焦于如何使人超越异化世界，使人的生存获得意义。它的目的不在于以科学理性的方式去创建一大堆美术与教育的概念，并以此去构建美术教育的方法理论体系。它的立足点是人世的生活世界，要求美术教育返回老师与学生的生活体验本身，恢复因功利化而麻木的感性敏感度，对“当下的”体验做出“当下的”察觉和事后的不断反思，形成有教育意义的经验。现象学认为体验的过程是无法取代的，体验获得的知识是波兰尼所说的“个人知识”，里面不仅有理性的“客观知识”，还包含大量的“缄默知识”，或曰“隐性知识”。基于这种“个人知识”，人的生活与艺术创造才真正成为可能。有意义的经验在杜威所说的“不断改组与改造”的生活积淀中，人获得成长，也在人与世界的对话体验之中获得了意义，意义与成长同在。而在客观对象化的现代生活中，人们遭到“客观知识”和各种功利性目的的绑架，人类生存的意义物化为功利性的目的，内在的本我痛苦不堪，人被世界撕裂，人的意义悄然滑落。

胡塞尔（E.Edmund Husserl，1859～1938）特别重视“直观”的方式，他在“意识”的探索中采用“悬置”去除已有理论成见的干扰，以恢复人的自然状态，关注人类体验的纯粹意义。他主张经由“纯粹意识”对经验世界保持一种超越的态度，强调本质直观，目的是让存在的意义自明式地获得显现。“本质直观”就是“洞见”。这告诉我们，在艺术创作和教育实践之中，“感觉”是不应该被排除于现场的，人不应该成为技法和理论的奴隶，人应该成为驾驭技能和理论的主人，体会“法无定法”之妙，让身体的感觉复苏，而感觉的敏感度是我们当代人所缺乏的。

现象学追求的是人本真的存在。现象学美术教育归属于人文本体论，它有超越的追求，不仅仅是自然世界物质的存在者，而旨在成为海德格尔的“有根的存在论”。现象学认为“艺术意识”的养成是对“生活世界”有更多意义的关怀、审美的期待，而不是庸俗世界里常人无目的、散漫的生活。现象学关注美术教育的“能存在”和“去存在”，关注“人之所以为人”的本真存在是如何显现的。艺术本来具有超越的意义，艺术教育养成（或许是唤醒）生命的灵性，去除生活中的庸俗化，使生活产生崇高的意义。这和蔡元培主张的“美育代宗教”其实并无二致。如此看来，美术教育不仅仅是美术技能与知识的传承，不仅仅具有伦理的德育目的性，更在于美与心灵相通，在源头处可以和世界的本体一起涌动。

第8篇：美感教育论文范文

[关键词]幸福　终极目的 结构 美感

[中图分类号]G64　[文献标识码]A　[文章编号]1005―5843(2011)06―0040―04

[作者简介]杨光辉，赵光磊，白城师范学院教育系(吉林白城137000)

幸福与教育问题提出的社会背景，首先是物质越来越丰富国民却越来越难以体会到幸福的普遍的自我意识，其次是经济建设与和谐社会建设中政府对居民生活品质与幸福感的特别关注。问题提出的理论背景是，很多教育研究者将幸福推为教育的使命乃至终极目的，这一提法极具现实意义，但对幸福本身和幸福作为终极目的的具体内涵理解还有些模糊不清。本文通过对文献的梳理，努力以结构化的方式揭示幸福能否是教育的终极目的，幸福作为教育的终极目的是哪个幸福以及谁的幸福，这一观点在何种层面上成立，乃至如何把握这个观点，等等。

一、从一般对称结构来审视幸福作为教育的终极目的

对称结构是指逻辑意义上的对比对照关系，一般对称结构对应于文章后两部分的特殊对称结构。一般抑或特殊是本文个体化的界定，即文章后两部分，将幸福感与美感和教育形式与教育内容作为对称项，是笔者方便问题论证假设出的逻辑结构，期望是一种创新。从对称结构出发，我们对于作为教育的终极目的的幸福能够有一个更为准确的定位。第一部分的一般对称结构有：教育目的的社会本位论与个人本位论，教育系统内与教育系统外，主观体验的幸福与客观评价的幸福，作为目的的幸福与作为手段的幸福，与德性统一的幸福和与德性对立的幸福。

首先，幸福作为教育的终极目的是社会本位的目的论，还是个人本位的目的论?即教育目的的价值取向通常被分为社会取向的和个人取向的，那么作为终极目的的幸福是社会的幸福还是个人的幸福呢?如果是社会幸福或者国民幸福感，那么就应该在大时段大背景中宽视角地去考虑幸福与教育的问题；如果是个体幸福，就要在教育的微观层面去细微地考虑幸福与教育的问题。教育目的的社会与个人两种取向是很难统一的，幸福被选作教育的终极目的可能是由于它可以同时是社会与个人的最高追求。所以这种选择可能是一种逻辑不清的下意识选择，把握作为教育终极目的的幸福首先要反思这一幸福是个体幸福还是社会幸福。

其次，幸福是教育系统内可以造就的，还是需要教育系统外才能造就的?如果说学校教育能够带来社会幸福是教育万能论的变体，那么个体幸福可不可教得呢?笔者以为，个体幸福不可教，因为幸福不像知识技能一样可以全部传递，教育系统不能也不应该为个体幸福负全部责任。个体幸福实现取决于才、德、力、命、欲五个因素，体育、德育、智育和生活观价值观的教育能够部分作用于才、德、力、欲四个因素。命的因素如教育系统外的社会与时代状况是教育系统所无法控制的。由于个体幸福是需求的满足带来的，学校教育不能满足所有人的所有需求，大包大揽只会导致教育计划和教学实施的混乱，在此意义上它不能将幸福作为终极目的来追求。

再次，幸福可以分为主观体验的幸福和客观评价的幸福，作为终极目的的幸福是哪一种呢，作为终极目的的幸福是谁的幸福?主观体验的幸福(A)都是个体幸福，有回忆的幸福、期待的幸福、虚拟的想象的幸福和当下真实体验的幸福，有沉醉的幸福和反思的幸福。客观评价的幸福的一种即整体社会或国民的幸福及至人类幸福(B)，另一种是我们抽离出来作为评价、思考或谈论的对象，给予了客观标准的个体幸福(C)。在教育中幸福A是可制造的，刻意追求学生的反思幸福可能将教育引上歧途；幸福B不是教育完全能担当的，应该是学校和其他部门共同的努力方向；幸福c亦有经由教育而被异化的危险，比如，仅仅将幸福与经济能力相联系的取向。如果作为终极目的的幸福是学生在学及成人后作为社会成员的幸福，将教育的终极目的定位为幸福，学校教育就应努力形成学生建立在自我建构的效能感之上的自我悦纳的能力，重视心理学意义上的客观幸福感，形成合理的幸福标准，教给学生为他人创造幸福生活的意识，联合其他部门与社会成员共同致成国民乃至人类的幸福。

幸福既可以作为目的，也可能成为手段。如果教育目的应定位于培养“人”，最终也都可以表述为“培养什么样的人”，那么作为教育的终极目的亦应该着眼于人本身。如果被培养的是(少数)人的幸福，而非幸福的(大多数)人，幸福就可能成为被利用的手段。作为教育的终极目的的幸福被政治性或利益性地窃用之后，通过培养“幸福”及其感受力，教育可以让人忘记不平等和所受的压迫，放弃批判和为更好的世界和全人类的幸福而奋斗。因此，幸福是教育的终极目的的表述，要警惕一种未必然的“美丽新世界式”的控制企图。如齐美尔所言，“平等或自由的价值同金钱的价值一样，最终都不过是纯粹手段”，为自由呐喊和为平等点头都是太现代货币经济式的激情，现代社会“货币从一种纯粹手段和前提条件成为最终目的”。幸福同样可以附庸于金钱可能成为一种手段而非目的，幸福就是获得更多的经济资本，幸福教育则完全可以成为一种稀缺商品被买卖。

最后，幸福可以与德性统一，也可以和德性对立，当幸福与德性对立的时候还是值得追求的吗?对于多数人来说，幸福只是个人满足的生理幸福，在西方哲学史上，幸福事实上一直都是德性的对立面。很多思想家都贬低个体对幸福的追求，比如，尼采认为以苦乐为宗旨的哲学都是幼稚的哲学，享乐主义、悲观主义、功利主义、幸福论，都是思想简单的东西：“在这些东西的基础上，任何一个意识到创造性的力量和一个艺术家的良心的人，并非没有嘲笑，也并非没有同情地俯瞰着”。学生是有个体差异的人，不可“被幸福”，亦不能按照“幸福”的程度来衡量教育的效果或学生的价值。即不是任何人都能幸福，任何人都应该幸福，有很多比幸福更有价值的东西值得追求。将幸福作为教育的终极目的，就是要求教育者追求和创造出受教育者的幸福，而不是要受教育者单纯以幸福为人生追求。因此，教育者应该将受教育者的幸福作为终极目的，反对教导受教育者为了私己的幸福抛弃德性，相反要使学生领悟到道德和幸福具有一致性，即有道德的人在一定意义上说也是幸福的人。

二、从幸福与美感的二元性来审视幸福作为教育的终极目的

从一般对称结构审视幸福作为教育的终极目的，对于什么样的幸福在哪一层次上怎样作为教育

的终极目的，我们能够有一个基本的理解。在这一部分，在教育者要将受教育者的幸福作为终极追求的前提下，我们引入和主观幸福构成二元结构的美感。笔者认为，只有理解美感和幸福的关系，才能更好地为学生创造幸福生活，培养真正幸福的人④。

首先，或者为什么谈到幸福(感)必须谈美感?这是因为在公共知识结构中，幸福和美感总是发生联系：幸福感常和快乐相区分，美感常和相对立；美感基于共通感，幸福感有客观依据；两者都是愉悦的，都和道德伦理相作用；幸福和美的感觉常常并存，在体验较弱的“高级幸福”中有美，强烈的美感体验在低层次的幸福需要中亦有美；幸福给人带来美感，美感给人带来幸福@。所以，将幸福作为教育的终极目的，必须厘清美感和幸福的区别。

其次，为什么幸福(感)与美感具有二元性?对确立幸福为教育的终极目的来说，幸福一美感二元结构意味着什么?笔者认为幸福与美感时常交替出现，它们基于“截然相反”的生理－心理机制。从生活中的许多生理现象、语言现象及至理论史出发，可以设想幸福感和美感是两种恰好相反的生理－心理过程：幸福是一种精神能量的自足的充盈感，而美感是一种精神能量的自持的畅放感。幸福和美感产生自不同的文化――心理――生理反射弧，在生理和心理过程上讲，二者具有典型的二元性。幸福、美感二元结构给我们的启示是，应该结合美感的培育来培育学生的幸福。幸福、美感二元结构，有利于我们分析将幸福作为教育终极目的的相关论证中不甚清晰之处。

一些研究者将美感偷换为幸福的方式是，弱化结果幸福，强化过程幸福；弱化个人幸福，强化集体幸福；弱化低级幸福，强化高级幸福。比如将幸福和自由与解放，人性和生命，文化和精神以及创造创新联系起来倡导幸福教育。自由和解放需要牺牲，人性和生命需要锤炼，文化和精神存在斗争，创造和创新要付出艰辛，这些东西却每每和“不幸”相伴。幸福是结果或成就带来的，而非过程中产生的。所谓自由、生命、创造这些经由过程显现出来的范畴更多是美学所关照的，不能以结果幸福弥盖过程美。再如，马克思主义的研究者，将幸福理解为集体成就以及集体中的个体的全面发展带来的感觉，重新提倡道德幸福和劳动幸福。集体主义幸福、个人发展幸福、道德幸福或劳动幸福是客观幸福、过程幸福，也能称为协作美、劳动美、道德美。幸福或许只是有意义生活的副产品，所以可以将这些研究者的声音转译为：要获得幸福吗?崇尚美吧!将幸福确定为教育的终极目的的出发点是反对教育中的功利性，可能会由于强调过程和结果的成就感受而没有从根本上摆脱功利。从这一点出发，对高级幸福、过程幸福、集体幸福的追求就更应该取道于美了。

还有个别研究者直接从美学和休闲学的角度论证幸福是教育的终极目的，并套用美的定义，认为幸福本身是一种精神状态，是生命力的表现，是人本质力量的体现。这就完全取消了幸福与美的界限，在逻辑上是不是有些问题呢?放开思维，上述界限或许仅仅是由于时代的局限，上述思索也只是时代的思索，在人的全面发展得以实现的未来，可能幸福就是一种经常性的自我悦纳的心态，心境美和心境幸福就打通了。抑或，幸福和美感同工具本体和心理本体一样是一体二面的关系?全面发展来自二者的完美结合。而在必须做工具的今天，人们只是更向往幸福。

三、从教育之内容与形式的区分来审视幸福作为教育的终极目的

幸福作为一种个人本位或社会本位的教育目的，首先规定了教育的内容，然后才对教育提供的相应的形式(教育方法、手段、环境与情境)有所要求。由于教育的形式更多地由教育系统自身来负责，所以如果有一种“教育本位的终极目的”的话，它必然是偏重于教育的形式的。如果幸福只是个人与社会本位的终极目的，应该还有一种教育本位的终极目的，和作为终极目的的幸福相互适应。

那么，基于教育形式的教育本位的终极目的设定是什么样的，它们以什么方式介入教育内容，教育本位的终极目的设定和作为终极目的的幸福是何关系?教育是为了不教育，教育本位的终极目的自然是指向教育自身，尤其指向教育形式。所以，笔者将“教育人”这种理想型视为教育的终极目的。“教育人”不是一种人性假设，因为政治人、生物人、经济人范型作为一种抽象没有全面概括人的全部特性。“教育人”可以作为人的一种属性，这种属性只能通过教育培养出来。当用“教育人”称呼一类人时只是为了强调他的这种特殊属性。由于指向教育形式，“教育人”就应该是掌握教育方法、手段、会改造教育环境创设教育情境的人。

“教育人”就是善于教育和自我教育的人。善于自我教育的人是自我调节型的学习者，他们不是为了外在的表扬和逼迫，而是出于对思考与学习本身的兴趣和解决实际问题的积极愿望去学习。他们有策略地学习，能对学习本身进行反思，是终身的学习者。自我教育和教育他人之间能够自然迁移。“教育人”在学校中直接经验了教育这种活动，也默会了“如何教育”的知识。“教育人”有社会兴趣，对他人发挥有益的影响。“教育人”的培养不是要将普通教育师范教育化，专门设定相应的教育内容，“教育人”掌握的教育学是一种美学教育学，是探索自我全面发展的科学，探索社会新人塑造的科学。经由这种教育学，自然科学和人文科学，幸福教育和美感教育，教育内容和教育形式才能协同起来，有机地纳入同一个过程。作为教育终极目的的幸福，也要和教育本位终极目的的“教育人”相结合，从而使学生努力理解自己和他人的幸福或不幸，在私人和公共生活中努力获得幸福能力或幸福创造力。

综上所述，幸福之外还有道德、审美乃至认知的价值等别的价值，还有非价值或多元价值的促进幸福的媒介即教育形式的价值，所以幸福作为教育的终极目的要处理和其他目的的关系。我们必须理解幸福“是怎样和人类需要联系起来的，在我们栖居的社会中它意味着什么”，它作为使社会变得美好的目标怎样和其他的合理目标相适应。尽管幸福也需要分享，但归根结底只是特定地对“我”有价值，幸福如何包含一种社会兴趣呢?将自我实现的过程幸福突出出来，或者直接将幸福狭义为诗与思或美善实践这样的“高级幸福”，也都是有问题的。为此，对作为教育终极目的的幸福要在不同的层次和结构中来合理把握。

注释：

①刘次林(《幸福教育论》2003年)、金鑫(《简论人的幸福是教育的最终目的》2003年)、沙洪泽(《教育一为了人的幸福》2005年)、刘铁芳(2007《当代教育的形上关怀》、汤宇梅与郑玉(《教育的终极目的之我见》2007年)、张懿(《论幸福是教育的终极目的》2007年)、郝文武(《教育与幸福的合理性关系解读》2008年)、程俊俏与武明明(《试论幸福是教育的终极目的》2008年)、吴伟花《论哲学视域中人的教育与幸福》(2010年)、李德显与杨淑萍(《教育之于学生幸福》2010年)。

②参考赫钦斯在《民主社会中教育的冲突》对“直接需要论”与“适应环境论”的批判(《西方教育学名著提要》，江西人民出版社，2004年第509页)，又见吴全华．论教育与人生幸福的关系――教育目的论视角的解析[J]．教育研究，2008，(10)。

③阿道司赫胥黎的反乌托邦小说《美丽新世界》中，每个人都自得而“幸福”，然而他们却是被自我的动物性和国家机器所奴役和。④熊华生《追求儿童幸福是教育的神圣使命》(1996年)及《幸福与发展：教育目的的构成》(2007年)将幸福和全面发展作为教育目的的两个构成部分，前者描述过程与美好教育生活，后者规定结果与理想人。胥倩在《论教育的终极目的》(2003年)中具体阐述了自由和幸福两个目的。

⑤这里谈到的幸福即幸福感，非客观评价或客观规范的幸福。

⑥安德烈・纪德．幸福是人生最美的信仰[M]．南京：江苏文艺出版社，2010．；舒可文．美是幸福的时刻[M]．北京：中国人民大学出版社，2010。

⑦比如体育运动的能量畅放给人美感而非幸福感，运动之后的充足的能量补给给人幸福感而非美感，是体能在神经系统能量上的反映。比如“山雨欲来风满楼”给人美感，“红泥小火炉”使人感到幸福。感觉的实现上，审美理论中使用“投射”、“移情”，幸福学中讲“渴求”、“满足”。亚里士多德，幸福是人类一切行为的“终极的”、“自足的”目的(《论幸福学在社会科学中的“母学”地位》，陈湘舸，姚月红，2003)。

⑧自然科学尤其是脑科学和神经科学对人文社会科学的影响很大，很多哲学研究也开始借鉴生物学与生理学的成果，如对脑成像的研究或许就能帮助我们区分美感和幸福感(席勒关于审美游戏的剩余精力说是一个容易想到的例子；幸福研究方面如Sissela Bok的《探索幸福：从亚里士多德到脑科学》，耶鲁大学出版社，2010年)。我们这里思辨地假设神经物质携载一种精神能量，它和神经纤维的递质活动以及电传导有关，具有完全的物质基础，而不是一种抽象的鼓舞力量。

⑨金生铉，“教育帮助和促进人的精神的圆满发展，也就是说，教育行动自身的终极善就是促进心灵的丰盈和健全。这是教育的终极目的”(《教育的终极善》2010年)。

参考文献：

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[9][10]金鑫，张明，胡蓉．简论人的幸福是教育的最终目的口]．成都教育学院学报，2004，(8)：20―21．

[11][12]李泽厚．批判哲学的批判[M]．北京：人民出版社，1984．412，437．

第9篇：美感教育论文范文

 

现代的中等师范美术教学与其他教学基本没有差别，都是对学生进行德、智、体、美等全面素质教育的重要组成部分，也是小学教师必备的职业素质要求之一。

 

做好中等师范美术教学工作，对于培养适应当今我国小学教育需要的合格人才，促进我国小学教育事业的发展有着重要的影响。

 

美术是艺术的重要组成部分，美术的概念很难进行精确的界定。我们通常将造型、空间和视觉艺术统称为美术。美术具有强烈的表现力，美术作品可以将作者的情感更加深刻、更加浓烈地表现出来。

 

当前美术教育主要将绘画和色彩构成等当作教学重点，其中又以绘画为重中之重。绘画是美术最直观、最强烈的表现形式。在进行美术教学时，教师一定要认识到学生作为学习主体的特点，要着重发展学生的创造力、思维能力。

 

一、在美术教学中要突出美术文化的学习

 

美术是人类文化的一个重要组织部分，与社会生活的方方面面有着千丝万缕的联系，不同民族的美术产生相异的美术形态，构成世界美术的多元性。

 

把美术学习提高到美术文化学的层面，可以使我们对美术有更深刻的了解，对各民族的美术文化也有更宽泛的理解和尊重。其次，从美术学科本身来看，美术学科具有知识面广、综合性强等特点，它与社会科学、人文科学、自然科学有着直接的暗含的关系，因此，它是素质教育中不可缺少的有机组成部分，对于人的整体素质培养具有其他学科所不能替代的作用。

 

把美术学习从单纯的技能技巧层面提高到美术文化学习的层面，可以使学生较为全面地了解美术与人类、美术与生活、美术与情感、美术与政治、美术与历史等方面的联系，从而更好地学习美术。注重美术文化的学习，提高学生的美术审美能力和美术创造能力，这是当前美术教育的一大特点。

 

那么，如何在美术教学中突出美术文化的学习呢?(1)通过学习美术，使学生认识人的情感、态度、价值观的差异性，人类社会的丰富性，并让学生通过了解不同的历史、文化、经济、地理等，认识美术的特征、美术表现的多样性以及美术对社会生活的独特贡献。(2)培养学生对祖国优秀美术传统的热爱，对世界多元文化的宽容和尊重。

 

二、现代教育理论和美术理论相结合

 

学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，教师就是学生建构意义的帮助者，在整个教学过程中发挥着指导作用。在强化美术教学的过程中运用现代教育理论，主要在学生欣赏、参与或团体合作的形势下，感受美术的神奇和魅力，并引导学生学习有关的理论知识。

 

在教师的指导下，对理论知识加以分析、讨论和归纳，从而得出结论。之后再作进一步的同化和迁移。现代教育理论的引入，教材不单单是教师传授知识的“教本”，同时也是学生主动学习的“读本”。美术理论在整个师范学校美术教育中起到基础作用，占有很重要的地位。

 

但是很多学生不注重美术理论的学习，甚至很大一部分学生认为，美术理论在以后从事的学校教育中无用武之地。这也从另一方面反映了师范学校的美术理论教学自身在教学中也存在一些问题。比如，美术理论教学与实际结合不够紧密、美术理论教学的广度和深度的问题、教学手段和设施陈旧等。

 

三、教学要体现学生在学习过程中的主体地位

 

在我们过去的学校教育中，师生人际关系中普遍存在着教师中心主义和管理主义倾向，严重地剥夺了学生的自主性，伤害了学生的自尊心，摧残了学生的自信心，由此导致学生对教师的怨恨和抵触情绪，师生关系经常处于冲突和对立之中。

 

当前新的课程改革非常强调学生是一个个具有思想、意识、情感、欲望、需求以及各种能力的活生生的人。因此，教育与教学研究的基本出发点和最终归宿都应该是人，是成长中的人，是独一无二的人。强调学生在学习过程中的主体地位，意味着不仅将学生视作教育的对象，更应切实地将他们看作教育过程的平等参与者、合作者、教育与自我教育的主体。为此，了解并尊重他们的感受和体验，需求和愿望，并在尊重的基础上爱护学生，了解和沟通学生的心灵，这正是我们美术教师应做到的。

 

那么，如何体现学生在学习过程中的主体地位呢?首先，我们应将“主人”的地位归还学生，将学生视为主体。要帮助学生在学习中学会自主，唤醒学生自我意识、培养学生自主能力和增强学生主体人格。其次，要教会学生改变以往的学习方法。如何促进学生学习方式的变革，即倡导自主学习。在这些学习方式中，培养学生凭借自己主动建构知识与活动，去与他人互动，与环境互动，与人类的文化互动，达到自我进—步发展的目的。

 

四、用情感来促进教学

 

美术艺术的魅力就是对人的精神的吸引，当美术艺术上升到一定的高度后，美术就不再是简单的画作或有形实体，而是能对人进行感染和影响的精神物质。人们在生活中会遇到各种各样的困难，这些消极因素使人难免产生消极心理。这时表达倾诉往往是解决这些消极因素最有效的办法，而美术是人们表达的最佳途径之一。通过美术绘画学生可以将自己内心的情感等用独特的方式倾注于作品中，而作品的存在让人能反复咀嚼和品味，在不断的思考中发现新的东西。因此，教师不仅要将美术作为重要的教学任务，而且要将其作为引导学生、促进学生发展的途径。美术所面临的不仅是物质和现实的问题，更重要的是面临着精神和灵魂的问题。

 

学生欣赏和解读的是倾注了感情的美术作品，因此教师在教学时也要带着感情去理解和欣赏。人的情感是美术作品成功与否的关键，传统的美术教学没有完全意识到和承认这个问题，时代的发展和进步给美术教育提出了新的要求和问题，应试阶段的教育和培养已无法满足今天社会对美术人才的要求。

 

因此，传统模式下的美术教育在面临现实困境时会显得苍白无力。只有倾注了情感的美术教学才能培养出真正的人才。

 

综上所述，中等师范美术教学要明确教学现状，积极创新教学方法，变革教学理念，把教育的重点转移到提高学生的创新精神、创新能力以及艺术思维能力上来;制定完善的教育培养方案和教学计划，体现教学特色，注重培养学生的主动思考能力，使其成为德、智、体、美全面发展的高素质人才，从而促进我国的教育事业尤其是小学教育事业的发展。