学前儿童科学教育概念精选(九篇)

第1篇：学前儿童科学教育概念范文

引言

建构主义的心理学认为，儿童有着他们对世界的理解， 这便是儿童的理论。这些理论与严格意义上的科学理论、成人意义上的理论有着明显的区别，因而仅仅是一种朴素的科学理论。儿童认知的发展变化，实质上是儿童科学理论的发展变化。儿童朴素的科学理论是科学学习的重要基础，对于儿童认知的发展有重要的作用。

一、生活中对儿童的科学理论普遍存在的错误认识

1.大部分的成年人认为儿童是没有科学理论的

绝大多数成人不认为儿童有自己的理论。他们认为儿童之所以为儿童的原因是因为他们的幼稚和无知。孩子们对世界的认识是表面化的、混乱的。他们只能看到表面现象，不能透过现象看本质。他们可能对世界有一些肤浅的认识，但这些观点是分散的，没有联系的。他们对于相同的现象，一会儿这样解释，一会儿那样解释，前后大多不一致，而且大部分时候，儿童认识不到前后解释的矛盾。成年人否认孩子的理论可以列出很多证据。在大部分人眼中，因为孩子们是无知的，不成熟的，所以儿童不可能有理论[1]。

2.成人没有给儿童提供交流科学理论的机会

即使一些成年人承认儿童有他们的理论（或者叫理解、意见、想法等），但在科学理论和成人掌握的理论面前，儿童往往缺乏陈述和交流的机会。现实生活中，儿童与成人交流往往有以下几种情况：首先，在成人眼中，儿童对现象的理解是错误的，不完美的，所以孩子们的说法，往往被成年人嘲笑、中断，成年人会直接告诉孩子“科学的”、“正确”的理论是什么，不理会儿童的任何想法，直接将成人的理论强加给儿童。第二，大人不想听孩子们的这些科学理论，即使听后也往往是心不在焉的，根本不去思考儿童的理论，只是一味地应付儿童。所以孩子对成人的理论表达看似交流和非交流。

3.儿童的科学理论经常被成人误解

儿童科学理论最显著的特点是朴素的，语言表达比较有限，所以常被误解。孩子怎么想，往往被误解成另一个想法。孩子的语言能力有限，大部分是单一的词汇和不完整的句子。句子的缺陷，容易导致成人误解儿童的科学理论。在与孩子对话的过程中，经常出现知道孩子有想法但成人不理解。在这个时候，成年人一般会根据自己的理解，说：“你说这意味着……是不是？”有些孩子清楚地意识到他的观点被成人的误解，可以明确的回答“没有”;有些孩子会迷惑地点了点头，接受成人的观点;有些孩子干脆不再说话，不在陈述自己的科学理论[2]。

二、儿童科学领域教学现状

传统的关于儿童科学理论的观点认为：儿童关于周围事物的认识是零散的，没有逻辑上的连贯性，这些知识仅仅是零星的而不是系统地存在于儿童的认识之中;儿童对世界的认识是基于事物的表面相似性，即儿童的认识是直观的、表面的、浮浅的，大部分情况下儿童只能看到事件的现象，无法透过现象看到本质。

由于受到传统儿童理论观念的影响，传统的儿童教学观点认为，既然儿童已经拥有的大部分观念是错误的，目的又是尽快形成科学的认识，那当然应该用科学的概念替代错误的概念。如果儿童错误地认为“地球是平的”，我们就告诉他们地球是球形的，像一个皮球一样;如果幼儿认为地球下面的人会掉下去，就告诉他们不会掉，地球有吸引力。用“科学的”替代“错误的”观念的教育方法最常见的策略就是“告诉”。所以，在课堂上经常听到老师这样讲“你错了，是这样的”、“不对，应该这样”等等。老师们坚持的信念是，只要讲得清楚明确，只要不断地讲，儿童头脑中的错误概念就会逐步消失，取而代之的就会是科学概念。

由此可见，在传统观念的影响下，在学前教育实践中，存在着低估儿童认知能力的现象，比如，不重视儿童头脑中已有的知识经验，或者完全将这些已有的知识经验视作错误概念等。这种对儿童朴素科学理论的低估，极大地阻碍了学前教育的研究和学前教育课程改革的深入。

三、如何正确认识和对待儿童的朴素科学理论

1.承认儿童的科学理论存在

首先，要承认儿童是有科学理论的。在儿童的精神世界中具有和成人和科学家相同的理论，儿童可以针对现象提供理论解释，并且提出预测的理论。儿童的科学理论与成人的不同之处在于，成人的科学理论是具有内聚性、连贯性的理论，儿童的科学理论是发散的，儿童朴素的科学理论是发展的理论，是不完善的，是适用范围有限的。

现阶段的建构主义心理学认为儿童的科学学习是通过新旧经验之间的互动而建构实现的。孩子们有他们自己的简单理论。孩子们用这些简单的理论能有效地解释和预测一些日常生活现象。儿童的朴素理论是他们对周围世界的知识。教育工作者应该认识到，孩子们是带着他们对世界的理解来到课堂的，而不是“白板”，等待我们去涂抹[3]。

儿童的朴素科学理论是一种受压迫、没有取得合法化的理论。儿童科学教育的效果，在很大程度上取决于幼儿教师对儿童朴素科学理论的接受程度。因此，儿童的朴素科学理论必须合法化。

2.以科学的方法看待儿童的科学理论

儿童科学理论具有发展性、朴素性、发散性的特点。这要求我们成人首先不要以“对错式”的眼光去看待儿童的思想。每当儿童陈述一个事例、表达一个思想时，如果我们首先想到的是“正确”或“错误的”，那么我们将很难理解孩子的思维，从而促进儿童朴素科学概念的发展。在学前的科学教育过程中，我们的首要任务是倾听，了解孩子到底想说什么，到底是怎么想的，然后在此基础上，通过一定的教学手段和措施促进儿童科学认识的发展。

儿童可以自动构建其自身的理论来解释周围的事物，当自身理论与现象有冲突时，会形成新的内在理论来取代原来的理论，以实现认知发展[4-5]。儿童在日常生活中形成的自发概念是科学学习的重要基础，而其中与基本科学理论不一致的错误概念，虽然有时阻碍了学习过程，但也不是一无是处的。通过正确的教学引导，儿童认识到“错误概念”与科学现象的矛盾，会转变认识，产生新的科学理论。

3.给予儿童表达和交流科学理论的机会

当人们认识到儿童存在理论并认真而严肃地对待儿童的理论后，还应该给儿童提供机会，让儿童表达他们的理论，交流他们的理论。

儿童对自身理论的表达有时候对于成人是一个挑战，是对成人“权威”的挑战。不少成人总是觉得儿童有太多的东西不知道、有太多的东西要学，总是觉得自己有太多的经验教训要告诉儿童，常常认为“不听老人言，吃亏在眼前”。因此，成人就总是不断地讲，“听我说”“听懂我的意思没有”“我给你讲”。给予儿童机会让儿童交流和表达他们自己的理论，需要成人们不要讲得太多。因为成人讲得太多，就可能减少了儿童们的时间，更重要的是，就可能减少儿童表达和交流的积极性。

四、针对儿童朴素科学理论，在学前教育的教学过程中采取的措施

1.应根据儿童朴素科学理论的发展规律开展教学

首先，在面对复杂的现象时，学龄前儿童有自己的朴素理论，他们在接受正式的科学教育前，已经开始使用这一理论解释现实的世界，孩子们已经具有丰富的知识。人们往往低估了儿童的思维和认知发展水平。

其次，要了解孩子的朴素科学理论的发展和变化规律。在大部分情况下，儿童往往自身认识不到自身的“朴素理论”。教育工作者不仅要意识到孩子们有自己的理论，而且要在教育教学过程中，主动地将儿童的朴素理论的无意识状态转化为有意识的状态，使儿童从表达不清的状态转变为清晰表达，促进儿童认知进一步的发展变化。

2.应该以儿童的朴素科学理论为基础开展教学

传统的教育理念认为，儿童原有的“日常概念”是错误的，不需要保留的，必须全部消除，在教学中重新输入正确的科学观念。

第2篇：学前儿童科学教育概念范文

【关键词】 PCK；科学领域活动；幼儿园；实施策略

一、PCK的涵义

1985年，舒尔曼针对美国教师资格认证过程中过于重视教学法知识，而忽略学科内容知识的现状提出了学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的概念，简称PCK。舒尔曼认为，PCK是作为一名教师独有的专业知识，存在于教师参与的每一次教学实践中。幼儿园科学领域活动作为幼儿园教育工作的重要组成部分，有学者认为，幼儿教师科学学科教学知识就是指教师如何将自己所积累的科学知识、科学能力和科学态度转化成幼儿易理解的形式，并以适当的方法逐步引导幼儿进行科学知识的学习。

对于PCK的具体组成部分，本人在借鉴已有研究基础上认为，幼儿教师应该掌握的科学学科教学知识包括科学学科知识、学前儿童科学学习知识、科学领域教学法知识和科学活动评价知识四个方面。

二、当前幼儿园开展科学领域活动存在的问题

1、教师不具备完整的科学学科知识

教师不具备完整的科学学科知识主要表现为：其一，教师对幼儿科学本质的认识不到位。科学本质探讨的是“科学是什么”的问题，具备暂定性、经验性、主观性、创造性、探究性等特征。而幼儿园教师会持有，如“幼儿接触到的科学知识是最简单的，得到的科学结论应该一样”等观点。其二，教师对科学教育目标的认识不到位。幼儿科学学习的核心在于激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。教师所面临的问题在于了解科学教育活动的核心为“探究”，却不知如何做到“探究”。其三，教师对科学领域核心概念的掌握不完整。为了能够实现科学教育目标，教师需厘清关于某个科学活动主题的系列关键概念，系列关键概念帮助教师厘清在教学实践中如何引导幼儿实施不同水平的科学探究活动。而幼儿教师多存在的问题为，只掌握关于某个主题某一个关键概念，而非系列、不同层次水平的。例如，儿童探究“光与影”会经历不同阶段：最初随意玩手电和材料，逐渐认识到制造影子的要素、影子的大小；接下来意识到物体特性与光、影之间的基本关系；经过更深入的探究认识到物体不同特性与光、反射面之间的关系。而教师在组织活动时往往会选择其一来组织，活动结束则意味着探究结束。

2、教师缺乏对学前儿童科学学习知识的认识

教师缺乏学前儿童科学学习知识表现为：一是教师对儿童已有科学经验的认识太笼统。幼儿教师多凭印象对儿童的已有发展水平做出判断而非立足于对儿童行为的观察，如“某小朋友的动手能力比较弱”。这样，没有将儿童的具体行为与科学核心概念、儿童探究能力水平相对应起来。其二，教师缺乏对不同发展水平儿童已有经验的认识。通过集体形式开展幼儿科学教育活动依然是很多教师的选择。一次集体活动，选择一个科学主题，面对班级儿童制定一套活动目标，必然会忽视不同发展水平儿童的已有经验。

3、教师缺乏对学前儿童科学教学法知识的认识

教师是否掌握科学教学法知识决定教师能否将学科知识以幼儿可以接受的方法传递给幼儿。第一，探究教学模式过于单一。根据探究的复杂程度及教师的控制程度不同，可以分为结构探究、指导探究和自由探究。其不同之处在于结构、指导探究的问题由教育者提供，自由探究的问题则由儿童提供；结构探究的过程与方法由教育者提供，而其余二者由受教育者提供；对于活动结果都是开放的。而幼儿教师组织科学活动的探究模式多为，由教师提供问题及过程、方法，答案也常是教师提前预设好的答案。第二，缺乏对科学材料的分析意识。首先，幼儿教师在提供材料时不能根据儿童的发展及时更换材料；其次，为幼儿准备的材料多为高结构式材料，如哈哈镜、平面镜、天平等。高结构材料可以帮助幼儿认识周围事物和现象，但却不是在探究中认识到的，因为儿童很难体验到观察探索――思考猜测――调查验证――收集信息――得出结论――合作交流完整的探究过程。

4、教师缺乏对学前儿童科学评价知识的认识

教师在学前儿童科学评价知识方面的问题主要表现为：首先，教师不明确评价对科学教育活动开展的促进作用，更多关注评价的甄别功能。如，教师根据儿童操作结果来判断儿童 “会不会”，“知道不知道”。这样，教师很难将其直接融于教育活动，为接下来的活动开展提供直接信息。其次，评价主要关注儿童是否获得科学知识，而较少关注对过程、方法、态度的评价。

三、科学实施幼儿园科学领域活动的策略

1、加强培训，提高教师对科学本质的认识

人们对科学本质的认识程度，会影响一个人的思想、行动及决策能力。对科学本质形成正确认识将有助于教师掌握探究活动的特征，理解科学教学在于培养学生的探究能力，而不是科学知识的记忆和过程技能的训练。只有正确认识科学本质，才能促使教师确定适宜的科学活动目标，选择合理的活动内容及有效的活动方式。认识越高的教师越倾向于使用探究式教学法。因此，在教师继续教育过程中，对学前儿童科学领域教学的培训首先要关注促进教师对科学本质认识的提升上。

2、园本教研，研发适合本班儿童探究的科学活动内容

科学活动通常围绕某个主题，如沉浮、光和影、车辆等开展。现实中的教师容易选择和主题相关的某个活动开展，此活动完成则代表结束。而科学探究活动不是由单个的、零散的活动组成，儿童在探究过程中获得的经验也不应该是零散的。之所以出现这样的现象与教师缺乏完整的科学核心概念知识有关。当然有关这一点也和职前教育没有帮助教师获得相关知识有关。因此，在幼儿园教育教学实践中，教师可以借助于园本教研的方式研发适合本班儿童探究的科学活动内容。科学活动内容之间应该是有联系的，活动内容背后考查的是儿童由低水平向高水平发展的探究能力。

3、提升教师的观察能力

学会观察是教师提升其关于学前儿童科学学习知识、科学教学知识、科学评价知识的基础。只有借助于对儿童行为的观察，教师才能更明确儿童已有经验。只有在对儿童已有经验熟知的情况下，才能够选择适宜于儿童学习的教学形式及方法。同时，对儿童科学教育活动开展情况实施有效评价同样是建立在对儿童行为的观察之上。因此，在对幼儿教师实施继续教育的过程中，关注教师对儿童行为观察能力的提升也是重中之重。

【参考文献】

第3篇：学前儿童科学教育概念范文

【关键词】心理特征 感知能力 观察能力 概括能力

小学科学课"是对学生进行科学启蒙教育的一门重要基础学科"，学习这门课对培养小学生的科学素质有着重要的意义。有助于学生形成科学的认知方式和科学自然观，有助于培养他们的创造潜能。小学科学课其目的还是让学生用科学实验的方法，去探索、认识自然界的事物的性质和规律，从而培养他们独立、主动的探索精神和动手实践能力，达到科学启蒙教育的目的。

人类知识经验的掌握是有一定顺序的，儿童也必须遵循；儿童脑的发育是有稳定顺序和阶段的，神经联系的建立是有次序的；儿童从掌握知识经验到心理机能发生变化，要经过一个大致相同的不断量变到质变的过程。比如： 3岁以前是发展口语的最佳时间3岁：最适合学习词汇的一年，词汇量增强，用代词、形容词和介词，而应在实际环境中学习，说出完整的句子4岁：口语成熟的一年词汇和句法运用（复合句）趋于成熟，表达能力增强5-6岁：阅读能力增强、对书面语有较高的理解力。6、7岁到12、13岁是儿童开始进入小学学习的时期。这是儿童心理发展的一个重要转折时期。在小学低年级，儿童还具有明显的学前儿童的心理特点，二小学高年级儿童则随着生理年龄的变化，逐渐步入青春发育期。小学时期往往被称为前青春发育期。外在表现有：儿童贪玩、好动、活泼、热情儿童有较强的好奇心和模仿能力儿童自觉性和自制力较差、儿童自我表现欲强，喜欢被肯定、被表扬儿童可塑性强。[1]

小学科学课程是一门综合课程，能够最有效地综合自然科学各个领域（如物质科学、生物科学、地球与环境科学）和技术领域中最基础的知识和技能。在这就科学课中运用儿童的心理特征培养：儿童的学习科学课兴趣、儿童感知能力、观察能力、概念概括能力、具体思维到抽象思维，进行论述。

1.儿童的学习科学课兴趣

在整个小学时期内，儿童最初对学习的过程、对学习的过程、对学习的外部活动更感兴趣，以后逐渐对学习的内容、对需要独立思考的学习作业更感兴趣。[2]对有关具体实施和经验的知识较有兴趣，对有关抽象因果关系知识的兴趣在初步发展着。如果一个学生对学习毫不感兴趣，那就会觉得学业负担很重，产生畏难情绪和厌倦心理，必然学不好。相反，只要有兴趣，学生的注意力就集中，易于学好、记牢，有很好学习效果。从访谈小学生对象中我们了解到绝大多数学生也喜欢参观科技馆、博物馆等地方，经常拆装一些小物品，会对一些奇怪的具体现象一直追问家人、朋友和老师，也会自己亲手做实验，进行小发明制作，也会深入思考和探索科学课上所学知识。因此学校多开展科技小制作、小发明、小实验的活动以资鼓励他们，激发他们学习科学的兴趣和培养他们创新的能力。

2.儿童感知能力、观察能力

从小学生好奇心强、爱表现、善模仿、强记忆但注意力20分钟左右不太持久的年龄特点，如果老师在课堂上一味地空洞说教，只会让学生注意力慢慢不集中。当世界上千姿百态的事物具体地展现在小学生面前时，要让他们亲自去看看、听听、闻闻、尝尝，这实际上就是小学生探索他们生活中的世界的奥秘过程。三年级科学课程就有观察植物 、动物的及周围事物的活动：我看到了什么我的大树、各种各样的叶、寻访小动物、我的观察研究、观察自己身体、我的手、一杯水的观察等等。增长学生见识，认识到周围世界之博大，教师应带领小学生正确地去观察、去思考，在观察得到的感觉的基础上上升到知觉认识，并有一定的比较同种事和不同种事物的能力，如比较水的多少、各种各样的叶等等。

3.概念概括能力

小学生特别是低年级学生掌握的概念大多是具体的，形象的可以直接感知的，他们总是只看到事物形象的、外部的特征，要抽出事物的本质特征就比较困难，概括能力差。[3] 教师要根据儿童的这一特点，在教学中充分发挥学生学习事物表象的作用。在感知到直接感知的基础上形成直接经验，在经验的不断积累后促成对某事物概念的形成。在讲"沉和浮"这两个概念时，虽然学生可能见过物体沉或浮，老师也要通过联系学生的直接感知还有通过做实验、放多媒体资料让学生进一步加强对物体沉和浮的表象认识，引导学生通过具体的表象归类概括出物体沉和浮的概念。

4.具体思维到抽象思维

小学儿童思维发展的基本特点：逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式但仍带有很大的具体性、有具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡存在着明显的关键年龄、思维结构趋于完整但有待完善、思维发展过程的不平衡性。小学时期是具体形象思维和抽象逻辑思维两种思维形式交错发展的时期，主要是发展形象思维和初步的抽象逻辑思维。由具体形象思维逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式的过程是一个量变到质变的过程，但并不意味着形象思维的消亡。

低年级小学生所掌握的概念大部分是具体的，可以直接感知；中、高年纪的小学生才逐步学会区分概念中本质的东西和非本质的东西，主要和次要的东西，学会掌握初步的科学定义，同时也离不开直接经验和感性知识。科学课教学还是要以观察和实验为基础，使学生感知直接经验和感性知识其次， 教师还要指导学生用抽象的方法解决问题，抽象除了可以使思维概括、简约、深刻以外，还有发现真理的功能。教师在讲冷与热这章时，首先让学生感知冷水的冷与热水的热，然后在接下来的课程老师可以提问学生冷是冷多少？热是热多少？学生必然会讲一些表象的结果如冷得发抖，热的出汗等等。教师要在此基础上引导学生知道冷热的程度是可以计量的，再抽象出温度这个概念来。

参考文献

[1] 林崇德. 发展心理学[M].人民教育出版社，2009：288.

第4篇：学前儿童科学教育概念范文

一、实施儿童经济教育的必要性分析

在我们国家，对孩子实施经济教育往往是不被理解的。首先，是由于经济学本身所给人的“晦涩”感觉；其次，在我们国家历来奉行的是“君子喻于义，小人喻于利”的思想，钱财乃身外之物，谈钱俗。在金钱问题上，家长们一概包揽，觉得这压根不是他们该操心的事情，长大了自然而然就会了。然而，小时候“衣来伸手，饭来张口”长大了就能够运筹帷幄把自己的生活打理得有声有色了吗？在现如今的社会里，越来越多的家长在孩子的消费问题上“被孩子牵着鼻子走”，陷入高消费养孩子的泥潭中不可自拔；越来越多的家长望着小小年纪的孩子深谙攀比虚荣之道而束手无策；越来越多的“月光族”与“啃老族”令人无可奈何。

随着社会经济水平的迅速发展，人们生活水平的提高，儿童手里的零花钱越来越多已成为不争的事实，据国家统计局所属美兰得信息公司的一份调查表明：全国0至12岁孩子每月的消费总额超过35亿元，在众多家庭中，一个孩子每月的平均消费超过一个大人。Lunt在其1996年的研究中讲到：消费者社会的扩大越来越多地把儿童吸引到经济活动中来，再加上在当今社会中年轻人也相当富裕，这些情况造就了这样的儿童，他们一面熟悉这个经济世界，一面积极参与其中。儿童这样卷入经济社会会演变成为一个潜在的“社会问题”，已经可以看到，一些问题迫使人们加以研究。

近些年来，这些问题其实已经开始引起人们的关注，其表现之一就是儿童理财的兴起。在各大金融机构与媒体的大力宣传之下，儿童理财这个词已经逐渐成为一种家长们追逐的“风尚”。为了满足家长们的需求，各个金融机构与教育机构争相开发出一个个的项目与产品，来抢占这个悄然升起的儿童市场。在当前的社会里，儿童理财指的是一个个的儿童教育储蓄、儿童保险与儿童教育储蓄开发基金，是银行为宣传其理财产品而推出的一个个理财教育活动，是一些教育机构推出的高价精品课程，然而儿童对经济知识的初步了解和认识，对金钱的态度以及他们消费习惯的培养等，这些经济教育本身所包含的内容绝非仅仅是金融机构或者少数教育机构所能承担起来的，学校作为教育的重要阵地和场所应该承担起这个责任。

二、实施儿童经济教育的可能性分析

由于儿童这一教育对象的特殊性，使得在给孩子们进行经济教育时必须注意以下两点：首先是要以孩子们的认知发展水平为依托，其次是要以孩子们的日常生活经验为依据。倘若脱离了这两点，儿童经济教育便会成为空谈。

（一）实施儿童经济教育的心理学依据

关于儿童与金钱的研究，在国外最早可以追溯到19世纪末20世纪初，（Kohler，1897；Dismorr，1902）。自那以后，人们开始出现了对儿童的金钱知识和工作经验的强烈研究兴趣（Witryol and Wentworth，1983；Mortimer and Shanan，1994），以及对儿童和青少年在经济生活方面进入社会的学术与实用意义的研究。这些研究大都依据两个基本研究范式展开，一是皮亚杰的儿童发展理论，另一种是儿童的“朴素理论”。

在第一种研究范式下，他们对儿童经济学知识的发展是否遵循皮亚杰的智力发展的普遍阶段感兴趣，研究大多依据儿童经济学知识的理解随着年龄的增长将不断加深与拓宽这一基本假设而展开。研究结果表明：儿童经济学概念的发展存在一个总体的发展水平线，从断断续续的观念开始，如仅仅会对一些可见的经济交换现象的处理，到开始认识到生产过程的存在，并且把它与关于销售和消费的逐渐清晰的范式相联系，再到他最终能够建构一个复杂而相对精确的经济学结构的表征。还有一些研究者甚至把儿童经济学认知的发展划分为类似于皮亚杰认知发展的阶段：如伯蒂和博比（Berti and Bombi，1988）在20世纪80年代末针对儿童对工作、货币、商品和产品等概念的认识，以及人为什么工作、谁来付钱、钱从哪里来、如何获得某项工作，贫富、银行的功能、商品的来源、生产和分配、货币在买卖中的价值和作用、商品价格的区别、价格的形成等问题展开研究。也将儿童的经济认知划分为了：概念的前运算阶段（3~6岁）；概念的直觉水平（6~7岁）；概念的具体运算阶段（7~10岁）；概念的形式运算阶段（11~14岁）四个阶段。

儿童的朴素理论，强调的是特殊领域知识的重要性。以韦尔曼 (Wellman)和格尔曼 (Gellman)为代表的发展心学家提出，儿童可以自动构建其自身内部的理论来解释周围的事物，这个内部理论是由常识性的特定领域的相关知识组成，儿童思维发展的差异就体现在儿童所形成的关于世界这些内部“理论”上，获得这些知识对儿童特定领域内的问题解决和其他信息加工活动具有重大而普遍的影响。由于这些知识的组织具有理论的基本性质，同时又属于一种非正式的朴素的“理论”，因此，也被称为“朴素理论”(native theory)。简言之，“朴素理论”即儿童在一些领域获得的非正式的、前科学的知识框架。他们认为一个特定领域的朴素理论必须包括，该特殊领域的认知对象集合、特殊领域的因果原则集合与一个内部关联的、可以对各种现象进行一致性解释的知识体系这三方面的内容。西格勒和汤普森(Siegler and Thompson，1998)经研究认为，经济学也是儿童认知的一个核心领域，具备核心领域的三个特征:本体区分(如买主和卖主)，因果机制(如供求关系)和理论建构间的一致关系。

由于我国经济教育的特殊现状，使得儿童经济教育在我国鲜有研究，2007年华东师范大学硕士研究生毛妮娜在其硕士论文《3~6岁儿童对经济学知识理解的发展研究》以上海3所普通幼儿园中120名3~6岁儿童为对象，对他们对基本经济学概念的认知能力、钱币的应用能力以及商品价格与材质对应关系的认识和商品等价交换的意识展开了研究，研究表明：3~6岁的儿童对一些基本的经济学概念已经形成了自己的认识，且存在显著的年龄差异，随年龄的增长儿童对钱币的认知与比较能力都不断提高。

这些研究都在一定程度上为我们开展儿童经济教育奠定了基础，它们是我们开展儿童经济教育的依据和前提。

（二）实施儿童经济教育的教育学基础

教育要从儿童的生活出发，它是对儿童开展教育的一个现实依据。随着社会环境的日益丰富，孩子们在日常生活中开始越来越多的接触一些经济经验，比如生活习惯的培养、零花钱的应用、玩具的选择，对超市、银行的认识等等。这些社会环境的变化与更新而引发的一系列问题，不能不引起我们教育者的关注，而它也是我们确定教育内容，展开教学活动的前提。

在国外，在心理学研究的基础上，也有一些研究致力于探究促进儿童经济学认知提高的教育干预措施。考里尔斯基(Kourilsky，1977)经过调研证明，甚至在幼儿园开始培育懂经济的公民都不算早，在一个名为“儿。童经济”的教育计划中，孩子们懂得了什么叫短缺、决策、生产、专业、消费、分配、供需、生意、金钱、以物易物等概念。由此向我们说明，一个儿童能成功地作出经济上的决定，接受的适宜发展性教育或辅导比单纯的年岁增长更有关系。考里尔斯基(Kourilsky，1987)认为，在每个年级水平上，如果能给提供适宜的策略和材料，孩子是可以学习经济学的；处于不同学业能力水平的孩子是有能力学习经济学概念的；来自不同社会经济阶层的儿童也是有能力学习经济学概念的；儿童可以通过许多教育方法学习经济学概念(如基于说教/材料的方法、基于科技/媒体的方法、基于调查导向/经验的方法等)。

三、实施儿童经济教育应注意的问题

首先，经济教育尚未纳入到教育体系中去，但是经济教育范属社会科学，因此可将其纳入至社会科学课程中去，成为其一部分，这样不但有利于帮助孩子们了解一些基本的经济学知识，也有利于发展孩子们的社会认知能力。

其次，经济教育是与孩子们的认知发展紧密相连的，如对数字的认知等，因此要注意以此为基础，循序渐进。

第5篇：学前儿童科学教育概念范文

本研究是我国学龄前儿童学习与发展状况的综合性研究的一部分，主要考察我国4～7岁儿童的认知发展特点，旨在了解我国4～7岁儿童认知发展总体状况的同时，分析儿童认知发展的地域差异和城乡差异及主要影响因素，希望为有关政策的制订提供基础性参考数据。

一、研究方法

（一）被试

按照地区（东部、中部、西部）和城乡（城市、农村）采用分层抽样在福建、江苏、河北、黑龙江、内蒙古和四川抽取4岁儿童共1200名，经过两年的追踪，剩余有效被试872名，其中男孩416名，女孩456名。有效被试的性别、来源地区及城乡特点等统计信息见表1。

（二）材料

儿童数学学习状况的考察依据《3-6岁儿童学习与发展指南》科学领域的有关指标编制，涉及数数及对数的理解、数量比较及运算、连续量的感知及运用、形状认知、空间关系五个方面，测查方式为单个儿童逐个直接测查。通过家长问卷和教师问卷对相关影响因素进行考察，包括人口统计学特征，家庭环境。测查每年一次，共三次。本文章截取数概念进行分析与报告。

二、各年龄段儿童数概念得分的总体情况分析

图1呈现了4～7岁儿童在三次测查中数概念的得分均值。由图可知，儿童的数概念表现出了持续上升的趋势。后两年的数概念得分明显高于第一年的数概念得分。

三、各年龄段儿童数概念发展水平的差异性分析

我们以儿童在三次测查中的数概念成绩为因变量，性别、城乡、地域为自变量的多因素方差分析结果表明（见表2），性别主效应显著（p.05），性别、城乡和区域之间的交互作用不显著（p

四、影响因素分析

由于该套数学测查工具尚无中国常模，我们根据儿童在数概念任务中三年表现的发展特点，将每一年儿童的表现分为低、中、高三组。由于儿童的成绩在随后的两年出现了持续的变化，故分组情况也与第一年不同。分组后的儿童分布基本满足正态分布。分组情况详见表3。

根据儿童的三年所处的组别变化情况，我们从中选取三类比较有代表性的儿童：持续低、持续高、稳定上升，并对影响三类儿童数概念发展的可能因素进行分析。三类儿童的人数分别为36、40、29。持续低组儿童在三次测查中均属于低分组，持续高组儿童在三次测查中则均属于高分组。稳定上升组儿童则是指第一次测查时分数很低，第二次测查时得分为中等，第三次测查时的分数在所有儿童中则属于高分。由表可知，持续高组儿童67.5%为男生，72.5%分布在城市地区，东部儿童占了50%；而持续低组儿童则有72.2%来自农村地区，西部儿童占50%。这提示我们，城乡、地域差异可能是影响儿童数概念成绩的重要因素。

（一）三组儿童数概念的得分均值与标准差（见表5）

（二）三组儿童家庭因素的差异性

1.三组儿童在父母亲学历上的差异性

由表6可知，持续低组儿童父母的学历为初中、小学及以下占到了55.6，这一比例为持续高组儿童比例的近4倍，与稳定上升组基本一致。而持续高组儿童父母的学历大部分为大学本科、大专，这一学历层次所占比例为持续低组和稳定上升组比例的4倍。

2.三组儿童在父母亲工作上的差异

由7表可知，持续低组儿童的父母更多从事的是商业、服务人员以及生产、运输设备操作人员及有关人员，这两种职业家庭的比例占到了50以上。而持续高组儿童的父母责更多的是专业技术人员、办事人员和有关人员，这两种职业家庭的比例占到了50%左右。稳定上升组儿童的父母则更多来自生产、运输设备操作人员及有关人员的家庭。

3. 三组儿童家庭收入的差异

由表8可知，持续低组儿童以及稳定上升组儿童的家庭收入大多数为24000以下，而持续高组儿童的家庭收入则大多数为48000以上。

（三）稳定上升组儿童数概念发展的影响因素分析

为什么稳定上升组儿童的成绩会出现持续性的上升呢？有哪些因素导致了这些孩子的表现逐年提高？了解了这些因素之后，我们可以对儿童的家庭或幼教机构提出有针对性的指导意见，以更好地促进儿童数概念的发展。因此，我们对稳定上升组儿童的数概念发展状况以及影响因素进行了进一步的分析与讨论。

1.稳定上升组儿童家庭中儿童的数量（见表9）

耐贾锌梢钥闯觯与总体相比，稳定上升组儿童在第一年和第三年测查时较少来自于独生子女家庭，相反更多稳定上升组家庭有2、3个孩子。

2.稳定上升组儿童的家庭收入（见表10）

由图4、5可知，在第一年测查时，更多稳定上升组的儿童来自低收入家庭，属于高收入家庭儿童的比例很低，而在总体中，家庭收入属于高收入的百分比是稳定上升组的5倍左右。而到了第三年，稳定上升组儿童家庭的收入出现了增加的趋势，更多家庭逐步步入了中等收入的行列，与此同时，低收入家庭的比例大幅度减少，比第一年降低了20%左右。

五、讨论

研究结果表明，4～7q城乡儿童在数概念的份上存在差异。具体表现为，城市儿童的成绩好于农村儿童的成绩，东部和中部地区儿童的成绩好于西部地区儿童的成绩。城乡和地域上的差异对儿童数概念发展的影响可以从家庭因素白差异来分析。

正如本研究结果所示，城乡儿童的家庭经济状况、父母文化程度、父母的工作类型可能是导致4～7岁儿童认知领域学习与发展城乡差异的重要因素。首先，家庭经济状况。在农村，低收入家庭的比例要远远高于城市，而高收入家庭的比例则远远低于城市。即使考虑到消费水平的地区差异这一因素，城乡儿童的家庭经济状况差距仍是非常明显的，这些差距直接影响到儿童学习资源的获取及其它受教育的条件。由于城乡居民的整体收入水平和消费水平存在较大差距，所以在子女教育投入上也存在较大差距。由于城市居民对子女的教育开始注重教育质量以及教育内容的多元化，重视子女各方面的培养，因而城市居民子女的教育费用除了教育机构内的花费外，还有很多额外的花费，家长辅导和陪读现象也大量存在。由于经济、文化、观念的影响，农村居民对子女教育的经济投入主要用于承担子女的基本教育费用，包括交纳机构教育的学、杂费和购买学习用具等，除此之外，基本没有其他教育开销，多数家长对孩子的学习支持也无能为力。其次，父母文化程度。本研究中稳定低组儿童的父母中受过高等教育的比例远远少于稳定高组儿童的父母，相反，相当比例的稳定低组儿童的父母受教育严重不足（初中、小学及以下水平），而这个比例在稳定高组则很低。父母作为儿童的第一任老师，其受教育水平直接影响到家庭教养方式、亲子互动方式以至信息传递的质量，对儿童认知发展具有重要影响。第三，父母的工作类型。研究发现，稳定高组儿童的父母更多的是专业技术人员、机关行政人员，而稳定低组儿童的父母则更多是商业、服务人员以及生产、运输设备操作人员及有关人员。不同工作类型的父母可能在对子女的教育期望、对家庭教育认识以及家庭教养方式、陪伴孩子学习时间等方面都存在差异，这些差异导致儿童认知领域学习和发展存在不同。这一研究结果与前人的研究结果是一致的：即儿童的数学能力会受到父母职业的影响，父母职业为专业技术人员、机关行政人员的儿童，其数学能力更为优秀。

对稳定上升组儿童数概念影响因素的分析显示，除了家庭经济收入、父母的学历以及父母的工作类型外，家庭中儿童的数量也会影响儿童的数概念成绩。稳定上升组儿童在第一年数概念成绩得分不高，可能是由于对孩子认知有影响的家庭资源经分配后更少造成的。这些孩子在第二年、第三年测查时成绩稳定上升，也可能和家中有兄弟姐妹有关。特别是排行较低的儿童，由于自己的哥哥姐姐入了小学，可能会在认知上对年幼的弟弟妹妹产生帮带作用。有关心理理论的已有研究发现，兄弟姐妹多的学前儿童在错误看法任务上的表现要好于兄弟姐妹少的儿童，究其原因，可能是因为幼儿可以从比自己年长的兄弟姐妹处学习各种心理理解技能。

第6篇：学前儿童科学教育概念范文

关键词：皮亚杰；个体认识发生；儿童；数学学习

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）08-0248-02

一、3～6岁儿童数学学习的发展概况

（一）3～6岁儿童数学学习的基本理念

1.新纲要背景下的理念概述

教育部2001年7月颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，新纲要的颁布明确指出幼儿园教育内容与要求，并对教学活动的组织与实践，教育的评价等都提出了明确要求。纲要指出科学领域的目标是“从生活和游戏中感受到事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”[1]。这可以说是当今幼儿园数学课程的新理念，而皮亚杰的认知发生论与数学的关系是十分密切的，下面我们将结合皮亚杰的认知发生论对3～6岁儿童的数学学习进行思考与认识。

2.3～6岁儿童数学学习内容

根据学龄前儿童的特质，数学学习内容必定不能晦涩难懂，而要符合他们的认知发展阶段特质（即前运算阶段）。当前我国幼儿园3～6岁儿童的数学学习内容大致包括：感知集合、数、形、量、时间和空间等几个方面；认识10以内的数；简单的几何形体知识：平面图形、立体图形、图形间的简单关系；量的初步知识；空间方位初步知识；时间初步知识等[2]。

（二）3～6岁儿童数学学习能力的发展概况

皮亚杰指出儿童对于数学学习是具有不同思维水平的，根据皮亚杰及当代一些教育研究者对儿童数学能力的试验，我们大致可概括出以下几点。

第一，具有明显年龄特征。如在数概念的发展中，3～6岁的儿童大致呈现出“口头数数”、点数、“按数取物”、掌握数概念几级水平明显不同的能力。3岁的儿童能够从1顺数至5，并可以用实物表现；而到了5岁左右，儿童就能数到10以上，且用实物表示，还可以做两个两个的配对；到了6岁儿童就能够数至20以上，还会做10以内的合成分解。

第二，存在关键期。如赵振国在3～6岁儿童数感发展研究中发现，数感各组成部分的发展并不同步，倒数、序数和数符号在中班到大班期间发展迅速，而顺数、基数概念、加减理解却在小班到中班期间发展较快[3] 。林崇德也发现2～3岁和5～6岁时儿童形成和发展数概念以及运算能力上的两个关键年龄阶段[4]。

第三，儿童个体差异显著。在同一认知发展阶段，儿童间存在较大的年龄差异；在同一年龄阶段，个体间认知水平也有很大差异。就个体的数学学习而言，不同儿童具有不同风格的认知方式，因此在数学学习过程中，应尽可能从生活和游戏中经历数学交流的活动，在活动中感受认知方式，促进全面发展，以达到儿童个性化的认知发展，感受到事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣。

二、皮亚杰关于3～6岁儿童数学学习的观点

（一）皮亚杰采用的方法——微观发生法

微观发生法（microgenetic method）是近年来研究儿童认知发展的一种新的研究方法。主要是通过分析与儿童认知发展的详细资料，有效探讨儿童之变化的具体过程[5]。Siegler和Crowley认为，微观发生有三个主要特征：观察从变化到相对稳定的整个时期；在这段时间，观察的密度与想象的变化高度一致；对观察行为进行精细的分析，解释变化的过程[6] 。与传统的研究方法相比，微观发生法不再只对变化发生时进行直接观察，而更能近距离考察个体发展的过程，能关注到变化的整个过程及个体间的差异。皮亚杰强化了对思维机制的微观研究，克服了传统认知论只研究高级水平的认知，以结构——功能分析为基本特征的发生认识论是对思维机制进行微观研究的一个较成功的范例。

（二）儿童数学知识的建构

皮亚杰创立的发生认识论从本质上说就是一种知识建构论，包括结构的不断扩展和螺旋状的上升。首先，数学的结构与儿童心理的结构是相对应的。根据裘东尼为代表的布尔巴基数学派的观念，数学具有以下三种母结构：代数结构（群概念）、序结构、拓扑结构[7] 。而在皮亚杰的理论中，这三种结构都是在儿童的思维中存在的，代数结构在类的逻辑分类中很容易找到、序结构在“传递”关系中也有所体现、儿童更是很早就能够解决拓扑问题了，所以儿童具有建构数学知识的必要结构。其次，皮亚杰把“知识”分为逻辑数学知识和广义的物理知识。逻辑数学知识属于反省抽象，它是存在头脑之中的内源性知识，儿童掌握数学知识需要自身的建构，这种参与过程的方式即皮亚杰所说的“运算”。

（三）儿童数概念和数学思维的形成

1.在儿童活动时才能发展

皮亚杰所说的活动是指儿童“根据兴趣所进行的技能行为”，是“主客体之间的相互作用”，它既可以表现出外显的躯体协调动作，也可以表现出内隐的头脑思维运算[8]。皮亚杰把活动区分为两个方面：一是对物体本身直接进行的活动；二是显示出某些一般的相互协调。并认为“正是这两种活动构成了我们科学知识的起源”[9]。皮亚杰认为，数概念和数学思维不能直接用语言来教，只有当儿童通过自己努力建立关系之后，那些概念和思维方式才能被消化为真正有用的东西。皮亚杰一再指出，数学开始于对于物体的动作。

2.依赖自身的逻辑概念

对于数理逻辑知识的学习，皮亚杰指出儿童必须有一个准备阶段，即能够得到儿童已经具有的较简单的初步的逻辑数学结构的支持。比如前运算阶段的儿童是无法理解“传递性”：如果A>B且B>C，则A>C。

3.儿童的数学不是教会的，而是自己“发明”的

“发明”一词强调了主体主动进行性知识获得和构建的色彩，皮亚杰认为，幼儿对数学知识的理解是幼儿重新发明的过程，这种学习行为不是一种简单复制，而是认知结构主动建立、重组、改造的过程。儿童的数学学习开始于对物体的动作，动作是联系主客体的中介，儿童正是通过动作来重新“发明”数学知识，这些知识的获得基于儿童自身对数学经验的操作，而不是从成人身上直接迁移而来。

三、皮亚杰的发生认识论在儿童数学学习方面的思考

皮亚杰的发生认识论可以说是对儿童认知发展进行的一种微观机制研究，在具体的教学活动实施过程中借鉴这种微观发生法需要注意以下几点：设定好关键性的教学环节；关注儿童认知方面的变化；把握时机，为每个儿童提供及时的指导和反馈；设计迁移任务，巩固学习效果[10]。我们在组织儿童的数学学习活动时需要注意以下几点。

第一，儿童的数学能力依赖自身的逻辑概念，这强调基础知识更需注意儿童的年龄特征。皮亚杰曾说过：“只有当所教的东西可以引起儿童积极从事再造和再创的活动，才会有效地被儿童所同化。”如在幼儿园数学活动中，“实物—表象—抽象”是最常见的教学顺序，这种顺序就比较适合低幼年龄段的幼儿，因为3岁前儿童只有感知运动智力，因而要为他们提供多样化、吸引人的物体进行教学，到了中班段就比较需要强调语言的引导，到了大班就需要适当脱离实物，可以采取观察、测量、计算等活动培养他们的守恒能力，理解一些简单数概念：数的意义，顺序和组成等等。

第二，重视动作操作活动对数学的理解意义。皮亚杰创造出的临床法，要旨是让儿童主动探索外物，通过对实物的操作逐步形成、丰富自己的认知结构，他认为实物的运用一方面可以把数学活动具体化，另一方面也可使儿童思维外化[11] 。实践中就要求教师从现实世界出发组织数学活动，如通过“数苹果”来学习加法；通过“切吐司”来学习正方体、正方形的截面形状等。但需要注意重视操作活动不代表为了活动而活动，思维运算活动的主体地位要坚守，将操作活动作为幼儿园数学活动的重要方式。

第三，利用日常生活刺激幼儿的数学学习思维。在生活情境中常遇到各类与数学有关的问题，这些问题会刺激幼儿数学思维的形成，促进幼儿在与环境的交互作用中建构数学学习能力。利用日常生活情境作为刺激是对皮亚杰理论的一种演绎，在日常情境中，儿童的情绪往往是积极的，在情绪的感染下会主动建构数学知识，自己解决生活中的数学问题。而在实践中，它首先要求教师要创造适宜学习的环境与气氛，提供丰富多彩的活动材料，鼓励幼儿主动探索，尝试错误，那么幼儿就能自动在适合自己发展水平的活动上去获得逻辑数理经验，并在此基础上通过反省抽象建构数学知识。

参考文献：

[1]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].南京：江苏教育出版社，2002：33.

[2]林嘉绥，李丹玲.学前儿童数学教育[M].北京：北京师范大学出版社，1994：26-27.

[3]赵振国.3～6岁儿童数感发展的研究[J].心理发展与教育，2008，（4）.

[4]林崇德.学龄前儿童数概念与运算能力发展[J].北京师范大学学报，1980，（2）.

[5]王瑞明，莫雷.小学儿童CVS策略的发展及其对教育的启示[J].心理学探新，2003，（3）.

[6]Siegler.R S，Crowley K.The microgenetic method：A direct means for studying cognitive development [J].American Psychologist，1991，46（6）.

[7]林泳海.皮亚杰对于儿童数学学习的基本观点[J].山东教育，2001，（12）.

[8]寇德婷.数学新课程背景下对皮亚杰认知发展论的研究与再认识[D].昆明：云南师范大学，2006.

[9]周小山，雷开泉，严先元，新课程视野中的数学教育[M].成都：四川大学出版社，2003：205.

第7篇：学前儿童科学教育概念范文

关键词：诺尔斯；成人教育学；理论构建；

作者简介：凌玲(1978-)，女，硕士，广东广播电视大学讲师，研究方向：成人教育学、远程教育研究。(广东广州510091)

马尔科姆·谢泼德·诺尔斯(MalcolmSherperdKnowles，1913~1997)是美国著名成人教育学家，一生致力于成人教育的理论研究，其成人教育学理论经过不断完善，最终在学术领域中占有一席之地，开辟了成人教育学研究的新方向。诺尔斯是第一位试图完整建构成人教育学理论体系的学者，他对成人教育学的理论建构作出了开拓性的贡献。诺尔斯的学术生涯是从探索非正规成人教育开始的。如果以诺尔斯1967年接触andragogy概念为分界点，可以把诺氏关于成人教育学的理论研究划分为前后两个时期。前期是诺氏对自己成人教育实践的探索，研究非正规成人教育理论，后期致力于对成人教育学理论构建的研究。

一、非正规成人教育的理论探索

20世纪50年代至60年代中期是诺尔斯进行学术研究的早期，《非正规成人教育》(InformalAdultE-ducation)一书即是这一时期的标志。该书是诺尔斯对自己在美国国家青年管理中心和波士顿基督教青年联合会长期从事成人教育实践的经验总结，主要阐述对非正规成人教育的意义、教学过程及教学原则等方面的理论思考。

书中，诺尔斯没有直接对“非正规成人教育”下定义，而是对正规成人教育课程和非正规成人教育课程作了区分：“正规成人教育课程是由固定的教育机构组织发起的，如大学、高等学校、商业学校；非正规成人教育课程则普遍由类似于YMCA、社区中心、工会、工厂和教堂等社会机构组织发起。有组织的正规课程适合于传授新知识的教学，非正规的课程形式能够为人们实践知识和检验知识提供机会，有助于激发成人的学习兴趣。”[1]

诺尔斯从著名成人教育哲学家和实践家奥弗斯崔特(H.A.Overstreet)的《成熟的心智》(TheMatureMind，1949)一书中借用了“成熟概念”。关于“成熟概念”，奥弗斯崔特主张成人应当不断成长，以形成儿童和青少年无法拥有的生活智慧。他提出，成人教育课程学习是实现成人成熟的重要途径，达到个体成人的成熟应该是成人教育的责任与任务。书中提出“在未来几年，成人教育要面临一个艰巨的任务，这个任务就是帮助全世界千千万万的成人转变为成熟的人”[2]。因此，走向成熟的成人是成人教育所要努力实现的目标。对于成熟的成人应具备的能力，诺尔斯尤其重视成人在社会中的人际关系，认为成人所具备的生活智慧集中体现在他拥有良好的人际交往能力。诺氏提出，教育可以培养人们的人际交往技能，人际交往技能可以通过学校、家庭、教堂、工作单位以及任何人群聚集的地方习得。

诺尔斯提出成人教学的13条原则[3]：(1)学生应明了并认可课程目标；(2)学生需要学习；(3)创造亲和的、非正式的学习气氛；(4)外在环境须有益于学习；(5)学生应参与并对自己的学习过程负责；(6)成人学习应当与自己的经验联系起来；(7)教师要熟悉教学内容；(8)教师要对教学充满热情；(9)学生能在自己的领域内进行学习；(10)学生知道自己的学习过程，并掌握自己的学习结果；(11)教学方法多样化；(12)教师要有不断成长的意识；(13)教师对教学计划能作权宜变通。

通过非正规的成人教育课程学习，成人至少要达到七个目标[4]：(1)对自己有成熟的认识，能了解自己的需求、动机、兴趣和能力，能客观地看待自己；(2)对他人形成接纳、关爱和尊敬的态度，能区分不同的人和不同的观念；(3)对生活拥有积极的态度，经常思考如何不断地改变自己以应对社会变迁，要把生活中的每一个经验都视为学习的机会；(4)学会弄清行为的因果而不是停留在行为的表象；(5)掌握发展个人潜能的技能，如工作、社交、娱乐、生活和艺术修养技能等；(6)对人类文明宝库的价值有深刻的认识，熟知整个世界历史所传承下来的文明遗产；(7)在民主社会中，人们共同参与制定方针政策，每个人都能充分了解自己社会的政治、经济、外交及其它社会事务。

早期诺尔斯的成人教育研究仅局限于非正规形式的成人教育范围，他在非正规成人教育和成人继续教育方面积累了丰富的实务经验。但相对的，诺尔斯只是以某一组织或某一机构的狭隘视野看待成人教育，未能在成人学习心理及成人教学组织等层面进行深入、系统的研究。同时，也没能借助其它学科领域对成人教育学进行学科理论基础方面的探索。因此，当时诺尔斯的成人教育学理论还只是片断的、单向度的，属于他自己本人教学实践方面的发现，未能成为一个完整的理论。但是这些关于非正规成人教育的理论碎片式的思考已经涉及到了成人教育学的基本理论，此后，诺尔斯所需要做的就是寻找一个能高度概括的概念将这些分散的研究成果综合起来。

二、成人教育学的理论构建

20世纪60年代中期至20世纪80、90年代是诺尔斯学术研究的后期。其学术声誉在这一时期形成，此期的诺尔斯潜心研究成人教育学的理论构建。

(一)成人教育学理论的前期探索

1967年，诺尔斯接触到了“andragogy”这个单词，中文翻译为成人教育学，诺尔斯对此欣喜不已。在他看来，他“找到了一个术语，这个术语使得我们能够讨论一个正在逐渐形成的，与儿童学习的教育学模式(pedagogy)相并行的，关于成人学习者的知识体系”[5]。随即，诺尔斯于1968年发表了题为《成人教育学非儿童教育学》(Androgogy，NotPedagogy)的文章。值得一提的是，诺尔斯当时没有找到单词“andragogy”的正确拼写形式，所以在第一次发表文章时，将单词误拼写成“androgogy”，直到他自己后来查阅MerriamWebster字典后才更正这一错误。文章肯定了成人教育学的存在，提出儿童教育学不适合于成人教学，成人教学应当有自己的教学模式，那就是“andragogy”。

诺尔斯第一次将自己的成人教育学理论完整呈现是在1970年发表的著作《现代成人教育实践：成人教育学与儿童教育学的对照》(TheModernPracticeofAdultEducation：AndragogyVersusPedagogy)。该书对成人教育学作了全方位的俯瞰与诠释，将成人教育学与儿童教育学作了全面的比较。如前所述，因为儿童教育学是教育儿童的艺术和科学，因此，诺尔斯对照儿童教育学的概念，将成人教育学定义为帮助成人学习的艺术和科学。

此期的诺尔斯不再沿用《非正规成人教育》中的“成熟概念”，而是提出“人类自我淘汰”(HmanOsolescence)。诺尔斯认为，人类文明的最大危险“不是核战争、环境污染、人口爆炸、自然资源枯竭，不是任何其它当代危机，而是以上危机的根源———人类日益加速着的退步。现在唯一的希望似乎就是制定一个应急计划，给这一代成人以各种能力，以便他们在永远变动的环境中充分发挥作用”[6]。

由此看来，教育成人是当务之急，鼓励成人继续学习的目的就是防止人类退化，避免社会退步。由此，教育成人的理论指导———成人教育学的构建便是一个“惊人的挑战”。然而长久以来，人类似乎将所有的目光都给了儿童教育学，就连那些大谈儿童教育学的专家学者们，都似乎遗忘了包括他们自身在内的、作为一个成人应该如何接受教育、如何学习的问题。诺尔斯对这一事实作了深刻的剖析，指出“直到20世纪中期，我们对成人学习者的特点实际上还是一无所知。当时，我们对成人学习只有一种理论模式，即儿童教育学的模式，这种模式来自我们对儿童的教学经验。因此，大部分成人一直被当作儿童来教授”[7]。诺尔斯进一步指出：“人们总是认为，儿童教育中所采用的原则和方法在帮助成人学习时也会有同样的效果。(于是乎，)把儿童的教师招来教成人。……然而，随着实践经验的累积，随着成人教育研究和相关社会科学研究的知识累积，人们日益明显地感到，成人不仅仅是长大了的儿童，作为学习者，他们具有某些特点，需要有与儿童教育不同的原则和方法。”[8]

于是诺尔斯从儿童教育学关于学习者特性的假设不适合于成人学习者这一问题出发，提出了成人教育学理论，并对成人教育学独立于儿童教育学的可能性进行了论证。诺尔斯认为成人教育学存在四个基本的理论假设，而且这四个理论假设是与儿童教育学“大不相同”的理论假设。它们是：“当个体成熟时，第一，他们的自我概念从依赖型人格转变为独立的人；第二，他们积累了大量的经验，这些经验日益成为他们丰富的学习资源；第三，他们的学习计划日益结合他们的社会职责；第四，他们的时间观念出现了变化，从推迟运用知识的观念变为以操作为中心。”[9]

诺尔斯最初的观点是将成人教育学与儿童教育学相剥离，认为成人教育学与儿童教育学是“一分为二且相互对立的”(dichotomousandantithetical)。成人教育学是好的，儿童教育学是不好的，或者至少可以说，儿童教育学是指向儿童的，成人教育学是指向成人的。此时的诺尔斯在著作的副标题使用的是“对照”(Versus)这一字眼。这一倾向也可以从他书中第三章的标题反映出来，第三章的标题是“成人教育学：一个新兴的成人学习技术———向儿童教育学说再见”。

(二)成人教育学理论假设的修正

诺尔斯的成人教育学理论一经推出，就在学术界引起广泛关注，尤其是诺尔斯将成人教育学与儿童教育学一分为二的观点更是掀起了学术界的轩然大波。人们纷纷批判与质疑诺氏理论的合理性与合法性。然而，任何的批判与怀疑都没有来自实践检验所得出的结果更有说服力。在随后的十年时间里，诺尔斯不断收到来自中小学教师的来信，他们反映在某些情况下，运用成人教育学模式对儿童教学有时效果更好。同时，诺尔斯也从成人教育教师处了解到，在某些教学情况下，运用儿童教育学模式有时也是必须的。

于是，诺尔斯重新思考自己的学说。在该书1980年再版时，诺尔斯对自己的观点作了修正。他将原书的副标题从“成人教育学与儿童教育学的对照”改为“从儿童教育学到成人教育学”(FromPedagogytoAndragogy)。他在书中提出，成人教育学与儿童教育学不是相互矛盾的，不存在孰优孰劣的问题，到底是使用成人教育学模式还是儿童教育学模式，取决于当时的教学情境，而不是学习者的年龄。诺尔斯倾向于认为，成人教育学只是另一种有关学习者的模式，可以与儿童教育学的理论模式同时应用。这两种模式都可以用来检验某些理论是否适应于特定的教学情境。[10]然而，尽管诺尔斯承认成人教育学与儿童教育学两者之间的非对立性，但基于成人教育学与儿童教育学的差异性，探寻一种适合于成人学习者的学习理论仍然是诺尔斯为之努力研究的课题。

(三)成人教育学理论的完善

《成人学习者》(TheAdultLearner)是诺尔斯关于成人教育学理论的另一本著作。该书对成人教育学理论作了进一步的阐述，重点在于探讨成人教育学的学科理论基础，力图将成人教育学的理论研究建立在哲学、社会学，尤其是心理学等学科领域的先进研究成果之上。诺尔斯认为，以往的学习心理学大多以动物学习和儿童学习为实验对象，不适合于成人学习者的心理特征。要科学说明成人学习的问题，不能照搬儿童教育心理学的理论，而应当开拓对成人心理特点及心理发展的专门研究。为此，诺尔斯在先前总结出来的关于成人学习的四个基本假设的前提下，进一步研究了每一假设所具体包含的成人学习者的心理特征，以及这些心理特征给成人学习及成人教学带来的启示。

继研究成人教育学的学科理论基础之后，诺尔斯又从教学理论的实践应用方面对成人教育学作了更深入的研究。通过思考及大量阅读，诺尔斯在原来四个基本理论假设的基础上，增加了一个假设，形成了五个理论假设。这一假设是诺尔斯在1984年发表的又一力作《行动中的成人教育学》(AndraogogyinAction)中提出来的。关于成人学习动机，诺尔斯认为，尽管成人对外部动机也能作出反应，如寻求更好的工作、获得职位提升或薪金提高等，但促使成人学习更为有力的动机是来自内部的心理需要，如自尊、自信、自我认识、自我实现或追求更好的生活质量等。成人的学习动机更多的是来自内部心理的主动需要，而非外界环境的压力。[11]

第8篇：学前儿童科学教育概念范文

[关键词]贫困地区；留守儿童；入学认知准备；预测价值；现状

[中图分类号]G610　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2009)03-0013-04

留守儿童是伴随着我国城镇化建设进程的加快，在大批农村青壮年劳动力向城市转移过程中出现的儿童群体。至2005年，我国0～14岁留守儿童人数已经达到4000多万，其中0～5岁留守儿童人数占同龄儿童总数的30.46％。近年来，大量研究和媒体报道展示了留守儿童的不利处境，但其中大部分内容是针对学龄儿童的，留守学前儿童，尤其是广大农村地区留守学前儿童的发展现状尚不明晰。

入学准备是指学前儿童能在即将开始的正规学校教育中受益所需要具备的各种关键特征或基础条件。当前在国际范围内，处境不利儿童的入学准备已经成为研究者关注的焦点。其中，作为儿童入学准备的重要组成部分之一，通过入学认知准备，研究者能够较好地预测儿童未来学业的发展。大量的研究结果显示，与处境较好的儿童相比，处境不利儿童在入学认知准备方面处于弱势地位。这些儿童入学前掌握知识的状况落后于同伴，即使是最基础的知识也是如此。

那么，在贫困并且长年与父母分离的不利处境下，农村留守儿童在入学认知准备方面有什么特点?与非留守的同伴之间是否有显著性差异?研究这些问题，有助于我们深入分析留守儿童入学准备发展状况，促进留守儿童的发展。鉴于此。本研究对我国贫困地区农村留守儿童的入学认知准备状况进行了探讨。

一、研究方法

本研究测查数据来自香港大学与华东师范大学学前教育与特殊教育学院合作的香港RGC项目“中印女童发展与教育比较研究”。2006年9月至2007年6月，研究者对我国西部GZ省某部级贫困县YZ镇的181名一年级新生进行了跟踪研究，其中有效被试为172名(留守儿童81名，非留守儿童91名)。

研究使用Bracken基本概念量表(修订版)(BBCS-R)测查儿童入学认知准备状况。根据测查地的情况，课题组对该量表进行了修改。正式施测的量表包含10大领域，共292个题项，分为两个部分。第一部分测查“入学认知准备的基本概念”，包括颜色、数字／计数、量、比较和形状5个领域，共72个题项。第二部分测查“入学认知准备的综合概念”，包括空间概念、社会认知、物理认知、时序概念、数量概念5个领域，共有220个题项。同时，在本研究中，儿童在10个领域掌握概念的总体情况被称为“入学认知准备的整体概念”。

为获得儿童学业发展方面的数据，考察儿童入学认知准备的预测作用，研究者后来又收集了被试在小学一年级的两次期末考试的语文和数学成绩，两次测试的考题均由县教育局统一命题。

最后，研究者将所有测查数据录入SPSS13.0，并进行校对核查，在此基础上择取相应方法统计结果。

二、研究结果

1．留守儿童入学认知准备状况

在入学准备基本概念方面，至学前末期，留守儿童在所有72个题项中平均答对47题，掌握率为65.28％。其中，儿童对数字／计数概念的掌握情况最好，已能较好地认读两位数，并能进行图和数的一一对应，正确率达到84.21％；儿童对量的概念的掌握情况也比较好，能较正确地理解“大小”“长短”“粗细”等概念，平均正确率为75％；儿童对比较以及形状两大概念的掌握情况较差，仅能对其中50％或55％的概念作出正确的回答；儿童对颜色这一概念的掌握情况最差，在11种颜色中，正确辨认率仅为45.45％。

在入学准备综合概念方面，至学前末期，留守儿童对综合概念的掌握程度较低，在所有220个题项中平均能答对的题项仅为102项，掌握率仅为46.36％。其中，儿童掌握社会认知概念的情况相对较好，能够正确掌握近60％的题项，但对于人物角色的认识(如妈妈、爸爸)，对个体担忧、失望等情绪和疲劳、健康等生理状态的解读以及对事情难易程度等概念的判断还存在困难；虽然农村家长和教师大多强调儿童的数学能力，但在数量概念中，儿童的掌握率仅为46.94％，他们对于均等分配、根据排除条件或限制条件确定数量、两种事物的相对数量、“两半”或者“一打”等词以及“一些”等概念的理解尚存在困难；物理认知方面，儿童的正确率为45.16％，他们对于构成特定物体的材料及由此判定物体的软硬度、光滑度、物体表面的光泽度以及物体存在的状态(固态、液态、气态)等物理认知概念的理解和掌握存在很大困难；在空间概念方面，儿童的正确率为44.62％，他们不能很好地把握某一事物相对于自身或者在特定参照点的位置以及运动方向等概念；时序概念对儿童而言是难度最高、掌握最困难的知识，项目通过率仅为37.84％，儿童还不能很好地理解四季、时间的早晚、物体排列和事件发生顺序等概念。

从整体上看，留守儿童入学认知准备基本概念的掌握情况好于综合概念，但根据基本概念量表题项设计由易至难的特点以及项目通过率可知，留守儿童对各项认知准备概念的掌握几乎都处于中等或者中等偏下的水平。

2．留守儿童与非留守儿童入学认知准备状况比较

单因素方差分析表明：在入学认知准备基本概念方面，留守儿童与非留守儿童的得分非常接近，差距均在1分以下。方差分析结果显示，留守儿童与非留守儿童在这方面的得分并无显著差异。在入学认知准备综合概念方面，两组儿童各项平均分都比较接近，但留守儿童5个分项的测查结果均比非留守儿童略高。方差分析结果显示，留守儿童与非留守儿童在这方面的得分存在显著差异。在入学认知准备整体概念方面，留守儿童得分比非留守儿童高7分，但优势并不明显。

由此可见，与非留守儿童相比，留守儿童并不因为留守的状态而在入学认知准备方面有更差的表现，相反，留守儿童还表现出微弱的优势。

3．留守儿童入学认知准备状态对学业成绩的预测价值

回归分析显示，儿童入学认知准备的整体状况对儿童的两次语文成绩有显著预测作用。入学认知准备整体概念得分对留守儿童第一学期末语文成绩变化的解释率为34％，而对第二学期末语文成绩变化的解释率达到49％。由此可见，入学认知准备状况对留守儿童语文成绩有较强的预测作用，而且这种预测作用随着学习的深入而增强。与此相同，

儿童入学认知准备的整体状况对留守儿童数学成绩也有较强的预测作用。研究发现，留守儿童入学认知准备状况对留守儿童第一学期末数学成绩具有重要的预测价值，解释率为34％，而对第二学期末数学成绩的解释率达到40％，预测作用增强。

由此可见，入学认知准备对留守儿童的学业成绩具有一定的预测作用。在入学认知准备较差的情况下，留守儿童在一年级的语文和数学成绩都较差。

三、讨论与建议

1．关注入学准备问题，帮助农村留守儿童顺利做好入学准备

大量研究指出，入学准备奠定了儿童未来学业发展的基础，对儿童的学习生涯具有重要意义。本研究证实了这一观点，即留守儿童入学认知准备状况较差，而较低的入学起点又预示了儿童较差的学业成绩。由此可知，入学认知准备对儿童尤其是贫困地区留守儿童的发展具有重要意义，我们要给予足够的关注。

首先，教育主管部门应关注农村贫困地区留守儿童的入学准备问题。尽管作为一个社会问题，留守儿童问题已经引起了社会各界的高度重视，但留守儿童的入学准备问题尚未得到足够的关注。国外大量致力于促进处境不利儿童早期发展的教育项目，如开端计划等确实证实了提高入学准备水平对促进儿童发展的积极作用。因此，在着力解决留守儿童问题的过程中，教育主管部门应该对留守儿童的入学准备问题加以考虑，如可通过投资开办农村学前教育机构、政策扶持等方式让这些儿童接受比较正规的学前教育，并且帮助他们做好入学准备，以便为未来的学习和发展奠定良好的基础。

其次，留守儿童的入学准备问题应该成为重要的研究课题。当前，大量指向留守儿童的研究主要指向学龄儿童，对留守学前儿童的研究甚少，而关于留守儿童入学准备的研究更是处于空白状态。因此，留守儿童的入学准备问题应引起研究者的重视。研究的内容可以涉及留守儿童的入学准备状况、影响入学准备状况的因素以及有效的干预措施等方面。

最后，作为儿童教育的直接实施者，家长和教师也要意识到儿童入学认知准备的重要性。教育主管部门可以利用本地区现有的幼儿教育管理网络，采用由县示范园向镇幼儿园辐射、由镇幼儿园向各学前班辐射的办法，对幼儿园教师进行有关儿童入学认知准备方面的培训，让教师了解儿童入学准备的理念和内容以及对儿童未来学业的重要意义，树立起为儿童做好入学准备的观念。在此基础上，各幼儿园或学前班可以对家长进行培训和指导。尤其是对父母均不在家的留守儿童而言，他们的养育者大部分是祖父母。相对而言，这些老人更缺少科学的养育方法。因此，教师应以这部分家长为重点，尽可能使其了解入学认知准备的具体内容及其对个体发展的意义。

基本概念是一项重要的前学业技能。因此，教师和家长应有意识地利用自然环境中的刺激，时时处处地教给儿童一些基本的概念。例如，为让儿童认识绿色，教师和家长可以让儿童在所处环境中找出各种绿色的物体等；为了让儿童了解物体的大小顺序，教师和家长可以让儿童在周围环境中找出各种大小的石块，按照顺序排列，等等。

2．正确看待留守儿童与非留守儿童的发展，切勿夸大留守儿童问题

目前，我国已有的大量研究表明，留守儿童容易出现认知、情感、行为、社会性、个性等方面的发展问题，而大量的媒体报道也聚焦于留守儿童的种种问题，致使留守儿童发展落后于非留守儿童几乎成了共识。但这些研究或者报道往往只关注留守儿童，很少将留守儿童与非留守儿童进行比较。因此，留守儿童与非留守儿童的发展差异是否完全归咎于留守状态还有待研究。本研究表明，留守儿童和非留守儿童在入学认知准备方面并无显著差异，都同等地有较差的表现。本研究结论为现有的少量质疑留守儿童“问题化”研究的呼声提供了一定的佐证。但同时，对于以上结果我们也不能过于乐观。我们得承认，留守状况对处于不断发展过程中的学前儿童毕竟是一种不利的处境，这种不利处境很可能会引发某些问题。

因此，为形成对留守儿童发展状况的全面认识，帮助儿童做好入学认知准备，研究者提出如下建议。

第9篇：学前儿童科学教育概念范文

[关键词]混读班；入学认知准备；儿童发展；影响因素；农村贫困地区

[中图分类号]G610　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2009)03-0017-04

混读班是将学前儿童混合在小学一年级学生中，对其进行“学前教育”的一种班级组织形式。混读班具有以下特点：学前儿童通常在同一个小学一年级中连续混读、跟读几年：通常使用小学教材；教师在教学时主要关注学龄儿童，较少关注学前儿童。当前我国中西部的一些省份(如湖南、甘肃、广西、内蒙古、贵州、江西、宁夏、云南等)的农村贫困地区仍然存在一定数量的混读班。

混读班对学前儿童的入学认知准备有促进作用吗?如果没有促进作用，其原因何在?针对这些问题，本研究以我国西部某省一部级贫困县为例，将混读班儿童与幼儿园儿童、学前班儿童和散居儿童对比(测查时被试均刚升入小学一年级)，探讨混读班受教育经历对贫困地区学前儿童入学认知准备的影响。

一、研究设计

本研究使用Bracken基本概念量表(修订版)(BBCS-R)测查儿童入学认知准备状况。该量表共分为11项分测验，前6项构成了入学准备基本概念测查，后5项构成了入学准备综合概念测查。研究者还对被试儿童父母进行了育儿历史问卷调查。之后，研究者用SPSS13.0软件进行数据处理。

本研究主要采用访谈法，辅助使用实物分析法和观察法来探讨影响混读班儿童入学认知准备的因素。

研究者选择了不同学前教育机构的教师、小学校长、镇幼儿教育管理人员和具有不同学前教育经历的儿童的家长进行访谈。访谈问题包括混读班产生原因、教育主管部门的管理、班级师资、一日活动安排、课程设置及实施等，并依据不同研究对象将问题进行分解。结合以上问题和被访者提供的信息，研究者在访谈中进行了追问。之后，研究者将访谈录音加以转录和类属分析。

在调查各个小学的混读班时，研究者还收集了混读班的作息时间表、教师教案、座位安排图等资料，希望据此分析教师的教育观念。

为深入了解混读班儿童的受教育状况，研究者还进行了非参与式观察。研究者对混读班的一日课堂活动进行了拍摄，共拍摄课堂活动5节。

二、研究结果

1．混读班儿童入学认知准备状况

参与测查的儿童共203名，均为刚刚升入小学一年级的儿童。被试儿童平均年龄为85.72个月，除去年龄过大和过小的儿童，共保留儿童174名，其中具有学前班或幼儿园教育经历的儿童各51名，具有混读班教育经历的儿童41名，学前时期散居在家的儿童31名。

研究者将学前教育经历类型、性别、民族、父亲受教育程度、母亲受教育程度、家庭年收入等影响儿童入学认知准备的多个可能变量作为自变量，将儿童在入学认知准备多个项目上的得分作为因变量，进行多元方差分析。分析显示，性别、民族、父亲受教育程度、母亲受教育程度、家庭年收入对儿童入学认知准备的影响均不显著，且交互作用不显著，但学前教育经历类型在所有项目上的主效应显著。

随后，研究者将儿童的测查得分作为因变量，将学前教育经历类型作为自变量，进行单因素方差分析，发现具有不同学前教育经历的儿童在入学准备基本概念得分、入学准备综合概念得分和入学准备总分上都存在极显著差异，无论是基本概念测查得分还是综合概念得分，抑或是认知准备总分，具有幼儿园或学前班教育经历的儿童均好于具有混读班教育经历的儿童，具有混读班教育经历的儿童与散居儿童的得分无显著性差异。

由此可见，在农村贫困地区，即使儿童有机会接受学前教育，不同学前教育经历对儿童发展的影响也是不同的。研究结果显示，在进入小学之初，与学前班和幼儿园相比，来自混读班的儿童发展落后，混读班教育经历对儿童在小学一年级的身心发展造成了极为不利的影响。

2．影响混读班儿童入学认知准备的因素

研究显示，儿童较早进入保育机构对其入学准备具有较强的促进作用，尤其是对于低收入或者少数族裔儿童而言。学前教育是对家庭教育不足或不利的一种重要补偿。那为什么混读班教育经历没有促进儿童的发展呢?这主要与混读班的课程安排、师幼互动、管理等有关。

(1)课程安排

在混读班，尽管同时有小学生和学前儿童，但课程安排和普通一年级一样，使用的教材也是普通一年级的教材。在上课时，教师基本上都将学前儿童当作一年级小学生来辅导，只是在纪律、作业等方面对学前儿童和小学生提出一些不同的要求。研究者实地观察发现，混读班的实际教学主要是针对小学生的。比如，在座位安排上，教师有意将小学生与学前儿童分开，或者两边为学前儿童，中间为小学生，或者前几排为小学生，后几排为学前儿童；在一日安排上，课程表是小学一年级的课程表，学前儿童与小学生一样，一堂课上40分钟；在教学内容上，教师按照一年级的教材上课，没有针对学前儿童的教学内容；在布置作业上，“一年级的都要写作业，学前儿童可以写，也可以不写”……可以看出，在实际教学中，教师都是按照一年级的教学内容和教学进度对包含学前儿童在内的所有儿童进行教学。一年级的课程显然不适合学前儿童，教师又没有设计针对学前儿童的教学内容，所以混读班中的学前儿童在认知方面基本处于自然发展状态。

(2)师幼互动

在混读班，教师要保证一年级学生的学习质量，所以对学前儿童的管理只局限在保证安全、约束纪律方面。只有个别发展尚好、能跟上一年级学习进度的学前儿童可以得到教师的指导。以数学课“认识时间”为例。在教师的20次提问中，仅有两名学前儿童获得了被提问的机会，其余幼儿大多东张西望，不专心听课。

由此可见，即使在混读班中待两三年，学前儿童一直处于受忽视的状态，这种长期得不到关注的状态自然会影响学前儿童的认知发展。

(3)管理

访谈发现，县教育主管部门对混读班持“不允许”但“默认”的态度。一年级属于义务教育阶段，将学前儿童放入一年级的做法显然违背了义务教育的有关规定。对于混读班，乡镇教育管理部门的说法是，“按规定是不允许的，这些地方不足龄的学生是不上报的”。县教育局管理人员也知道存在混读现象，但表示“一旦孩子进入一年级。我们就不好掌控了”。可以想象，上级管理部门对混读班

默认但不管理的态度自然会影响到乡镇和各个小学对混读班儿童的态度，进而影响到儿童的发展，导致混读班儿童的认知发展与散居儿童无明显差异。

虽然国家明令禁止开办混读班，“(学前班)无论采取哪种方法，都不得搬用小学一年级的课本，不允许和小学生合班进行复式教学”，但是时至今日，混读班依然存在，而且在一些地区普遍存在。混读班的存在有当地的实际原因，家长和学校都出于各种原因将学前儿童放在一年级跟读多年，他们对学前儿童的发展期望是极低的，这也影响了混读班儿童的认知发展。

三、思考

1．教育主管部门应加强对混读班的管理

面对混读班现象，到底是该严厉禁止还是该重新思考其定位和管理，这是教育主管部门不得不认真思考的问题。混读班的产生是由当地实际状况决定的，有其存在的客观原因，断然禁止和取消混读班，既无法满足家长对学前儿童的托管需要，也不利于学前儿童的入学适应。因此，教育主管部门可以允许混读班存在，但必须对混读班加强管理。

就混读班而言，保证儿童发展最有效的措施是将混读班中不同年龄段的儿童分开，7岁以上的儿童组成一年级，7岁以下的儿童组成混龄学前班。县和乡镇教育主管部门在要求学校开办独立学前班时，应为其提供一间开办学前班的教室，为其提供桌椅等教学用具，并为教师提供一定数额的工资，工资不足部分由小学从学前儿童缴纳的学费中拿出一部分来补贴。同时，教育主管部门还要规范对学前班的教学、教材、经费等的管理。比如在经费管理上，学前儿童缴纳的费用应用于改善学前班的室内外环境，用于购买玩具等，禁止用学前班学费补贴小学经费。

在无法废除混读班、改办混龄学前班的地区，县和乡镇教育主管部门首先不要将混读班与普通一年级进行比较。在对混读班小学生的学业成绩和教师教学质量进行评估时，教育主管部门可在普通一年级标准的基础上，下调几个百分点。这样，任课教师压力减轻，也将会有更多时间关注班级中学前儿童的发展。其次，将对学前儿童的考核放入对任课教师的考核之中，将对混读班中学前儿童的发展评价作为评估教师教学质量的一个方面，这样会迫使教师关注班级中学前儿童的发展。当然，对学前儿童发展的评价不是采用书面考试的形式，而是口头测试或者观察学前儿童的语言表达、数数等方面能力的发展。再次，为任课教师提供必要的培训。混读班确实难教。教育主管部门可以组织具有丰富教学经验的优秀教师对任课教师进行培训。最后，教育主管部门可以组织教师一起讨论，交流经验。该地教师对混读班并不陌生，不少教师有着丰富的教学经验，只是由于自身能力有限，教育主管部门又置之不理，所以任课教师之间交流甚少。为此，教育主管部门可以组织教师参加专门的研讨活动，促进教师的专业发展。

2．混读班任课教师要提升自身的专业素养

面对混读班的特殊情况，任课教师要改变班级教学形式，采用统一上课和分组教学相结合的教学方式，以便兼顾班级中的学前儿童和小学生。一方面，音乐、体育、美术、游戏等科目可以组织全班学生一起参加。这些科目操作性强，动手机会多，小学生和幼儿都喜欢，不同年龄的儿童都可以从中获益。另一方面，对儿童认知要求较高的科目可以采用分组教学的形式。尤其是在一年级的第二个学期，小学生的学习难度加大，学前儿童很难跟上教学进度。这时教师需要实施复式教学，即采用直接教学和布置、完成作业轮流交替的方式，在同一节课内由同一位教师对不同年龄儿童进行不同教学。