互动教学概念精选(九篇)

第1篇：互动教学概念范文

关键词：概念图；图式交互可视化；思辨能力

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）24-247-01

一、什么是情景模拟环境教学

高等职业技术学校教育的培养目标是培养社会所需的技能型人才，学生毕业后就直接步入社会从事社会实践工作。情境模拟教学法是指在教师指导下学生在一种近似于真实的环境中进行学习的教学方法。在一种人造的情境或环境里学习某职业所需的知识、技能和能力。

二、问题的提出：英语教学需要进行图式交互可视化

在高职英语课堂中，课堂交互受个体、环境等多方面因素制约，阅读教学形式单一，教师照本宣科、以讲为主，学生聚焦文本、以应付考试为主的教学状况仍普遍存在，教学效果存在随意和沟通不深入等交互失效的现状，缺乏有效培养思维能力的课堂交互手段仍然制约着英语阅读教学的深化改革。

我国的图式理论由于其通过分析语言学习的理解过程而进行交互设计的特点，对英语教学产生了一定的影响。图式理论认为须具备两个条 件：一是具备与模拟情景相应的图式知识；二是在情景演绎过程中成功激活相关图式。图式理论提出了英语学习交互的必要性，在第二语言学习中具有重要的应用价值。但图式理论没有给出指导阅读教学交互的具体教学方法。

三、问题解决：用概念图支持客运服务英语教学中的图式交互可视化

1、教学模式。在英语教学中，利用概念图辅助培养学生思维能力具有其他教学方式不具备的优点。概念图的图表特征包括概念、命题、交叉连接和层级结构。概念图支持下的交互式英语模拟情景教学模式，旨在教师的英语教学设计和引导下，合理运用信息技术手段，依据学生的知识和心理特点，通过学生主动、互动、合作学习，形成主题结构概念图和主题拓展概念图，实现快速、准确、深度、扩展的英语学习，综合发展学生的听、说、读、写英文能力，提高思辩能力。

基于情景模拟的铁路客运服务英语教学模式所开展的图式交互可视化教学设计，利用概念图技术支持师生通过交互扩展，整合课前、课堂、课后的学习资源和教学策略，绘制以铁路岗位主题为核心概念展开的学生主题概念图、教师主题概念图、学生拓展主题概念图，构建学习共同体，支持学生主动、协作、自主学习，使学生在不同主题概念图的交互学习过程中，实现准确、深度、扩展英语知识储备，培养学生通过英语学习提升思辨能力。其教学交互策略运用在课堂教学的课前、课中、课后3个环节，学生主题概念图绘制、学生主题概念图选组、教师主题概念图设计、师生主题概念图比较设计、拓展主题概念图设计5次交互中。

2、教学设计流程。（1）第一环节为课前学生合作交互，即学生主题概念图绘制图式交互可视化策略，通过制作学生主题概念图，搭建可视化学习诊断平台，让学生能够了解自己对项目的思维图式，进而调动学生思维。在此环节中下发客运服务英语中某一工作岗位项目任务书，描述项目学习目标；交代项目任务；如工作场景为车站候车室、学生根据其要模拟的环境课前进行查阅资料、掌握其工作岗位的具体作业内容，为对候车室场景的模拟打下理论基础。（2）第二环节为课中师生协作交互，包含三次交互。第一次交互是学生主题概念图选组图式交互可视化策略，指由教师主持、学生主讲的学生主题概念图互动。在此环节中、在补充和修正学生对候车室环境掌握的理论知识，着重老师对学生所查的工作岗位标准进行更进一步的讲解，提出其质量要求。第三次交互是师生主题概念图比较设计图式交互可视化策略，指可视化比较师生主题概念图中 高层次文化思维概念互动。通过探讨师生主题概念图的概念空间布局所展示出的不同文化思维 能力的直观认知数据，帮助学生就相同的概念进行重新认识进而修正原有图式（再概念化），从不同角度理解岗位需求，总结文章主题，培养学生积极的元认知体验和理性思维能力。（3）第三环节为课后学生自主交互。该交互是拓展主题概念图设计图式交互可视化策略，指学生运用网络充分开展主题阅读，总结设计出与主题相关的重要概念和相关命题，深入文化熏陶；教师通过班级博客及QQ群引导交流，辅评价学生拓展主题概念图知识结构。

通过3个环节和5次交互，学生经历了图式“编码”―展示填充比较“提取”活动―重建图式“编码”的可视化有序知识建构交互过程。通过逐步构建多层次的主题概念图，学生训练了由点串成面的思维方法，进而形成从整体上了解自己对课文理解的思维图式。通过任务环境的模拟，有序地预设学生与教学内容、生生、师生间进行教学交互的程序规则，有效增强学生学习交互的频率和效率，整合多种学习资源，实现学习资源价值的最优化，促进学生的意义学习，合作学习和创造性学习，最终使学生学会学习。

参考文献：

[1] 高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英 语教学大纲[M].上海：上海外语教育出版社， 2000.

[2] 黄源深.英语专业课程必须彻底改革――再谈思辨缺席[J].外语 界， 2010，（1）： 11-16.

第2篇：互动教学概念范文

关键词： 类比法 类比策略 概念教学

类比是以比较为基础的，通过对两个不同的对象进行比较，找出它们的相似点或相同点，从而推出它们在其它方面也可能相似或相同的一种逻辑推理方法。然后，以此为根据，把其中某一对象的有关知识或结论推移到另一对象中去。

数学概念是“双基”（即基础知识和基本技能）教学的核心内容，是基础知识的起点，是逻辑推理的依据，是正确、合理、迅速运算的保证。初中数学教师应想方设法把数学概念教好，这是提高初中数学教学质量的“治本”方针。学生正确、清晰、完整地掌握数学概念，是掌握数学知识的基础。在教数学概念时，充分利用类比思想进行数学概念的教学，可以使学生数学概念清晰。

类比法用于概念教学时，比较适用于两个平行或并列的概念，这样会有较好的效果。在类比过程中学生完全可以通过自己的思维活动实践，主动建构对相应并列概念的理解。在整个初中数学教学中，如指数与对数、一元一次方程与一元一次不等式、有理数的乘方与有理数的乘法等概念，我们都可以将其看作有特殊关系的并列概念。在教学过程中，可以借助它们之间这种特殊的关系，利用己知概念来实现对相应概念的形成、理解，并且这种建构过程可以让学生独立或合作完成，教师只是其中的引导者和组织者。

利用类比策略教学时，学生扎实掌握被类比概念的涵义、性质是前提和关键，同时又可以反过来加深对被类比概念的巩固。教师利用类比法进行概念教学时，应尽量选取学生熟悉的、相似或相近的概念作类比，使类比的概念在研究内容、方法上相近。下面我以两个实例谈谈如何运用类比思想来进行数学概念教学。

例如，有理数的乘方很容易与有理数的乘法相混淆，两者概念非常接近，形式也非常相似，我的做法是：

1.出示：（1）5+5+5+5；（2）5×5×5×5。

2.设问：上述两个式子，有什么相同之处，有什么不同之处？

学生很容易得出：都含有数字“5”。（1）式是和的运算，加数相同，也就是求“相同加数的和的运算”。（2）式是积的运算，因数相同，也就是求“相同因数的积的运算”。

（3）设问：求“相同加数的和的运算”，有没有简便的书写格式？

学生很容易得出：5×4。

（4）设问：求“相同因数的积的运算”，有没有简便的书写格式？

引导学生通过正方形的面积、正方体的体积得出：5。

（5）反复地比较5×4，5的含义，得出乘方的定义为：求相同因数的积的运算，从而分清了乘法、乘方两个概念的区别。

例如，教学最大公约数时，先要学生理解“互质数”这个概念。课本上的文字叙述不足两行：“公约数只有1的两个数叫做互质数。例如，3和5是互质数，8和9也是互质数。”但我认为学好互质数是学好最大公约数的基础，因此，我是这样来引导学生学习这部分内容的：

1.出示四组数：①3和5②5和8③8和9④1和12

要求写出每个数的约数，再写出每组数的公约数。

2.小组讨论：对比这四组数的情况有什么不同，通过找公约数你发现了什么？

学生对上述实例进行认真观察、分析、比较和综合，认识到这四组数的情况的不同：第一组两个数都是质数；第二组是一个质数和一个合数；第三组两个数都是合数；第四组是1和其他一个自然数。但是它们却有一个共同的特征：每组的两个数“公约数只有1”，从而揭示出所举的这类事物的本质特征。

3.让学生举例说明什么样的两个数叫互质数。

4.引导学生对“互质数”和“质数”进行类比，弄清两者的区别，通过小组讨论发现：①质数是就一个数而言，互质数是就两个数的关系而言的。②成为互质数的两个数不一定都是质数。

5.将互质数与不是互质数的若干组数混合排列，让学生进行判断练习。

6.在判断的基础上，让学生仔细观察每组互质数，并提出这样的问题：什么样的两个数一定能组成一对互质数？

小组展开讨论，然后汇报总结出了三条规律：①不同的两个质数一定是互质数；②相邻的两个自然数一定是互质数；③1和其它任何一个非1的自然数一定是互质数。这时有位同学迫不及待地告诉我：“通过比较我还找到了一个‘窍门’，两个数的公约数较多时，不必将所有公约数都找出来，只要找到除1以外的一个公约数，就能断定它们不是互质数。”从而，使学生对“互质数”这一概念的理解和掌握又深化了一步。

所以在数学概念教学中，若能运用类比思想对概念进行学习，这样前后知识点就能互相对应，对学生深刻理解概念是大有裨益的。同时也有助于加强概念间的联系，有助于学生对概念的记忆、理解。教学过程比较符合学生的认知规律，循序渐进，知识结构得到合理的重组，借助学生已有的知识框架，引导学生类比迁移，获得新知。由此，学生原有的认知结构顺理成章地得以扩大。

第3篇：互动教学概念范文

在小学阶段，数学概念不但是小学数学知识的基本要素，而且是培养、发展学生数学能力的重要知识内容。学生对数学概念理解和掌握，对培养学生学习数学的兴趣、计算能力、逻辑思维能力及解决实际问题的能力起着非常重要的作用。在数学概念课中，作为数学教师要在新概念的引入、形成及应用巩固上下工夫，让学生轻松学习数学概念，形成正确的数学概念，帮助学生掌握数学的实质，运用数学规律来指导数学实践，切实提高小学数学教学质量。

那么如何寻找合适学生学习数学概念的切入点，让学生更轻松地学习新概念，更容易理解新概念，下面就谈谈本人的一些做法。

一、通过生活的感性材料，给学生直观形象地引出新概念

我们的日常生活处处有数学，在进行数学概念教学时，要善于把日常生活中熟悉的事物作为感性材料，引导学生通过对这些感性材料进行认真观察、仔细比较、深入分析并且总结归纳，从而去获取新概念。

如，要指导学生学习“平行线”的概念，首先可以让学生观察生活中的牛奶盒、食品袋、窗户、桌子、椅子等带有对应的两条边的“平行线”生活用品。这些生活用品其实就藏着关于“平行线”的数学信息，这些数学信息或分散或隐蔽，但都切切实实存在于我们身边，需要我们在进行“平行线”概念教学时引导学生去观察、去比较。在比较分析了牛奶盒、窗户、桌子、椅子上下边的属性的基础上，引导学生找到这些物品上下边存在的关系：两条直线，在同一个平面内，两条边可以无限延长，永不相交，等等。在师生的共同比较分析总结中让学生发现它们的共同属性：可以抽象地看成两条直线；两条直线在同一平面内；彼此间距离处处相等；两条直线没有公共点；等等。最后抽象出本质属性，得到平行线的定义。

通过感性材料入手归纳新概念，是建立在学生已有的生活经验的基础上开始概念教学的，教师要善于从生活中的感性材料入手，引导学生从表到里进行观察并分析，这样就能让学生轻松地从熟悉的事物中找出事物的共同本质属性，从而帮助学生形成概念。

二、运用旧知识，引导学生归纳总结新概念

在进行数学概念教学时，要善于运用学生已经掌握的一些相关的旧知识来讲授将要学习的新概念，这样学生是比较容易接受的。数学知识不是独立存在的，它们是相互联系的，教师就要充分运用学生已学的旧知识来引出新概念。

例如，从求几个数的“倍数”引出与旧知识“倍数”有关的“公倍数”、“最小公倍数”等新概念。上课初始，给出“分别求出2、4、8、16这几个数的倍数”，让学生把这些数的倍数列出来：2的倍数有2、4、6、8、10、12、14、16、18……4的倍数有4、8、12、16、32……8的倍数有8、16、24……16的倍数有16、32、48……列出数据后，再让学生通过对这些数据的分析，谈谈自己的发现，从而让学生在已有概念“倍数”的基础上，归纳总结出“公倍数”、“最小公倍数”的概念。这种体验过程是学生锻炼自己的观察能力、分析比较能力、归纳概括能力的过程，也是学生从已有的知识出发，在旧知识的基础上学习新知识的过程，这是建立数学概念的一种很有效的教学方法。

因此在进行新概念的教学时，教师就要在备课上下工夫，先分析要学习的新概念与学生已掌握的哪些旧知识有着内在的联系，再运用这些内在的联系进行从旧概念引出新概念的教学。把已有的旧知识作为学生学习新知识的基础，用旧引新，再化新为旧，循环往复，促使学生明确了概念，又掌握了新旧概念间的联系。

三、通过学生的动手实践，揭示新概念

概念是思维的基本形式之一，数学概念是构成数学知识的基础，是对客观事物的数量关系、空间形式或结构关系的特征概括，是对一类数学对象本质属性的真实反映，让学生形成概念，最好能让学生动手实践后再揭示新概念。

让学生动手实践是小学数学教学中最常见的教学形式，对学生学习新知识起着很大的作用。动手实践能使学生积极主动参与教学过程，能让学生自己通过观察、实践、探索发现新学知识的规律，揭示新概念的本质。

例如在进行“梯形的面积计算公式”的讲解时，教材在编排上不同于平行四边形和三角形面积的计算，没有用数方格的方法来求出梯形的面积，而是直接给出了一个梯形，引发学生思考怎样用求三角形面积的方法把梯形转化为已学过的图形来计算面积。在教学中，我鼓励学生大胆地动手操作，允许学生把自己手中的2个梯形任意剪拼、摆拼，通过动手实践，探索梯形面积的计算。回顾操作过程，师生共同总结出：根据长方形、正方形是平行四边形的特例，两个完全一样的梯形可以拼成平行四边形。所拼成的平行四边形的底＝梯形上底＋梯形下底，所拼成的平行四边形的高＝原梯形的高。因为平行四边形的面积＝底×高，而它又是所拼的等腰梯形面积的2倍，所以等腰梯形的面积＝（上底＋下底）×高÷2。

这样的教学方法为学生提供了一个更大的创新思维空间，使学生的创造力得以发展，不仅学生理解了所学的新概念，而且动手操作能力也得以提高。

四、重视概念中字词的教学，让学生准确理解新概念

在数学概念中，重要的字、词就是一个条件，教师在教学中应从多个层次、多个角度去引导学生分析概念，从而帮助学生准确地去理解概念。

如何重视概念教学中的重要字、词？教师在教学时，应尽可能使用平实的语言去分析关键词语。例如，在指导学生理解平行线概念的教学中，我就注意抓住课本中“像这里的几组在同一平面内永不相交的两条直线互相平行”这句话，利用这句话对平行线描述的关键词“同一平面，两条直线，不相交，互相平行”进行教学。首先运用教学课件出示不相交的情况的图形，然后教师讲述“像图中的几组在同一平面内永不相交的两条直线互相平行。”，着板书：“同一个平面内，不相交的两条直线互相平行。”结合板书提问：“为什么要说互相平行呢？”让学生理解互相平行的意思：平行是相对的，是同一平面内，一条直线与另一条直线的相对位置关系。接着提问：“我们能把一条直线叫做平行线吗？”引导学生说出：其中一条直线是另一条直线的平行线。根据前面学生的理解，教师继续紧抓概念中的关键词语不放，追问：“你认为平行线这个定义中，哪些词是关键词，缺少某个关键词行吗？为什么？”从而再次强化了关键词：同一平面、两条直线、不相交、互相平行。这样，学生对平行线概念的理解也就更清楚准确了。

实践证明，把概念逐层解剖，抓住概念中的关键词进行引导，才能让学生认清概念的本质属性，对概念有清晰、准确的认识。

第4篇：互动教学概念范文

【关键词】 数学；概念；抽象性

数学概念是从现实生活中抽象出来的，如点、线、面等概念，尽管来自现实生活，但在现实生活中又无法找到，它们不像现实生活中那样点有大小、线有宽度、面有形状和面积. 另一方面，数学概念往往用形式化、符号化的语言来表示，如三条边都相等的三角形叫等边三角形，这使其抽象程度比一般概念更高.

一、具体分析培养学生的想象能力，纠正学生学习过程中的错误认知

1. 贴近学生生活导入新课，呈现学生熟知概念

教学过程中发现很多四年级学生对“互相垂直”这一概念是这样认为的：“水平方向的和竖直方向的两条线才叫垂直.”给学生建立相交成四个直角的两条直线相互垂直引导学生明白互相是指两个对象之间彼此同等对待的关系， 有点深奥，其实同学们经常相互学习、相互帮助等，都是突出两者间的相互关系. 让学生用手势或者手指摆出相互垂直的各种图像，彻底打破学生对相互垂直一定要水平方向的和竖直方向的两条直线才叫垂直的错误观念.

2. 学生动手操作，直观感知形成概念

五年级学生刚接触圆周长的时候，普遍会有一个“圆周长还包括圆面部分”的错误观念.其实方法很简单，先用其他图案的实体图形确立周长的概念，然后让学生用线把圆形模型围绕一圈，让学生明白圆周长是不包括圆面的. 这样由大范围缩小到小范围的教学模式，结合学生动手操作，更加促使学生对概念的确认并加深印象.

3. 建立数学模型，理解数学概念

调查五年级学生对“分数概念”的认识，发现学生很难清晰地建立起来，要靠死记硬背才能记住. 我教学时采用的措施是：首先给他们建立分数模型，从而再建立“分数概念”.

所谓数学模型，是指针对或参照某种事物的特征或数量间的相依关系，采用形式化的数学语言，概括地或近似地表述出来的一种数学结构. 凡一切数学概念、数学理论体系、各种数学公式、各种方程以及由公式系列构成的算法系统等，都可以称之为数学模型. 如自然数“1”是“1个人”、“一件玩具”等抽象的结果，是反映这些事物共性的一个数学模型；方程是刻画现实世界数量关系的数学模型；等. 因此，建立数学模型的过程就是“数学建模”. 小学“数学模型”构建是依据《数学课程标准》倡导以“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”作为小学数学课程的一种基本叙述模式，并在教材中初步体现，这是数学新课程体系直接体现“问题解决”教学模式的反映.

数学模型都具有现实的生活背景，这是构建模型的基础和解决实际问题的需要. 如构建“分数”模型时，可以创设这样的情境：教师出示一块蛋糕图，教师引导学生平均分，然后让学生举出类似的实物进行动手分，接下去是教师出示一个计量单位引导学生平均分，再接着是出示一些物体组成的整体让学生进行平均分，在此基础上给学生抽象出单位“1”.教师可以反问：单位“1”是怎样分的？取出其中的多少份？教师概括：我们把单位“1”平均分成若干份，取出其中的一份或几份叫分数.

二、学生明确数学前概念的几点举措

人类学习的概念有些是关键体制明显、可以用某种规则描述的，如比例尺、乘积等，但有许多概念是难以定义的，如文化、智力、家具等，从定义是否明确、易行这个角度来考虑，数学概念绝大多数可视为定义明确的概念. 也正是因为这一点，决定了数学语言高度的准确性、数学推理的严谨性、数学结果的单一性或封闭性等特点. 由于学生年龄较小，他们在学习数学概念之前，掌握的数学定义是不明确的，是模糊的，一段时间的研究中我在课堂教学中有如下几种做法：

1. 教学中及时追问使学生明确概念

教学中对学生的追问，可以很好地带领学生的思路，更加可以在提问的过程中发现学生的误区，及时给予修正. 关键是提问的过程要注意几点：（1）最好可以从生活或者生动的故事引入，吸引学生的注意力；（2）一步一步地追问，有耐心地引导；（3）碰到学生错误的地方，要即时改过来，然后继续引导.

2. 教学中给学生建立丰富的数理逻辑经验，使学生清晰概念

第5篇：互动教学概念范文

关键词：小学数学；概念；教学

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）04-0174-01

由于在小学数学教学中教师对常量和变量概念的本质把握不准，对学生的引导浮于表面，学生并没有形成常量和变量概念。常量和变量，顾名思义：值可变的就是变量，不会变的就是常量，学生脑中开始就有这个原始的认知。但是，学生直觉中的变量并非这节课乃至整章所要研究的变量。例如，汽车从A地开到B地的过程中，平均速度大，所用时间就少，平均速度改变，所用时间跟着改变——所用时间随着速度的变化而变化，它们之间存在着一种相互依存的函数关系。而学生的直觉是运动过程中汽车速度时快时慢，这就是变量，它与时间的变化是不对应的，这就是学生原有认知中的“非定性”的变量，与用数学的观点研究的互相影响、互相依存的函数中的变量概念是有本质区别的。那么，如何在新课程实施中加强数学概念教学呢?

一、淡化概念形式，注重教学过程

淡化概念形式主要指改变教学中过分追求形式化的做法，即不要刻板、僵化地处理概念，也不要在概念的叙述上花费过多的时间，而是着重于领会概念的实质。数学中有些概念用描述性的语言文字，并非一定严格，如集合、直线、代数式……要会判断，但不是仅靠定义规定的内涵就可以解决的，需要了解文字之外的概念外延才行。叙述严谨，但叙述本身不是掌握的重点，如方程、多项式，只要让学生了解、知道，不妨碍下一步学习就可以了，在以后的学习中，通过经常接触便可准确把握。“淡化形式，注重过程”，体现了一种崭新的概念教学思想，为减轻学生学业负担、提高课堂教学效率和改进课堂学习奠定了基础。

注意渗透逻辑知识，促进概念的内化尽管在小学数学教学中。并不直接讲这些逻辑知识，但是应该将其渗透在概念教学中，如各类特殊四边形概念的建立，就是采用属种定义法。我们在四边形概念的基础上定义平行四边形时，如果注意了渗透逻辑知识，让学生懂得了平行四边形是四边形的特例，它具有一般四边形的一切性质，此外还具有其特有的性质，“两组对边分别平行”、“对角线互相平分”、“两组对角分别相等”等，这就促进了新概念在学生头脑中的内化。

二、重视概念的导入，激发学生思维

数学概念有些是由生产、生活中的实际问题抽象出来的，有些是由数学自身的发展与需要而产生的，还有许多是源于生活实际，但又依赖于已有的数学概念而产生。根据数学概念产生的方式及数学思维的一般方法，结合学生的认知特点，可以通过创设数学概念形成的问题情境导入概念教学。

（1）以感性材料为基础导入。用来引入数学概念的材料是十分丰富的，可以是学生日常生活中所接触的事物，也可以是教材中的实际问题及模型、图形、图表等。

（2）通过动手操作导入。在概念教学时，教师可多让学生亲自动手试一试，在实验中得出结论。如圆柱、圆锥的侧面展开图，有关视图、截面的学习等，可让学生试着自做模型，用剪刀剪一剪、做一做或从家里带一些肥皂块、土豆块等易切的东西进行切割等。

（3）利用多媒体教学手段导入。对于抽象的概念教学，教师可以充分利用多媒体的优势。不仅可以激发学生的学习兴趣，还能多方面地调动学生的感官；由形象直观的认识发展为抽象概括的理解，使抽象的数学知识以直观的形式出现，从而突破难点。如在学习线段、射线、直线的概念时，先用课件播放一些图片(典型的体育比赛场、自动电梯及流星、激光、笔直的铁轨、输电线、竖琴等)，再动画演示，展示体、面、线、点的形成过程，然后师生互动，在讨论交流中比较线段、射线、直线的概念。

（4）采用灵活多样的方式设计概念的练习。概念建立后，可以针对学生的疑点与难点，采用灵活多样的方式，从不同的角度对概念进行理解，引导学生经过观察、比较、猜测、试验、推理等思维过程进行探索，从而达到熟练运用概念的目的。如学习“线段”概念后，学生已掌握了数线段的规律，并了解在直线上有n个点，可得到n(n-1)/2条线段，然后提出：若我们每组4名同学，每两人都握一次手，共握几次手？若5名同学呢?x名呢？在这些基础上，你还能联想到什么？使学生在讨论交流中，联想到实际生活中的循环幽冥，平面上的n个点可确定的线段、射线、平面上n条直线两两相交的交点个数，还联想到角的数法，等等。

三、重视概念的理解，发展学生思维

概念的理解是概念教学的中心环节，只有在概念引人后，引导学生主动探索，激发学生的思维，才能真正理解概念。

（1）准确揭示概念的内涵与本质。挖掘概念的内涵与外延，抓住其本质，使学生不仅知其然，而且知其所以然。

（2）加强概念的类比。“有比较才有鉴别”，数学的各种知识应让学生在比较中去思考、去认识。数学的一些概念和规律，理论性较强而且比较抽象，如果把它与学生熟悉的(已知的)相关实体(事物)进行比较，帮助学生理解概念、掌握规律，学生就会对它产生极大的兴趣，主动思考。

（3）运用变式。所谓变式，就是使提供给学生的各种感性材料不断变换其表现形式，使非本质属性时有时无，而本质属性保持恒在。教师要有意识地从各个不同角度变更事物的非本质特征，通过分析、对比，突出事物隐藏的本质属性，帮助学生克服思维定势的负效应。

“非定性”的定量，与用数学的观点研究的互相影响、互相依存的函数中的变量概念是有本质区别的。像这类问题在课堂教学中会时有发生，特别是由于学生对一些数学基本概念不理解、不掌握，而影响以后的知识学习，进而造成成绩跟不上的现象，更是屡见不鲜，因此，教师在教学中强化概念的教学就显得尤为重要。

参考文献

[1]王德军.有效教学 和谐课堂：小学数学[M].光明日报出版社，2008.5：92-93.

第6篇：互动教学概念范文

关键词：整合；操作；构建；垂直空间观念

“垂直与平行”这一内容是在学生学过直线和角的知识的基础上进行学习的，本课内容属于“图形与几何”领域的概念。《义务教育数学课程标准》明确指出：“在图形与几何的教学中，应帮助学生建立空间观念，注重培养学生的几何直观与推理能力。”为此，几何概念的学习要让学生通过多种感官参与操作活动，逐步内化概念，建立空间观念，发展学生的几何直观能力。本课时的教学，不但要使学生理解垂直的概念，更为重要的是，要让学生经历摆一摆、折一折、画一画等操作活动，内化垂直的概念，并有效构建垂直的空间观念，培养学生的几何直观能力，感受垂直在生活中的应用价值。

经历了《垂直》这一内容的教学实践，对课堂中如何有效构建垂直的空间观念有所感悟，下面就谈谈自己的所思所悟。

一、在教材有机整合的过程中，强调构建垂直的空间观念

人教版教材把“垂直”和“平行”两个概念编排在第一课时内同时进行教学；第二课时编排学习画垂线，认识“点到直线的距离”；第三课时编排学习画平行线，理解“平行线之间的距离处处相等”。同一课时内编排“垂直”和“平行”两个概念，以往的教学设计偏重于“平行”概念的教学，特别是“同一平面”的内化往往成为这课时的难点，而对“垂直”概念的理解和内化比较单薄。教学实践证明，在同一课时内教学两个抽象的几何概念，对于小学中年级的学生，在概念的理解和内化上是有一定困难的，同时垂直和平行的空间观念构建是不到位的，因此需要对教材内容进行整合。

由于垂直现象在生活中十分普遍，如校园里的单杠、云梯以及学生已经知道长方形和正方相邻的边形成的是直角，可见学生的大脑中已经积累了许多垂直的表象。为了更有效地开展教学，我对学生进行了教学前测，通过前测我们发现学生对垂直的相关认知并非一片空白。其中，对于垂直的判断和垂直的生活经验测试效果较好，而对于两条直线的位置关系表达不清晰，同时垂直概念的描述上也存在一定的困难。由此可见，从理解同一平面内两条直线的位置关系，即相交和不相交入手，在理解相交的基础上，抓住垂直概念的本质属性，引导学生理解并内化垂直的概念，进而构建垂直的空间观念是本课教学的核心。

根据以上分析，我对教材的内容进行了有机整合，把“垂直”概念的学习及相关垂直的知识点整合在一课时进行学习，留有足够的课堂学习时间让学生经历摆小棒、折纸片、画垂线等操作活动，进而发展学生垂直的空间观念。这种线性的教学设计，把垂直概念的理解和内化、垂直空间观念的构建、垂线画法的探究、垂直价值的感悟进行有机的整合，尊重了学生的学习起点，又遵循了数学知识内在的逻辑结构。

二、在理解垂直概念的过程中，逐步构建垂直的空间观念

小学几何概念教学要遵循学生的心理特征和认识规律，让学生经历：感知具体对象、尝试建立表象、抽象本质属性、语言符号表征、概念内化五个阶段。教学中应帮助学生抓住概念的本质属性，沟通概念之间的内在联系，在内化概念的过程中，逐步构建空间观念。为此，在本课教学时，引导学生借助具体的图形进行两次分类，在分类和操作的过程中循序渐进，逐层展开垂直概念的学习。

第一次层次，在初步感知垂直概念的阶段，让学生通过想一想、画一画、分一分等操作活动，经历两条直线在同一平面内位置关系的探究过程。首先借助学生动手画出的两条直线的具体图形进行第一次分类，也就是感知具体对象阶段。在分类过程中，使学生理解“相交”和“不相交”的含义，为进一步研究“垂直”做好知识的准备。如图1：

在学生理解“相交”的基础上，从探究两条直线相交时的共同特征入手，引导学生观察，进行第二次分类，尝试建立“垂直”的表象。通过直角的验证活动及讨论，使学生对垂直概念的本质属性――“垂直相交”有了直观的感性认识和积累，这个环节就是抽象本质属性阶段。在此基础上再进行互相垂直、垂线、垂足等概念的学习，语言符号表征阶段便水到渠成。这样，学生经历了对同一平面内两条直线位置关系的两次分类，不但认识了“相交”和“不相交”，理解了垂直的含义，还初步建立了垂直的空间观念。

第二层次，在学生通过二次分类理解“垂直”概念后，及时安排画两条互相垂直直线的活动，不但为后面的垂线画法教学做好铺垫，更是借助垂线画法的讨论使得学生对互相垂直的本质――两条直线相交成直角有进一步的理解。画两条互相垂直的直线，使得垂直的空间观念在学生头脑中逐步清晰，同时垂线的画法与垂直的概念紧密结合。然后用字母a，b表示两条直线，说说两条直线的位置关系，则是对垂直、垂线和垂足知识的进一步理解和巩固。

第三层次，动态展示同一平面内两条直线位置关系的整理过程（如图3）。借助多媒体的动态展示，使得垂直知识的逻辑结构整体呈现，沟通了垂直与相交之间的内在联系，即垂直是一种特殊的相交。其中，对于垂直的变式判断，进一步加深了对垂直这一概念本质属性的理解，有利于学生构建正确的垂直空间观念。

这样先借助具体表象感悟概念，再通过动手操作理解概念的本质属性，最后动态演示沟通概念之间的联系和区别，这种层层推进的教学设计，使得数学知识的内在逻辑结构和学生的认知规律有效结合，在学生对垂直概念不断理解的过程中，学生头脑中垂直的空间观念也就逐步建立了。

三、在摆、折、画等操作过程中，有效发展垂直的空间观念

人们对几何图形的认识，首先是根据生活实践的经验，依靠直观观察、比较、分析、概括而形成的。心理学的研究还表明，空间观念的建立一般是多种感觉器官共同活动的结果。《义务教育数学课程标准解读》明确指出：生活经验的回忆与再现、实物观察与描述、拼摆与画图、折纸与展开、分析与推理等，都是发展学生空间观念的有效途径。因此，在学生初步理解垂直的概念后，安排了摆一摆、折一折、画一画这三个操作活动，旨在让学生通过操作活动积累活动经验，从而内化垂直概念，发展垂直的空间观念。

摆一摆的活动，具体环节如下：

1.摆一摆

（1）用两根小棒在桌面上摆出互相垂直的情况；学生独立完成，同桌互相检验。

（2）同桌合作，在桌面上摆出互相垂直的情况。

（3）同桌合作，在空间中用两根小棒摆出互相垂直的情况，想一想，可以怎样来摆？

让学生借助头脑中垂直的表象，通过自己摆一摆，同桌合作摆一摆等环节，把抽象的垂直概念进行物化，同时把在桌面上摆小棒延伸到空间摆小棒，让学生初步体验同一平面的不同情况，进一步拓展了学生的空间观念。

折一折的活动，具体环节如下：

2.折一折

师：把这张正方形的纸片折一折，使两条折痕互相垂直，可以怎么折？

学生尝试；汇报交流；探索不同的方法。

师：大家折的方法尽管不相同，但在折的过程中有什么相同的地方吗？

折纸活动，再次把学生头脑中的垂直表象进行物化，借助折出互相垂直的折痕的活动让学生积累创造垂直的经验。对不同折纸方法的探索，使得学生头脑中垂直的表象更为丰富，垂直的空间观念不断发展。对不同折法共同特征的讨论，让学生充分感悟到垂直的本质属性是相交出现了直角。这种半抽象的操作活动需要学生头脑中垂直表象的支撑，在学生思考、想象的过程中巩固了学生垂直的空间观念。

画一画的活动，具体环节如下：

3.画一画

（1）学生尝试画垂线。

师：刚才大家折出了两条互相垂直的折痕，现在要来画两条互相垂直的直线。这里有三组练习，请你自己选择一组，先想象垂线在什么位置，再按要求画一画。

画出已知直线的垂线；过直线上一点画出它的垂线；过直线外一点画出它的垂线。

（2）同桌交流画垂线的方法。

（3）全班汇报展示。

师：你是怎么画的？把你的画法给大家说一说。

（4）教师小结。

师：我们先放一把直尺，与已知直线相交，再借助三角板的直角使得直尺与直线相交成直角，最后沿着直尺的边沿把这条垂线画出来，最后标上直角符号。

通过画一画的活动，让学生经历借助直尺和三角板共同画垂线的过程。在学生画垂线时，先要求学生想象垂线在哪里，然后再动手画，这样，当学生头脑中能呈现垂线正确的位置时，学生大脑皮层中垂直的表象已经建立，垂直的空间观念得到了增强。同时，三个题组的设计，让不同的学生在练习中得到不同的发展，更好地体现了新课标的理念。

由此可见，上面三个环节中学生经历具体、半抽象、抽象三个层次的操作活动，学生在动手、动脑，多种感官参与动手操作的过程中，加深了对垂直概念的理解，垂直的空间观念不断得到发展，同时也让学生积累了基本的数学活动经验。

第7篇：互动教学概念范文

关键词：高中历史；教学；重要性

一、 引言

课堂教学是教师传授知识与学生获取知识的双向交流过程，而历史教学作为培养中学生的教育基地，肩负着无比重要的责任。所以，如何开展高中历史教学，从而有效提高历史教学的效率则成为了人们倍加关注的话题。对此，笔者从以下几点出发对高中历史教学进行了深入的探讨与分析，以期得到广大同仁的指正。

二、 历史的概念教学

随着高考历史教学改革的不断深入，历史学科的概念教学也愈来愈受到广大中学历史教师的关注。历史概念教学是历史学习的一个重要内容，它对学生形成完整的历史认知有着非常重要的作用。不同种类的历史概念有着不同的结构，如历史事件概念的内部结构就包括其发展过程的各种要素。但是，目前高中历史教学仍然存在学生对历史概念的不理解、概念模糊、张冠李戴等问题，这影响着教学质量的进一步提高。基于这一状况，我们的教育教学观念就必须改变，同时也要创新历史的概念教学。在概念性知识中，学科理论概念是学习的中心，学生只有掌握了历史学科的关键理论概念，才能理解和探讨历史各种观点和理论。面对历史教育的改革，教师应该及时跟上潮流，加强新课程理念的培养，运用现代化新理念来培养学生的学习兴趣。这样，学生将不再惧怕历史学科中那些高度抽象的概念，并能逐步学会独立建构自己对抽象概念的理解。

三、高中历史互动教学

互动式教学，就是教师与学生之间要互相沟通，互相合作，以取得共同进步的教学理念，其非常注重内容上的实效性和互动性。历史教学中的师生互动，既指师生相互作用和相互影响的方式和过程，也指师生间通过信息交换和行为交换所导致的心理以及行为上的改变。具体而言，高中历史互动教学是指在一种宽松和谐的氛围中，在教师的有效指导下，学生自主总结知识的结构和主线，领悟本课所学内容最主要的知识线索，从而使所学的知识和观点系统化。课堂中的师生互动应建立在师生相互尊重、相互理解的基础上，要突出“做”的地位，强调在做中学，做中教，学教互动，做中反馈。而这种基础的实现，则要求历史教师要组织构建平等、民主、和谐的师生关系。在互动教学中，教师的精心构思、巧妙设疑是达到理想教学效果不竭的动力。此外，学生还要充分发挥自己的个性特点，要在参与和体验的过程中真正成为学习的主人，并逐步形成独立的探究能力。

四、提问的策略

课堂提问是一种高效的课堂教学方法，在高中历史教学中教师如果能巧妙置疑设问，必将大大提高课堂效率。课堂提问的核心就是提出问题，这是发挥学生主体作用的有效途径。课堂提问是组织课堂教学的重要手段，是师生和谐交流的一条主要渠道。教师要让学生置身于特定的历史情境中，去体会历史人物的思想和情感或感受历史情境别的社会现象。教师在提问的时候，要避免以下几种提问：“对不对啊”“好不好啊”之类的提问；问题过浅、无需思考的提问；题意笼统、题目过大的提问等。教师在提出问题之后，要对学生进行进一步的点拨、引导，指导学生的思维步步深入，最终得出有效的结论。学生在思考问题的同时，多角度地分析问题的能力也得到了极好的锻炼。此外，教师还要照顾不同层次的学生，对学生的回答作出合理的反馈，或鼓励，或引导，以充分培养学生获取、组织和评价信息的能力。教师要针对本课的教学重点、难点以及学生原有的认知结构来设计问题，并使之成为课堂教学成功的重要保障。同时，有效的课堂提问对于学生历史素养的形成及综合能力的提升也起到了重要作用。

五、高效课堂的创建

高效课堂就是教师教得高效、学生学得高效的课堂。要想建立高效课堂，教师首先就要充分优化师生关系。因为教师的一言一行都会影响学生的心理状态，教师要以身作则，为学生树立学习的榜样。其次，学生要重视对历史课本中史料知识的学习，通过史料知识来加深自己对历史的真实感受。在这一过程中，学生应主动参与、积极思考，在参与的过程中获得愉悦的学习体验，并获得自身道德素质以及人格素养的提升。再次，教师要引导学生用实事求是的辩证唯物主义观点来理解历史知识，进而形成科学的学习方法以及正确的、高尚的情感、态度和价值观。总之，新课程改革给高中历史教学带来了诸多的冲击和挑战，但同时也带来了新的起点和机遇。高中历史教师要采用开放的、高效的教学方式，只有这样，才能够让学生在自由的教学氛围当中充分发挥个人的主观能动性，才能让学生主动了解历史、分析历史，并且思考历史与现在的联系，从而有效提高了高中历史的教学效果。

六、结语

高中历史教学不是教师随便讲讲、学生背背就可以的，历史教学必须要讲究方法，要让学生体会到学习历史的乐趣。在高中历史教学过程中，教师要多积累、多思考，不断提高自己的科研能力，并努力探索适合学生、适合课堂、适合教材的教法。此外，历史教师要能够综合运用已有知识进行创造性活动，促使学生成为主体，从而促进其积极、主动地参与到教学活动中，不断掌握新的知识。

参考文献：

第8篇：互动教学概念范文

关键词：新课程；化学概念；教学策略

文章编号：1005－6629(2008)06－0028－04中图分类号：G633.8 文献标识码：B

化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，它是已经剥离了现象的一种更高级的思维形态，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。在化学教学中基本概念的教学是中学化学中一个重要的组成部分，也是学生学好化学的基础。许多学生在学习化学概念时，只是去背诵、记忆概念的定义，虽然下了很大功夫但是在解决实际问题时却困难重重，不知如何运用；有的学生则反映化学基本概念抽象、难懂，不如元素化合物知识易学，等等。心理学研究表明，概念的学习过程是学生通过积极的思维活动，对各种各样的具体事例进行分析、概括，从而把握同类事物的共同关键特征的过程。这是一个有意义的学习过程，在这一过程中，对具体事例的选择和分析、对概念关键特征的突出以及学生已有的知识经验是影响概念学习的重要因素。

针对化学概念知识的特点，在遵循一般学习规律的基础上，本文是笔者在教会学生化学概念的学习策略方面进行的一些探索。

1 概念形成策略

化学概念至少包含4个要素，一是概念的名称，如“酸”、“碱”、“盐”等，它们各代表一类事物；二概念的内涵，指概念正例的共同本质属性；三是概念的外延，即概念所包含的一切对象；四是概念的正例、反例。同类事物即为其正例，非同类事物则为反例。如盐酸、硫酸、硝酸等是酸的正例，氢氧化钠等为其反例。概念形成是通过知觉、辨别、假设、检验等心理过程，找到被肯定的属性并将之应用到概念正例中，排除非本质属性，发现概念关键属性的过程。概念的形成可用如下图式来概括：

由于A处于例证上位，这种学习常称为上位学习。

概念形成策略是指学习者从大量的具体例证中，以比较、辨别、抽象等形式自己概括得出事物关键特征的一种学习策略。这种学习策略强调学生主动参与知识的获得过程。运用概念形成策略一般要经历以下3个阶段：

首先，收集足够多的与要形成的化学概念有关的具体例证，这是获得感性认识阶段。具体例证的获得有多种方式，可以直接从教科书或教师那里获得，可以亲自动手实验，也可以查阅资料，只要能通过自己努力获得的要尽量自己动手。化学实验是获得例证常用的方式，学生需要根据具体情况设计并实施实验，通过观察并记录实验数据获得有关例证，对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。

其次，是自觉地对获得的具体例证进行分析、比较、辨别，提取其共同的特征信息，逐步舍弃干扰信息，然后将特征信息进一步抽象和概括，这是一个由感性认识上升到理性认识的过程，需要去伪存真，去粗取精，这是形成化学概念的关键。

最后，将获得的结论与同伴展开交流，在交流中使正确的观点进一步得到明确，并在练习应用中加深对化学概念的理解。

运用概念形成策略时，概念的具体例证越丰富，关键特征越明显，越有利于概念的学习和理解。概念学习不仅要求掌握一类事物的共同本质特征，而且要求它能排除非本质特征。因此，在学习中应重视通过变式与比较的方式，使学生对概念的理解更清晰、更准确。

所谓变式是从材料方面促进理解，比较则是从方法方面来促进理解。一切包含概念关键特征的事物都是概念的正例，变式变是指概念正例的变化。例如，铁与氧气反应、硫与氧气反应、氢气与氧气反应等，这些反应事实就是“化合反应”这一概念的正例。在这些正例中，“反应的产物只有一种”是概念的关键特征，而这些反应在反应物和生成物的种类、颜色、状态、反应现象等方面的特征则是属于无关特征，这些无关特征往往会干扰学生对概念关键特征的把握。在学习中通过对不同的变式进行比较，突出概念正例的关键特征，舍弃其无关特征，可以使获得的概念更精确、稳定和易于迁移。

案例1概念形成策略示例

“电离”的概念，是比较抽象的，因为学生不能通过感官，直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程，学生难以接受这样的化学结论。

首先，教师可演示氢氧化钠溶液、氨水、蔗糖溶液、酒精、硫酸、醋酸等溶液导电性的实验，或者是由学生自己完成实验，通过对实验现象的观察、记录，学生观察到有些物质在水溶液中能导电，有些则不能导电的实验例证。不同的合作小组相互交流各自的实验结果，从而使获得的例证更充分。

其次，在此基础上，介绍氯化钠、硝酸钾、氢氧化钠等固体分别加热至熔化后能导电，这样能比较容易形成电离的概念，从而正确理解、认识电解质与非电解质的内涵。与此同时，进一步引导学生观察电解质导电能力的实验，使学生获得不同物质导电能力有强有弱的感性知识，这样，对学生形成全部电离和部分电离的理论概念，找到了极有说服力的依据。

最后，通过flas展示氯化钠在水中的溶解和电离过程，引出氯化钠电离方程式的书写，以及盐酸、硫酸、硝酸三种酸的电离方程式，通过师生、生生间相互交流与讨论，从电离的角度得出酸的定义，再引导学生自己从电离的角度概括出碱和盐的本质，学生掌握电离概念的应用，进一步加深对电离概念的理解。

2 概念同化策略

认知心理学家奥苏贝尔（Ausubel D P）认为, 同化是指主体利用已有的心理机能结构一图式，对外界刺激进行过滤或改变的作用，将外界刺激吸收到本身的结构中，引起图式量变的过程。同化理论的核心是：新的意义是新知与认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物。概念和原理学习的实质是新概念与学生认知结构中原有的概念通过相互作用，建立其内在的逻辑联系。新旧概念的相互作用，就是新旧意义的同化，其结果是新概念纳入原有的认知结构中，原有的认知结构得以丰富和扩大。所谓概念同化策略就是指学习者利用原有认知结构中适当的概念来学习新概念的一种方法。在概念同化学习中，学习者认知结构中原有的概念起着决定作用。运用概念同化策略，一般要经历以下3个环节：

首先，寻找并激活认知结构中与新概念学习相关的已有概念，这是概念同化的前提，通过将新概念与已有概念建立联系，初步理解新概念的涵义。

其次，将新概念与原有概念进行精确类比。这个过程包含了对新旧概念的各方面之间的比较，既要找出二者的相同之处，又要认识到其差异，毕竟它们不完全相同。这是在新旧概念之间建立联系的过程，是概念同化策略的关键。

最后，将相关的概念融会贯通，使新概念以适当的方式纳入认知结构之中，形成系统的概念网络体系，便于记忆和运用。

概念同化策略能够较精确地将新旧概念联系起来，使学习者运用已有的概念去掌握新概念。在概念同化过程中，学习者是否具有与新概念学习相关的适当概念，以及这些概念的清晰和稳定性是影响概念同化的重要因素。

案例2 概念同化策略示例

按照高中教材内容的编排，学生在学习“电离平衡”概念之前，已经学习了“化学平衡”的有关知识。因此，对“电离平衡”的学习就不必先让学生去观察有关的实验现象或收集有关的事实，而是可以采取“概念同化”的策略进行学习。

首先，回忆以前学习过的“化学平衡”的知识，将电离平衡与化学平衡建立起联系，初步理解电离平衡的涵义。

其次，将电离平衡与化学平衡进行精确类比，找出二者之间的关联点（即异同点）。它们的相同点在于都具有“平衡”的一般特征（动、定、变等）， 平衡移动原理对二者都适用等；二者的区别在于建立平衡的本质不同（电离平衡是由弱电解质的部分电离所引起的），影响平衡的外部因素不完全相同等。通过这样一个比较过程，能够促进对新旧概念关键特征的把握，有利于准确理解概念。

最后，在明确了二者的异同点之后，通过对化学平衡和电离平衡的分析，将相关的概念从不同侧面联系起来，形成概念的整体结构，使“平衡”的概念体系进一步扩大。

根据新概念和原有知识结构中用来同化新概念的概念之间的关系，又可以分为下位学习和并列学习。当要学习的新概念与头脑中要同化的概念之间存在一种类属关系时，这是所进行的概念学习就是下位学习。例如学习了元素周期律知识以后，再进行氧族元素的学习。由于氧族元素许多性质（下位知识）的递变规律知识都已经包含在元素周期律（上位知识）之中，而氧族元素知识的学习只是验证、细化元素周期律的知识；新概念的习得有时不能通过同化到原有的上位概念中习得，但它与知识结构中的整个内容具有一般的关系，此类概念学习时，一般就采用并列结合学习模式，即通过分析原有知识的基础上，通过对比、分析，来进行新知识的学习。例如，初中化学中的化合反应、分解反应、置换反应和复分解反应，四者之间的关系就不能相互包含，但它们之间有共同之处（都是从物质组成和数目角度对化学反应进行研究）。学习了前者，再学习后者时，就属于并列结合学习。

进行概念同化学习时，关键是要把握好新概念和原有概念之间的关系。在教学时，这就要求教师先要分析出学生头脑中具有的原有概念是什么，它们与新概念之间是什么关系。在教学时，就要将新概念的定义或特征描述呈现给学生，并要求他们在两者概念之间建立联系，以促使同化。以同化的方式习得概念，也需要用概念的例证来演示概念的重要特征，这样做可以增加概念运用于新情境的机会。为此要给出来自不同情境的概念例证。

认知心理学派认为实现概念同化应具备一定条件：首先，学习者要具备把新概念与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；其次，学习材料呈现新概念对学习者必须具有潜在意义，表现在：一是学习的概念本身应具有逻辑意义；二是学生原有认知结构中已具备同化新概念的适当上位概念。实现概念同化，两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。

3 概念图策略

一个化学概念的获得，既包括对它本身涵义的理解，同时还包括对不同概念间的各种相互联系的理解。新的概念只有纳入相应的概念系统中，与其他概念建立其必然的联系，才能被学习者全面、深刻地理解和掌握。概念图策略是指学习者按照自己对知识的理解，用结构网络的形式表示出概念的意义以及与其他概念之间联系的一种策略。

一个完整的概念图要包括命题、层次等级、横向联系和实例4个方面：

①命题：命题是两个概念通过某个连接词而形成的，例如“胶体是分散质粒子直径在1nm～100nm之间的分散质”，这个命题是通过“是”而形成的。

②层次等级：概念图中的概念必须是有层次的，这以概念的抽象水平为依据。一般说来，最抽象的概念列于图的上方，具体的实例列于图的下方，中间按抽象程序依次排列各个概念。

③横向联系：概念图必须反映同一或不同抽象层次概念之间的“横向”联系，这种联系的揭示往往标志着学生的创造能力。

④实例：概念图不只是抽象的概念，还需要用具体实例丰富和加深学生对概念的认识。

在绘制概念图时，首先要抓住核心概念的定义及其直接相关的中心内容，其次抓其他的性质特征，然后再抓它与其他知识的联系。

概念图是一种有效的教学策略。概念图（下图为“胶体”概念的概念图）制作是一种将教学内容中的概念和命题具体化的技术，它是一种有效的“学会学习”的教学方法。其实质就是以科学命题的形式显示概念之间的意义联系。通过概念和连接词构成的命题的形式可生动形象地反映出概念之间的意义联系。教师在教学过程中是逐渐引导学生完成概念图的绘制过程，使概念在学生的头脑中形成一个整体的印象。

概念图的实质就是以科学命题的形式显示概念之间的意义联系。它帮助学生首先弄清楚并理解教学内容中少数关键性的概念，最后用具体的知识或实例来佐证和充实概念。通过概念和连接词构成的命题的形式可生动形象地反映出概念之间的意义联系。学生掌握概念图策略的过程可分为以下3个环节：

首先，教师要结合具体实例给学生讲清楚概念图的构成及其制作步骤，给学生做出示范；

其次，学生模仿教师的步骤，师生共同编制概念图，教师及时给予指导，使学生初步掌握概念图的制作技术；

最后，学生自己制作有关的概念图，并相互交流、比较和评价，及时对自己的概念图进行修改和补充，从而加深对有关概念及其内在联系的理解。一般通过这三个环节的学习，学生都能掌握概念图策略，而且有的学生还能绘制出一些极有创造力和趣味性的概念图。

概念图是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解。对于化学概念学习，只有理清概念关联，并纳入系统之中，才能真正掌握它。当学生把所学到的化学概念经过自己的综合整理，并通过分析概念的内涵和外延将分散的概念系统化、结构化时，他们对概念的把握才能更准确，理解得更深刻，并且能够对其他化学知识的学习产生积极、有效的迁移。化学知识的系统化就是要突出概念之间的联系，形成知识网络。化学概念教学深化阶段的主要任务就是概念体系的建立。因此，化学教师应积极引导并教会学生把学过的概念进行分析、比较，揭示概念的共性、特性、联系和差别，形成概念的结构。

概念图作为一种教学策略，强调学生自身对知识的建构过程，注重师生之间的互动关系。

概念图已被证明为有效的教学策略，但要防止变成灌输学习、机械学习的又一种工具。教学中，教师一方面要启发学生掌握这种结构化的方式，使教学策略转化成为学生的有效的学习策略；另一方面，借助于概念图，还可培养学生的元认知能力，即引导学生注意改进个人的学习方法，提高自我监控的能力和意识。

当然，不论哪种教学策略，它在适用范围上都有一定的限制。这就要求教师在教学中应充分考虑学生的个性与特性，根据实际情况选择最佳的教学策略，在教师与学生相互沟通、相互学习中实现学生认知成长的过程。

参考文献：

[1]张大均.教与学的策略[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]张庆林.当代认知心理学在教学中的应用[M].重庆：西南师范大学出版社，1995.

[3]刘电芝.学习策略研究[M].北京：人民教育出版社，1999.

[4]钟启泉.崔允，张华.《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

第9篇：互动教学概念范文

一、帮助学生形成正确的概念

1.使用多媒体、实验等辅助手段，帮助学生形成概念

在教学中，教师可以借助演示实验和探究实验，使学生通过实验现象感知科学概念，为学生的认知奠定必要的基础.

例如，在讲“楞次定律”时，教师可以利用实验对楞次定律进行如下探讨：如图1，（1）磁铁插入与抽出时，指针偏转的方向相同吗？指针左偏与右偏意味着什么呢？（2）如何才能知道线圈中产生的感应电流的方向呢？感应电流的方向有什么特点和规律？

2.利用问题创设教学情境，激活学生的背景知识

例如，在讲“互感和自感”时，新教材对这两个知识点处理与旧教材有所不同，同时出现在一节内容中，使学生对这两个关联不大的知识点无法理解.针对以上问题，教师可进行以下改变：（1）如图2，闭合开关，当滑动变阻器R滑动时，线圈L2中是否会有感应电流？能否判断电流方向？（2）当线圈L1中的电流变化时，在另一个线圈L2中为什么会有感应电动势？（3）滑动变阻器R的滑片滑动时，线圈L1中会不会产生感应电动势？分析：（1）是通过知识回顾，建立起本课所涉及的知识背景，使楞次定律、法拉第电磁感应定律等知识成为继续学习互感和自感现象的知识背景.（2）是在学生已经熟悉背景知识的基础上引入新知识互感的概念，并且了解到互感现象是一种常见的电磁感应现象.（3）使学生对所了解的概念走进更深层次，并且认识到自感现象是一种特殊的电磁感应现象.

二、理解概念的内涵

1.理解新旧知识结构之间的关系，正确建立新概念

奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系，将概念学习和命题学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习三种不同的模式.原有知识的概括程度或包容的范围高于新学习的知识，属于下位学习.原有知识在概括的程度和包容的范围上低于要学习的新知识，属于上位学习，模式为上位总括性同化.由于上位学习的模式是上位总括性同化，所以教师上课时必须举例足够的数量和概念的变式例证来引导学生学习概念的本质特征.

2.正确引导学生认识概念核心内容

通常我们可以通过物理的这些角度来认识物理概念：（1）定义和物理意义.比如，功率是力在单位时间内做的功，物理意义是描述做功快慢的物理量，在学习了重力做功之后对弹力做功的探究中，进一步对F-L图象进行的深入的分析，得到了弹性势能的表达式.（2）物理量的矢标性.在“电源和电流”中，将电流强度简称为电流，电流强度是标量.可是在学习电流的过程中，又规定正电荷定向移动的方向为电流方向，学生容易对电流的矢标性产生疑惑，认为电流是矢量.此时，教师只要追问学生：矢量与标量除了一个有方向一个没有方向，还有没有其他的区别？学生会回想起矢量要遵循平行四边形法则，那么就能确定电流是标量并非矢量.

3.正确分解概念理解的步骤，帮助学生深刻理解概念