融合教学的定义精选(九篇)

第1篇：融合教学的定义范文

关键词：社会主义核心价值观；高校教育；路径选择；价值观教育；策略

中图分类号：D64 文献标识码：A 文章编号：1001-0475（2016）06-0055-02

价值观教育是高校教育的主要内容，也是国家培养合格人才的重要标准。中国共产党十报告中明确提出了三个倡导的社会主义核心价值观的要义，中共中央办公厅随后印发的《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》特别提出要将社会主义核心价值观教育纳入学校教育。高等教育是学校教育的最后环节， 也是社会化教育的重要步骤，社会主义核心价值观起到了引领高校教育的作用，将其融入高校教育的路径与策略成为研究的核心内容。

一、 社会主义核心价值观教育融入高校教育的意义

（一）高等教育规律的遵循

高等教育是中国教育事业的重要组成部分，是国家科研发展和人才培养的主要力量，其培养目标是专门高级人才，且是“德才兼备”。德是人才培养过程中具有关键意义，高素质人才的前提包括正确的价值判断，价值观教育是高等教育的应有之义。由于核心价值观是关乎国家文化性质和方向的深层次要素，在价值观教育中应给予充分的重视，社会主义核心价值观是中国特色的内核，其包含的国家层面、社会层面和个人层面的价值要求正是培养社会主义建设者和接班人的核心要义，将其融入高校，符合人才培养的规律，是对高等教育规律的遵循。

（二）大学生正确价值观的塑造

价值观的形成是一个漫长的过程，是社会、学校、家庭等因素共同作用的结果，在经济全球化的背景下，当代大学生面对文化多元化，西方价值观入侵等挑战，为了保证大学生摒弃拜金主义、享乐主义和极端个人主义等错误的价值观，树立为人民服务的价值观念，在高校教育过程中，要加强价值观的塑造。社会主义核心价值观是我国先进文化的重要构成，具有继承、传承文化的作用，也指明了正确价值选择的方向。高校价值观的教育和社会主义核心价值观的理念具有高度的契合性，社会主义核心价值观凝练，具有导向作用，而高校的教育直接面对学生，通过进行教学或开展活动可以及时了解和掌握学生的动态，是宣传社会主义核心价值观的有效载体。

（三）中华优秀文化的积极传承

社会主义核心价值观内在包含了中华优秀文化精神，中国是四大文明古国之一，是世界上唯一的没有中断的文明形式，千载以来，中华文明生生不息，源自中华优秀文化的继承和传承，社会主义核心价值观是中华优秀文化积淀的成果，将其融入高校教育不仅宣扬了自身的价值准则，同时也是对大学生进行的有效的中华优秀文化教育，传承意义深远。

二、社会主义核心价值观教育融入高校教育的路径分析

（一）社会主义核心价值观教育纳入整体教学体系

教学活动是高等教育的核心内容，高校的教育活动都是按照一定的人才培养的教学计划进行的，所以，只有社会主义核心价值观教育纳入整体的教学体系，而不是只作为临时性的工作任务，才能使其真正融入高校教育。教学体系是教学过程中必备的参照标准和依据，一般包括教学计划的制定、教学内容的实施和教学效果的评估等内容，将社会主义核心价值观融入学校教育教学体系，首先要将社会主义核心价值观教育纳入高校的教学计划中，在各专业的制定教学计划过程中，不仅要体现价值观的教学目标，还有体现社会主义核心价值观的实际教学内容的课程设置，比如明确思想政治理论课程、就业指导课课程和关乎价值形成的素质类的选修课程等，以规定性的文件来保障社会主义核心价值观的教育的实施；其次，要把社会主义核心价值观的宣讲融入课程的教学内容，尤其发挥思想政治理论课的主渠道作用，在国家规定的四门必修课程中完成好课程的内在衔接，保证学生对社会主义核心价值观内涵和外延的完整掌握，同时在就业指导课程和相关素质教育的课程中，也要融入社会主义核心价值观的内容，完善教学内容；最后，将社会主义核心价值观教学内容纳入到学生的教学效果的评估中，在思想政治理论课的教学中，将社会主义核心价值观的理解作为重点的考评内容，加强学生对社会主义核心价值观教育的知识性理解。

（二）践行社会主义核心价值观纳入师生的综合考评体系

教学活动是教育主体和客体的相互性活动，具有相互影响的关系。高校教师和学生是教育环节的主体和客体，社会主义核心价值观教育融入高校教育，要增加高校师生的重视程度。因此，将践行社会主义核心价值观的内容纳入师生的综合考评体系是重要的路径选择。[1]（P.27-31）一方面，在学生的综合考评体系中，纳入了教学评估的关于社会主义核心价值观的知识性理解是考评的一部分内容，同时，要将关于社会主义核心价值观的践行纳入学生的德育考评内容，作为学生德育评价的重要指标，提高践行社会主义核心价值观内容在干部竞选、优秀评选和推荐免试研究生工作中的指标权重，构建以社会主义核心价值观为引领的学生的综合考评体系；另一方面，作为高校教育主体的教师，是传播社会主义核心价值观的重要力量，要模范践行社会主义核心价值观，起到典型的示范意义。把关于模范践行社会主义核心价值观的内容作为师德考评的重要指标，增加在教师的职称考评和评选先进中指标权重。

（三）营造社会主义核心价值观教育的整体文化氛围

社会主义核心价值观教育融入高校教育需要文化传递的路径选择，高校的整体文化氛围是学校发展过程中逐渐沉淀的精神宝库，可以对学生的教育起到润物细无声的作用，沉淀的大学精神对学生的思维方式、行为方式都产生重要的影响，贯穿学生一生的品行之中。所以，社会主义核心价值观教育要融入高校的整体文化之中，从思想政治教育环体的角度从发，营造培育和践行社会主义核心价值观的整体文化氛围。首先，在校园内进行社会主义核心价值观的宣传，加深知识理解的同时，也起到耳濡目染的作用；其次，在数字化校园或者校园文化平台建设过程中，以社会主义核心价值观教育为核心要素，发挥网络信息量大、传播快捷的优势宣传社会主义核心价值观，也可以通过真人真事、榜样力量等方式，进行网络沟通；最后，将社会主义核心价值观教育融入学生的日常活动，在团活、假期实践、寝室文化节和学生党组织生活等活动中，进行主题教育，使社会主义核心价值观逐渐成为生活认同与高校文化一体建设。[2]（P.221-223）

三、 社会主义核心价值观教育融入高校教育的策略

社会主义核心价值观教育融入高等教育是逐渐沉淀的结果，既需要外在的推动里，也需要内在的自生力量，从而在通过一定时间的契合化作用，外在动力也转化为了内在的发展力量，这种契合化的作用需要注重策略。

（一）理论与实践相结合

理论与实践相结合是马克思主义的基本方法和策略，也是社会主义核心价值观教育融入高校教育的主要策略。社会主义核心价值观鲜明的提出了国家、社会和个人层次关于价值判断的基本要求，具有丰富的理论内涵。马克思说：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的关系中产生的。” [3]（P.406）从哲学视角分析，价值是客体对主体需要的满足，对于主体需要的选择性则是价值选择主要解决的问题。目前，高校学生已经是90后为主，新时代的大学生的成长过程是我国经济迅速发展的阶段，物质生活条件优越，同时面临多元文化境遇，因此对其价值观教育十分重要，不仅关系学生个人的成长，而且关乎国家的未来。在社会主义核心价值观教育融入高校教育的过程中，一方面要注重社会主义核心价值观理论的深入研究，充分把握基本内涵，明确评价标准的意义，不同维度的对社会主义核心价值观的理论研究，是践行社会主义核心价值观并融入高校教育的前提；另一方面要注重实践领域的操作性和实践效果，在理论支撑的基础上，不断反思和完善社会主义核心价值观教育的融入性问题。

（二）全面与重点相结合

社会主义核心价值观教育融入高校教育是一个复杂的系统工程，要注重全面和重点相结合。一方面，把加强社会主义核心价值观教育作为高校的顶层设计，进入学校的规划层面，以此作为实施的宏观指导，为其融入高校教育教学和评价体系的全过程提供计划。加强措施促进社会主义核心价值观教育融入高校师生生活的各方面，在纵向路径和横向路径中进行有效的融合；另一方面，对于社会主义核心价值观教育融入高校教育的重要过程和重要领域进行重点关切，以保障其融入过程的高效与顺利。在社会主义核心价值观教育中要充分重视对于学生党员、班级干部和积极分子的培养，以起到积极的示范效应和带动力量。

参考文献：

[1]钱昌照.高校培育和践行大学生社会主义核心价值 观的基本路径[J]. 湖北行政学院学报，2014，（5）.

第2篇：融合教学的定义范文

关键词：视域融合；教学文化；交往学习；学习共同体

一、“视域融合”解读

“视域融合”是伽达默尔哲学解释学思想的核心。“视域融合”的根源即是“Dasein”之”Sein”自身的澄明与显现。伽达默尔认为，“真理不可能是个人的，没有一个‘原意’等待人们去发现，真理本身是一种‘视域融合’”[1]。“视域就是看视的区域（Gesichtskresis），这个区域囊括包容了从某个立足点出发所看到的一切。” [2] “该概念在伽达默尔哲学中具体指理解的过程性实质，是历史和现在、客体和主体、他者和自我的无限融合过程。意义境域的基本开放性和前见解的特殊性赋予了‘视域融合’基本的超越性、开放性和个体性。”[3] 其实“融合”本身就是一种认识的方法，这种融合性具有无限开放的生成特性。

（一）“视域融合”是主体认知运动的有限与无限的辩证统一

“视域融合”中包含看、听、说三个方面，三个方面关系是密不可分的，任何一个方面都投射和包容其他两个方面。“视不仅仅是眼睛在看，眼睛对客体的一种端详与观察，它更是在时间流逝中的历史的看，融入过去、现在和未来的看。”[4]视域 “融合”之所以成为可能，是在语言与存在的相互撑持中展开了一个生存的境域。在此境域中道说――应答即对话的发生与延展不仅仅是由于其中包容着同一性基质，而是因为其中的一切都处于敞开之境，更多是异质性因素的交融。进一步理解，视域的“境域”既表达了一种限制视野的可能性，即言传了一个人视力所能达到的范围和界限，同时又表明这种范围和界限的不固定、偶缘性，是敞开的，具有无限性可能的方法，即“随着主体认识运动，视域可以不断地向前延伸”[5]。因此，“视域融合”本质是认识有限与无限的辨证统一。其实，具有视域，就意味着不局限于近在眼前的东西，并能够超出这种东西之外去观看，也就是“视的主体”能够超越自身眼界。因为，“视域”不是封闭的而是灵活多变的、开放的，即当主体在“视域”中运动时，“视域会随主体而运动，主体视域可以扩容包括过去的视域和他人的视域，这样就会产生‘视域融合’”[6]。 把文本之“意”作为一个当前的视域或立足点，并不意味着这个视域因此是永不变动的，视域的变动必然引起意义生成的方式及思想内容的变动。其实，主体的视域正是由各种变动着的各个小视域整合成一个大视域，这个大视域中的若干个子视域体现出有限性，并在相互之间形成差异性的冲突关系，而这借助理解或解释的协调，最终形成了克服原来诸种视域的片面性的新视域，并在永无终结的开放中转换视域的融合。

（二）“视域融合”是主体间建构意义生成关系的理解过程

伽达默尔以达成“理解”的“视域融合为根本目的，是在一个更广阔的视域中以对话方式进入理解的循环。不仅提供一种全新的真理理论和方法理论及其融合观，而且是围绕着“意义”展开理解或解释的，意义本身是在通过解释者或理解者和文本视界融合的动态过程中不断呈现，并在此过程中形成理解的内在超越性，把对文本及文化的理解的关系转换到我们自己的生活或生命的世界中，进而自动生成我们存在的意义与人类文化的融通，此融通中有突破，并在突破中创新，创新中融合文化的力量。他认为“视域融合”的最终旨归于实践，即视域融合生成的意义不仅仅是当下瞬间生成的，更深层意义是在时间的延续中动态发展的无限开放性，力求通过学习实践在一个广阔的人类文化生活世界的背景中展开人的理解性的意义生成活动。“一方面，融合包含了当前视域的扩展，旨在通过融合尽可能消除偏见，而达到一种共识；另一方面，融合还包括对过去视域的某种凝聚，旨在通过对历史文本视域的领会、理解而达到一种融通。”[7]这不仅是认识主体新的理解的出发点，也构成一种集体文化的反思关系和交流能力。其实，人类的认知发展的根源实现于生成性的理解反思关系中的融合，因为意义性反思理解关系是主体间及与文本展开“视域融合”得以真正实现的先决条件。“只有在意义性反思中的融合才能使个体更全面更深入与文本交往，回应文本的期待，延续文本的生命意义。”[8] 在此基础上生成人的文化精神气质，进而熔炼一种“类”文化生命形态共同感与道德感，这样人的意义性在集体文化中生成能力以建构社会文化生活和“类”生命文化一脉相承的世界文明。

二、教学文化内涵及特质

文化是人创造的，文化的特征由人规定，文化的意义和价值由人来赋予与认同。它是人们社会实践的产物，即人与人的交往过程完成文化的孕育、生成、更新和创造。文化是一个非常广泛的概念，人类的一切活动都浸润文化的因子，具有多样性和复杂性。一般而言文化有两种，一种是生产文化，一种是精神文化。任何文化都为生活所用，包含了一种生活生存的理论和方式、理念和认识。就个体而言，文化是人的人格及其生存状态的反映。广义的文化是人类创造出来的所有物质和精神财富的总和，既包括世界观、人生观、价值观等具有意识形态性质的部分，也包括自然科学和技术、语言和文字等非意识形态的部分。波兰尼认为“文化是一种信念，是一种求知寄托，一种默会”[9]。

（一）教学文化建构的核心介质――对话与交往

文化是以象征媒介（符号）为中介实现表征的。作为人类文化存在与承继的基本形态――教学文化必然蕴含着以表意符号为中介。“教学的一切都关乎文化，无论是内在的还是外在的 ，显性的还是隐性的，教学总是蕴涵自觉、自足、自新和相对独立的教学文化。”[10]其实教学本身即文化，因为“教学的主旨即在探究存在于生活中的文化现象，以便彰显与揭露其中的文化范型，是学生顺利完成‘文化建构’的活动。因此，教学即文化的探究”[11]。但教学文化的探究活动实际是一个教学主体基于问题域情境以符号为介质，通过师师、师生和生生之间教学交往而建构起来的教学文化的生活方式。这一文化建构过程不仅形成教学文化的核心特质――文化主体性与自觉性，并呈现主体学习情境性的文化样态，而且生成教学文化一种聚合性的显著特征――集体性文化。因而，教学文化的建构活动只能在情境性主体间对话契合点中找出可能真正展开探究的问题和有效方式，因为师、生和文本都有自身独特的经验话语系统和言说方式，有自身独特的问题视角和思考向度，并分别以自身熟悉的方式给予回应。因此，教学文化中的对话不仅仅在于形式，而是立足于对话文本的实质、内容和精神，通过交往学习来相互丰富和补充。这样，对话中产生的实在知识则指向文化存在的意合并证明其合理性。在此意义上，教学主体借助对话达致知识意合不仅仅是获得具体认识的手段，也是对话主体知识体系的标准和价值观形成的基础，同时形塑不可言传性文化凝结并积淀于个体和群体的文化潜意识结构中，“形成了包含持久的价值观念、思想信仰、行为方式和习俗制度在内的整体性有机系统”[12]。因此，教学文化实质是以对话文化为载体而显现其内涵和力量。“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”[13]此外，对话还意味着教学文化建构和生成是其内在生态要素，在知识即文化的获得与更新或创新过程中能充分实现教学主体之间的主动互生长与丰富。因为在从事学习的活动中，“知识人怀着责任感和普遍性的意图而进行知识活动，并与潜在环境文化的现实建立起联系，相应地也就具有了文化主体能动的自我开放前提上自觉建构集体文化的特征，这才能有效地使教学文化在整体意义上建构、凝练，不断丰富、延展”[14]。让对话中生成的教学文本引领师生走向新的更高层面和更广阔的问题视阈，并在其中扩展实现“教学文化对促进人的文化生成的历史担当，实现教学传承知识、培育能力、涵养品性、组长生命四项基本功能”[15]。因此，正是教学文化结构丰满，使教学文化表征为不再是传承知识、解析概念或理论的权威，而是着重知识的再建和帮助学生在学习中协作和内化责任，达成教学文化目标所追求的主体在共同的学习愿景中分享领悟和共生共长。学习愿景把教学文化的核心价值观或使命感传递给学习集体中的每一个成员，并转变为未来可能实现的形象，促使求知的寄托内化为一种责任的信念并转化为一种希望的行为，这既是新型教学文化内涵存在的基础，也使其对话文化、合作文化、探究文化构成有机整体并彰显其独特的文化特质。

“人成人”的社会和精神属性意味着人交往的本性。教学文化场景实际是社会文化图景的缩影，自然以交往为存在前提。但教学的社会性有其独特的表达方式，是以学习过程和整合学习结果为其质的规定性，因而其交往的规定性是基于学习的文化交往。“交往”（association）的基本解释是互相走动、拜访、来往。交往是人类特有的存在方式和活动方式，是人与人之间发生社会关系的一种中介，是以物质交往为基础的全部经济、政治、思想文化交往的总和。可见，交往应然成为教学文化各要素的结构关系形成的媒介。

教学文化的交往中介是以学习往即交往是基于学习方式实现和表达的。杜威非常强调“共同的社会生活”、“共同活动”、“沟通”的教育价值。杜威在此所讲的正是以人际交往为介质构建学习共同体的教育价值问题。杜威认为 “社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性”[16]。“交往学习是有别于知识学习和操作学习的一种独立类型的学习。其机制在于双方的对话和互动对交往主体建构、理解和生成意义的影响。交往学习具有促进个体的自我意识和社会性素质的形成以及丰富人的发展的效应。”[17]可见，交往学习是基于主体交互活动的发展性学习的一种学习范式，是以群体性对话沟通和理解为中心，以交往互动关系为基础，通过同他人的对话沟通和交往行为，呈现学习文化和意义的行为方式，是从发展、对话、探究、转化的过程来界定和建构学习过程的。“在这种建构过程中，教学主体在合作及集体协商的基础上形成教学文化共同体，在交往互动中教学生活和人类文化成果达成共识，达成理解，集体赋义，并经过持续的内化、凝聚，积淀为教学主体相对稳定的文化心理结构。”[18]这基于共享的价值和观念而凝聚的规范的学习心理文化，既是教学文化得以实践的基础之维，也是教学文化的内涵及其结构建构的策略和方法，这样教学文化的目标与交往学习发展效应实现同构，即超越了一般意义上的语言交流和思想沟通范畴，直接指向人类文化的存在与精神意义的向度。

（二）教学文化的结构基础――主体间性合作文化

“教学文化的结构是指教学文化的构成及其要素之间的关系。”[19]本文从教学文化构成的核心要素主体为切入点展开思考。“不同的教学实践主体具有不同的教学文化形式，可以将教学文化分为教师文化和学生文化。如沃勒在《The Sociology of Teaching》一书中，将学校文化划分为两种类型：一是教师的成人社会文化，一是学生所代表的同辈团体的文化。”[20]“教师文化是有教师独特的知识体系、个人信仰、思维方式及价值观念系统等构成的复合整体。教师文化是支配教师行为方式的深层精神因素。”[21]“学生文化就是在教学实践过程中学生群体共享的思想观念、价值规范和行为方式，由学生的文化心理结构、行为模式以及共享的价值观、信仰与意义构成。”[22]因此，教学文化实质上不仅是教师的教学方式和学生的学习方式的整体意义建构，同时隐含了教师与学生主导型教学主体的互动与合作文化的生成与聚合，呈现主体间的关系的基本关系场域并依赖于这种中介关系。“也就是说，主体的‘独立’活动，也要借助于人类共同的文化、语言和劳动工具，这样，所谓的独立活动也就不是真正地‘独立’了。因此，主体间性比主体性更根本。”[23]教育本身是以合作型的社会组织形式存在和表征的。合作是教师专业素养的主要内涵，是教与学发生关系的主要方式，是学生能力发展的基础及能力结构的核心元素。教学是学校文化自组织型开放系统中的一个技术核心系统，“表现出系统的整体性、关联性或交互性、有序性、动态性、协同性等特征” [24]。它是一个稳定而有弹性的动态文化系统，有着紧密的结构关系，其中教师、学生和文本三者之间是高度依赖和互惠的学习资源关系，有其独特的文化内涵，以努力建构学习共同体的方式，赋予这一文化系统鲜明的学习价值取向、深厚的情感认同与依恋、学习资源共享共建信念，强调的是参与和分享，并融入到整体文化之中，形成教学文化要素中各个系统协同作用的结构效能，从而发挥教学文化的整体性提升和辐射影响力。当教学文化的整体得以充分发挥，教学文化就表征为一种道德审美力，教学主体人际关系展示为师生个性文化共存的一种互尊性自信、理性、积极的健康文化心态，集中表现为教学主体内在精神世界与外在关系世界的多元性、系统性的协调与平衡，并把教学环境建构成互文性的文化能量聚结与转化的学习场所。“互文性一词指的是一个（或多个）信号系统被转移至另一系统中。” [26]共生与衍生现象统称互文性，具有关联、动态、转变、融合等特点。因此师生关系和谐融合与教学文化活动展现的过程，是师生主体间“我-你”合作关系的形成与伸展的过程。“我―你”关系实质是一种通过平等对话实现相互依赖和互换信息的交往过程，隐含交往中学习他者的“显性知识”和“默会知识”的融合性理解与文化生成，呈现互文性特点。惟如此，师生双方才有可能沉浸在或吸引到教学的学习场中，促使共同参与、相互吸引，激发内在求知的诉求意愿，体验学习的幸福感，解读生命的价值，进而在生成性的认知整合中实现精神生长和生命意义的建构，并在交互性的精神引领中建构生命意义关系，从而实现教学文化内在品质谐和，促进学生的精神品质、人文素养、道德情感、实践能力和自主学习能力的增长，促使学生全面和谐发展。可见，教学文化的互文性特质是教学主体社会化学习过程中呈现的一种独特的学习生活样态，其发生作用的过程实质是合作主体深度理解和深刻反思并实践创新的过程。

三、教学文化场域中“视域融合”之意蕴

（一）“视域的融合”是教学文化主体构成学习共同体文化存在方式

“共同体是许多人基于自然意志而聚会在一起形成的集合体，他们分享彼此的观念与理想。”[26]教学是一个集合体的组织形态，教学文化是一种多群体化的文化结构，由不同观念、不同层次、不同个性的文化群落组成的学习系统的教学文化具有鲜明的集群性和交换生成性特征，是教学主体个性文化和共性文化的高度融合。因此教学文化实践的载体是教学文化场域中实践主体借助交往构成的“学习场域”，用来丰富知识和技能、重构或完善人格、造就品质，以构建学习共同体的教育文化生活方式，促进学习者身心健康和谐发展。学习共同体本质是集体文化的融聚与生成器，是教学集体文化得以传承、更新与创造的路径依赖，也是集体文化内化、凝聚的结果，并构成教学主体相对稳定的文化心理结构，形成共同的文化价值观和教育生活愿景。在此“教”与“学”的主体成为“育己”的文化主体，成为学习的主人，主动建构文化生成型的教育生活，此过程本身实现教学文化的发展性、系统性和道德性，并在丰富社会文化的生活中促进学习者能充满激情地投入生活，审慎明智地拓展自己的生活履历，促建心智模式的成熟，欣喜地感知自我的成长和超越，欣赏并成为促进他人成长的示范力量，在更高层面获得文化的提升即群体文化或类文化的丰厚与和谐发展。

教学文化是文化外在形式（课程、技术等）、文化内在形式（主体性、平等性、人文性等）和文化内容（文本、环境）等的学习理念与方式的综合统一体。学习理念与方式决定学习内涵品质和价值引领效能。教学文化追求的学习共同体就是构建一个共生共享的文化意义系统：主体以学习者的身份能动地建构一个多元化学习场域，在场的主体在个性对话、深度理解基础上达成情感共契与关照，在彼此分享中个体的意见能被群体理解与吸纳，并融入到群体的共享文化意义之中，学习主体形成一种群体性思想观念、价值规范、行为方式，获得社会性归属感和道德感，实现精神领域的某种超越，获得具有高度内聚力的“责任与义务”精神能量，这能够更新个体，乃至改变群体与世界的关系。可见教学文化的价值追求主旨是学习共同体的精神价值内化，因为“培养和满足某一求知热情的种种言述体系只有在一个尊重这些热情所肯定的价值的社会支持下才能生存，而一个社会只有在承认并履行它支持培育这些热情的义务时才能有文化生活”[27]。这也是一个共同体共有的文化生活系数。

教学是在场的主体通过对话和理解对文本即真理无限和有限意义的动态生成性理解的过程。伽达默尔认为真理呈现于对无限和有限认识的追寻过程就是学习主体思想精神开放与统合的过程，也是个体与他人和社会文化生活交往学习的过程。唯如此，教学文化的对话和交往作为媒介才有可能形成师、生、文本互动生成关系，师生也才有可能通过文化精神的相互联结，获得存在意义，并在彼此牵引中走向融合的精神意义之境地，进而也才能在个体社会化的历程中将教学文化中的意义话语同经验话语系统保持在一种与社会文化系统交流互动的良性状态。从深层意义而言，教学文化的主体只有摆脱了自己“先见”有限视界的束缚，进入他者的视域而形成新的视域，才能得到自我生成，并在此基础上实现师、生和文本三者的“视域”与社会文化生活相融合，并由客观知识的融会走向内在精神的和谐。同时教学文化中生成的文本意义便呈现于“视域融合”中，并通过“视域融合”获得具体性与扩展性。没有视域融合的理解，教学文化的主体性和文化性的获得就缺乏一种转换肌理，主体的理解就缺少一种内在精神力量的滋长，不能内化为一种理性的认知和判断力，无法使知识深化到学生的思维和人格结构中，提升为一种与生活世界相和谐的精神品质、人伦道德素养和行为文化。

因此，教学文化建构过程是主体性的互动学习即以对话交往为介质，通过主体间性合作学习关系，在视域融合的理解中相互引发的，并相互转化生成，共同创建资源共享、精神共建的学习共同体的文化存在方式，使具有不同视域的主体在共同学习中建构平衡、协作经验系统与默会知识系统，同时又构成教学活动系统展开的具体的实践性学习系统，因为教学中主体身份的建构依附于学习共同体自我开拓和自为成长的过程。以此为意合基础，使主体间的视域扩展为一种更广阔的视域成为可能，同时也才能促使教学文化主体自然进入理解自身与世界的循环，形成一种开放性的跨越，将师生带入社会性境脉中生命的意义世界。因此，“视域融合”实质是教学文化主体在具体经验境遇中创建的生命化的共同体学习方式，这能够从真正意义上回归学校组织中教与学的文化生活实践，在此“视域融合”的基础上，教学文化呈现为一个主体间性的合作文化形态和交互生成的过程，此过程中师生才能发现真实的自己和关照他人，进而获得整体性系统理解历史、自我、现实和人类文明的能力，并习得实践学习能力，实现向实践学习共同体的转向，这正是“视域融合”本身的内在要求与必然结果。因此，教学文化的“视域融合”最终旨归于共同体式的学习方式。因为，教学中文化活动是在“视域融合”中对理解的实践，而理解又是对“视域融合”的一种实践性理解，即一种理性的反思能力，而教学中的理性反思是教学文化实践的本质构成。同时“视域融合”又是教学文化中的伦理学的实践，即实践的教育哲学，它的理想是完满人生，体悟道德之善和理性之美。可见，教学中的“视界融合”不仅仅是师生双方在实践境域中对知识界面的理性反思与超越，更是双方知、情、德在整合式交融中共生共长，通过独特的教学文化生活产生学习的愉悦体验和成就需要，这种体验将迁移到双方的精神生活和道德人格中，并将滋长新的内涵，即师生的生命本性得以展现，并积极地去追寻生命的意义和价值，从而促进生命的成长。教学文化如果不能从共同性的多维思想文化和合作式实践经验中汲取营养并获得生命意义的承载，它也不能使主体在思想上保持深刻性和生成性，在伦理上保持自律性和社会感，在人格上保持独立性与和谐性。

（二）“视域融合”是教学文化内蕴审美性道德人格塑造的文化路径

伽达默尔认为“视域融合”本身蕴含教化的过程和方法。教化的过程是在理解文化传统在内的异己之物的真理内容中不断超出自身，扩展自身，从而在教化中保持一种活动的在者，继而在场的在者获得人文主义传统文化所倡导的“共通感”。“这种共通感主要体现于社会生活中的意义、价值、真理观的共同感，是个体的人对社会意义系统的归属感。”[28]“‘共通感’是人的一种社会感，是人在社会生活中与他人达成一致性的能力，一种类似于社交品质的能力，只有具有了共通感人才与他人、社会、民族乃至整个人类具有形成一致意见、达成相互理解的可能。”[29]“教育是一种良心的事业”，本身隐含道德成长与超越性，“教育和教学都是一种道德事业，唯有满足道德的正当性，才能使其价值得以合目的地显现”[30]。“教学文化是教学的精神引领，是教学的制度规约，是教学的灵魂与核心。”[31]其精神和灵魂乃为教育不能缺失的伦理维度和道德指向性。道德生成嵌入教学文化具有理论上的可能性与实践运行的可行性，构成教学主体生命价值、文化品质和人生幸福的德性实践基础，成为其获得“共通感”的根基。教学文化实质是一种价值支撑的文化活动，是一种显著的道德活动。因而，教学文化内涵从更高层发展角度审视，主旨是在“视域融合”中超越学科知识的层面而达到对文本和自身以及现实生活世界的重新理解，彼此获得“共通感”。这样师生才能“超越对文本片面化、知识化理解而达到智慧之思的本真形态”[32]。“视域”的融合本身隐含机缘性的对原有“视域”人格性的扬弃，其结果必将形成一种更深刻、更广阔的社会性的伦理“视域”，而这又会成为个体立足集体文化（社会文化）的更高层面从更深广度理解自身和社会的出发点。正如伽达默尔所言，“视域融合”具有偶缘性的特征，教学中的“视域融合”带有鲜明的人际交往的偶缘性或情缘性特质。其实，教学文化中的实践性智慧实质来源于偶缘性或情缘性的心灵流转与默会融合，构成教学文化中具有丰富的人文精神内涵和默会系统的知识，在潜移默化的文化影响与心理契合中积淀社会性伦理共通感，自觉践行社会责任。这就会生成“一种新的意识状态，即共享性的意识，这样，个体就共享了所有人的全部意义及社会的意义”[33]。

因此，教学文化活动或生活不仅仅是师、生与文本之间在“视域融合”的基础上去学习新知、探索真理、展现文化的外融合特征，更重要的是在提升教育文化品格的基垫上实现主体德性塑造和社会伦理的内整合，使个体和群体拥有教育伦理修养及社会文化精神的凝聚力，厘定和自觉恪守道德行为的底线，使双方得到发展过程也是自身的道德成长与自主建构的过程。因为，“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和实践，使我们能够获得实践的内在利益”[34]。这样教学文化活动才能在不断寻求 “视域融合”的质性转化的过程中，促使师生批判地认同他人、自己及社会文化生活向善向美的价值取向，进而习得道德理性能力，积极寻求合理价值与现实世界内在的联系，自我建构一个相对稳定并能趋同于社会主流价值观的道德价值体系，使生活的样式和向度展现出健康的适应现实社会的生存能力，并能在快速变化的多元化现代社会中不断实践对自身道德人格的扬弃与超越，内在精神世界的良性与和谐互动，形成知识之真与道德之善的联结。这是教学文化中“视域融合”应有之义，教学文化的道德审美性自然就蕴藏其中。正因如此，师生间在知与德融合成长中建构“精神人”的德性生命体，在此，教育主体的文化权力赋予以公民道德能力的获得为前提和结果，通过制度文化和精神文化的系统支持，教育主体社会身份首先厘定为道德人的价值选择，即师生在以道德共同体为核心基质创生社会性道德生活。教学文化自觉的价值导向是道德共同体实践活动的一个重要内容，与学校文化系统紧密相联，在学校的学习实践中扩展和整合知识、经验、能力和自我效能，以主体性和公共性的互动结构生成文化自觉，形成了一个受到道德共同体文化场域所影响的道德人格化学校，置身其中，师生主体将有自主意识、自由意志、自治能力，行为文化表现出良好的社会责任感或使命感，并在相互欣赏、承认、尊重互助文化中自我塑造和塑造对方道德人格，学校学习共同体文化的彰显与积淀融入师生主体的道德人格建构过程。这样，最高形态的人性之美在主体多重“视域融合”中建构、蕴涵与丰富，教学文化也就赋予自身为教学的灵魂并展现大学文化的精神魅力。

参考文献：

[1] 李云飞.语言・真理・意义[J].南京社会科学， 2002（3）.

[2] 伽达默尔.真理与方法[M].金汉鼎，译.上海：上海译文出版社， 2004.476.

[3]张俊.“视域融合”及其现代性意义检审[J].保定师范专科学报，2005（1）.

[4] 黄文前. 论视域融合[D].陕西师范大学，2000.2-3.

[5][6] 辛峰. 视域融合[EB/OL].http：//，2006-06-04.

[7][8] 程玮.从伽达默尔文本观的视角解读教学中的师生关系[J].高教探索，2006（6）.

第3篇：融合教学的定义范文

论文摘要:国际金融危机对我国高校的爱国主义教育产生着巨大的影响，它冲击着传统爱国主义观念，挑战着我国的民族文化和社会主义意识形态。高校应努力化挑战为机遇，在爱国主义教育的战略选择上，要突出爱国主义教育现实特点，突出把爱国主义教育与当代大学生历史使命结合;紧紧把握住爱国主义时代脉搏，勇于开拓和创新;采取丰富多样的爱国主义教育形式和灵活多样爱国主义教育措施。

1.大学生爱国主义教育的内容的创新

1.1 突出爱国主义教育现实特点 ①历史唯物主义告诉我们，爱国主义是一个历史的、具体的、现实的范畴。在不同的历史时期，爱国主义有着不同的内容。在新民主主义革命时期，爱国主义主要表现为致力于推翻三座大山反动统治的斗争，把黑暗的旧中国改造成为光明的新中国。在现阶段，爱国主义主要表现为献身于建设社会主义现代化的事业，献身于促进祖国统一和维护民族团结的事业。邓小平同志指出:“中国人民有自己的民族自尊心和自豪感，以热爱祖国、贡献全部力量，建设社会主义祖国为最大光荣，以损害社会主义祖国利益、尊严和荣誉为最大耻辱。”这是对我国现阶段爱国主义特征的精辟概括。因此，在当代中国，爱国主义与爱社会主义本质是一致的。大学生要做坚定的爱国者，就要坚决拥护中国共产党的领导，拥护社会主义制度，自觉地把爱国与爱党、爱社会主义统一起来。②对大学生进行爱国主义教育还必须教育当代大学生维护祖国统一，维护社会的稳定。面对民族团结、国家统一、领土主权、重大灾害、金融危机等问题，进行爱国主义教育创新显得尤为重要，大学生要做坚定的爱国者，就要在祖国统一和社会稳定的问题上有着鲜明的立场，维护祖国统一，反对危害社会稳定。

1.2 突出把爱国主义教育与当代大学生历史使命结合起来，使大学生努力学习，具有振兴中华民族的紧迫感，激发学生“为中华之崛起而读书”的报国之志。当代大学生作为新世纪的人才和祖国的栋梁，肩负着继往开来、迎接挑战、推进我国社会主义现代化建设的历史使命。对于大学生来说，爱国行为主要表现为刻苦学习科学文化知识，努力掌握保卫祖国、建设祖国的过硬本领，成为祖国的有用之才，这是做一个真诚爱国者的重要条件和基本保证。我们正处在经济全球化飞迅猛发展的时代，金融危机还在发展，国际竞争主要表现为以经济实力和科技水平为标志的综合国力的竞争，大学生只有努力攀登科学文化的高峰，掌握现代科学文化知识，积极投身建设有中国特色社会主义伟大实践，才能更好地报效祖国，实现爱国主义思想到行为的升华，成为真正的爱国者。

1.3突出爱国主义教育观念和具体内容上的创新。

首先要在观念上创新。金融危机背景下，我们面临的国际国内形势都在发生变化，因此在爱国的观念上也要有相应的变化和创新。比如我们的国家安全观就不能再仅仅停留于过去的认识上，国家安全的实现，不可能再靠深沟坚垒、画地为牢，只能是更积极地介入到一切与国家安全相关的国际事务中去，维护本国的利益和安全。我们无论是在对爱国主义的认识理解上还是在对大学生进行爱国主义教育的过程中都必须紧跟时代的步伐，努力创新。

其次是爱国主义教育的内容必须创新。金融危机也给我们提供了提升爱国主义教育实效的新内容和新机遇。第一，金融危机背景下，各民族国家仍需保护民族品牌，维护本国的经济利益。在应对金融危机的对策选择中，西方发达国家并未扮演“救世主”的角色，而是力图将金融危机的后果转嫁给其他国家。第二，金融危机背景下，各民族国家仍然需要努力保护本国的政治利益。西方强势国家可能利用金融危机对民族国家的强烈冲击，倚仗其经济实力推行强权政治，企图动摇作为民族国家主权象征的政府权威。因此，只有爱国主义才是当代维系民族国家政治合法性的重要保障。第三，金融危机背景下，各民族国家仍然需要努力保护本民族文化，因为，文化具有一定的民族性特点。民族国家作为抗拒金融危机冲击的最具实力的制约力量，是民族整体利益的代表者。因此，我们只有加速提高中国的综合实力，积极应对挑战和风险，以全球视野和开放意识来建构爱国主义教育内容体系，才能应对不断蔓延的金融危机。确立与金融危机形势相应的爱国主义教育内容体系，充分认识中国今天所面临的挑战和机遇，充分认识新时代的政治、经济与国际关系对国家利益和国家安全的影响等等。

2.大学生爱国主义教育的多种形式和措施的创新

爱国主义是动员和鼓舞青年学生刻苦学习，奋发成才的一面旗帜，爱国主义教育是引导青年学生树立正确的理想、信念、人生观、价值观的基础。爱国主义教育要随着时代变化发展而采取多种新的形式和方法进行，切忌呆板、单一，“讲大道理，喊空口号”。时下要创新与金融危机形势相应的教育方式方法，在爱国主义教育中实现外灌与内导相统一。

2.1以“思想政治理论”课教学为阵地，从理论的高度对学生进行爱国主义教育。用好金融危机这一题材，切实做好外灌工作，对于提升爱国主义教育的针对性和实效性非常必要。教师课堂上利用金融危机这一鲜明的主题对学生进行系统全面的国内外形势教育，加强对学生的爱国主义理论教育和行为指导。同样，用好金融危机这一题材，切实做好内导工作，对于提升学生的爱国主义情操也非常重要。金融危机关系每一个国家，也关系每一个国民。学生对这一话题具有浓厚的兴趣，也表现出了强烈的忧虑，正是加强内导的“黄金机遇期”。因为，所有从外部灌输的思想、观点，要被学生消化、吸收和内化，还必须依靠学生自我教育的内导功能。因此，我们在社会主义教育中，我们要着重阐述了为什么只有社会主义才能救中国，中国走社会主义道路是历史的选择的基本道理，以增强学生的社会主义信念。在人生观、价值观教育中，我们讲明了青年学生必须具备什么样的人生观、价值观才能报效祖国，造福人类。在国际主义教育中，我们教育学生主持正义、不畏强暴、热爱和平，并把爱国主义同狭隘的民族主义区别开来。同时我们还以专题讲座的形式对学生进行中华民族传统美德的教育，通过多种渠道，提高大学生的心理素质，帮助他们树立正确的世界观。

2.2以校园文化为载体，生动活泼地开展爱国主义教育

校园文化作为第一课堂的补充和完善，良好的校园文化会以潜移默化的形式去影响学生，有很强的感染力。结合校园文化建设把爱国主义教育贯彻到各项活动中去，如定期举办金融危机形势与政策报告会，组织书画比赛、诗歌朗诵会，演讲赛等活动。结合各种纪念活动，开展“校史、国史、国情”、“爱班、爱校、爱国”等系列活动。通过对学生进行了“迎国庆、爱国主义教育”系列活动，如升国旗，唱国歌，邀请爱国人士作报告，到烈士陵园瞻仰等活动，增强学生的爱国主义情感。在这些活动中我们坚持做到三个结合，即正面灌输与学生自我教育相结合;校内与校外相结合;理论与实际相结合。

2.3以社会实践为途径，用真实可信的事实进行爱国主义教育

实践证明把社会实践活动作为对学生进行爱国主义教育和综合能力培养一条重要途径。每年除利用寒暑假组织学生集中参加社会实践外，还有一年一度的教学实习、军事训练等活动，此外，结合国情教育和专业思想教育，经常组织学生参观考察改革开放的先进单位和各级各类部门等，让学生在社会实践中开阔视野，锻炼能力，增长才干，取得育人效果。通过一系列社会实践活动，青年学生进一步了解了中国的国情和改革开放以来广大城乡发生的巨大变化，坚定了对党的领导和社会主义事业的信念，激发了学生们的民族自豪感和民族自信心。

在当前金融危机背景下，我们特别要发挥网络传播的优势，建设网上爱国主义教育的阵地，切实加强爱国主义教育的针对性和实效性，使爱国主义教育焕发出勃勃生机与活力。?

参考文献

[1]邓小平文选(第三卷)[M].北京:人民出版社;

[2]浦启华，全球化视野下的中国国家安全[J]，当代世界社会主义，2001，06

[4] 方益权，论金融危机视域下爱国主义教育[J]，思想教育研究，2009，03

[5]陈锡敏，经济全球化背景下高校爱国主义教育[J]高校理论战线2002，01;

第4篇：融合教学的定义范文

【关键词】初中语文教学 本土文化 融合

一、初中语文教学与本土文化融合的界定

初中语文教学从阶段上来划分，指的是七至九年级的语文教学；从内容上看，它包括这个阶段的语文教学的整个过程，如识字教学、阅读教学、口语交际教学、写作教学和综合学习教学等。而本文所要阐述的正是初中语文教学，如何与本土文化进行融合。所谓本土文化，指的是扎根本土、世代传承有民族特色的文化，它既有历史传统的沉淀，也有植根于现实生活的变化和发展。它是一代代劳动人民在生活、劳动中智慧和汗水的结晶。如在我们新塍就有桥文化、墙门文化、弄堂文化、明清老房子文化；文人文化；还有许多本土文化活动，如闹元宵、三月半行香等。如巧妙地将这些带有鲜明地方特色的本土文化与我们的初中语文教学相融合，学生们定会认识到：“生活有多么广阔，语文世界就有多么广阔”的丰富内涵。

二、语文教学与本土文化融合的途径

将初中语文教学与本土文化融合，其途径大致可以分为两条：一是直接融合；二是间接融合。

（一）、所谓直接性融合，是指在语文课堂教学中，根据课文学习内容进行有机渗透，使学生进一步理解语文学习的工具性与人文性的关系，丰富学生的语文素养。大凡做过语文教师的，都深感语文课堂教学导入的重要性与必要性，正因为如此，有的搜肠刮肚，寻思课堂导入的切入点；有的频频翻书，查找课堂导入的切入点；有的祈求网络，搜寻课堂导入的切入点。但我觉得还是《诗经》说得好：“伐柯伐柯，其则不远”，用本土文化作为课堂导入的切入点，乃是一种便易而有效的语文课堂教学导入方法。

（二）、间接融合，是指通过组织学生走访、参观、听讲座、印发地方教材等形式，使学生感悟本土文化特色，领略本土文化风味，透析本土文化与当地的自然、社会、历史及其百姓生活的关系。

新塍镇桃园小学钱宝云先生经过多年的走访、拍摄，编就了《桥韵》一书，所研究的是新塍镇范围内的形形式式的桥梁。因此，当我们要教八年级第三单元时，我邀请钱老师走进初中语文教学课堂，向学生介绍新塍镇的桥文化，以增进学生对《中国石拱桥》和《桥之美》的学习兴趣，为学生进一步理解课文提供课程资源，并启发学生，让他们懂得学习与研究是共存的，“时时留意皆学问”的道理。同时，我还组织学生实地考察我镇老宅、墙门等古老的民居文化。

三、教学内容与本土文化融合的形式

1、图片融合。我镇历史文化积淀颇厚，特别是明清两代流传下来的老房子、老弄堂、古墙门，颇有特色。

如果我们能将这些图片通过多媒体传达给学生，并提出如下问题：

为什么我镇老房子多建风火墙？

你知道圣堂弄的来历吗？

从墙门匾额“孝友传家”中你可以探究到这个丝绸商行的老板应该是怎样一个人？

为什么匾额题名为“鹿洞渊源”？它与宋代大文豪朱熹有联系吗？

我想这实在是八年级下第四单元综合性学习写作口语交流――“到民间采风去”的极好素材，学生采风归来，定会产生教师引而不发，学生却滔滔不绝的课堂效应。如因势利导让学生进而写成作文，学生往往会落笔泉注。

2、语言融合。在语文教学中，我们一方面要推广普通话，另一方面不应忽视语言的地方色彩。当我们分析课文的语言特色时，常常会说：某某散文的语言富有地方特色，某某的小说富有个性化的语言。因此，当我们在语文教学中，恰当的、有机的融合富有鲜明地域色彩的新塍方言，这哝哝的吴语一定会使你的课生色不少，情趣横生。

3、掌故融合。一个地方有一个地方的掌故，而这些掌故正是与语文教学融合的鲜活的课程资源。这正如本镇盛同枝老先生所云：“一国家之文献、掌故，一国家之粹也；一乡之文献、掌故，一乡之粹也。粹如灵魂然，如精神血气然。”而我们新塍古镇，历史文化悠久，本土掌故犹如宝葫芦瓶里的圣水，取之不尽。

4、史实融合。新塍镇文化历史悠久，史实材料丰富，如果我们在语文教学中加以有机融合，这不仅会激发学生学习语文的兴趣，而且还会增强学生对这片故土的深厚情感。我在教《闻一多先生的说和做》一文时，就融合本镇郑熙任顺义县令时的怒言：“此国家求贤之始，当凭文取士，且寒士苦况，我备尝之，夫岂可贪贿赂屈真才乎？”骨头之硬，刚正之烈，与闻一多先生宛若一人。他们所面对的事情虽不同，闻先生怒斥的是特务暗杀爱国民主人士李公朴；郑熙怒斥的是顺义县衙内县试时富置榜首以索重礼的舞弊行为，但所伸张的都是正义。这两件事有机融合起来，使学生受益匪浅，许多学生为本镇曾出过这样的县令而引以为豪。

四、语文教学与本土文化融合的意义

1、语文教学与本土文化相融合 可以激发学生热爱家乡的情感

生于斯又长于斯的初中学生，对于家乡的本土文化虽有所了解，但大都较为浅显、模糊。因而，他们对家乡的情感可能比较宽泛甚至于淡薄。如何增进学生对家乡的情感，我想走语文教学与本土文化相融合路子，将会比较有效。当学生得知在本镇历史上有毛太守的清廉、倪伯屏与沈廷文的好学、郑熙正义之举时，定会对他们深感钦佩而自豪，进而促进学生对家乡的挚爱之情。

2、语文教学与本土文化相融合 可以丰富语文教学的地方色彩

要使语文教学有特色，其方法是多方面的。其中，与本土文化相融合，是一种行之有效的方法之一。学生大多来自于本乡本土的，他们对当地的文化略有所知，如果我们为师的善于挖掘本土的深层文化，结合课文，施教于生，那学生们定会情趣盎然。好知之，不如乐知之，快意的语文教学，其效率是不言而喻的。它将使语文教学更富有地方色彩，并能提高效率而富有特色。

3、语文教学与本土文化相融合 可以更好地传承并发展地方特色文化

本人近几年的教学实践告诉我们：语文教学与本土文化相融合，可以更好地传承并发展地方特色文化。如我们新塍镇为了传承并发展地方文化，每年都要举行闹元宵灯会，如果我们组织学生参与，定会学到不少东西，而它们一旦与我们语文教学相融合，学生会感知地方传统的独特意义。并将它扎根于学生心田，那么更好地传承并发展地方特色文化便有了希望。

“生活有多么广阔，语文世界就有多么广阔”，语文教学与本土文化的融合值得我们加以研究和探索。

参考文献：

1、《语文课程标准》

2、《诗经》

第5篇：融合教学的定义范文

关键词:社会主义核心价值观;高校;思想政治教育

一、引言

社会主义核心价值观在高校的思想政治教育中加以融入，有助于思想政治教育科学的进一步发展，这也是和新的时展相同步的表现，只有充分的重视思想政治教育的先进性，才能更好的引导先进的思想影响高校学生，使其树立正确的价值观。加强对高校思想政治教育社会主义核心价值观的融入理论研究，也是进一步促进教学发展的动力。

二、社会主义核心价值观融入高校思想政治教育的原则及作用

(一)社会主义核心价值观融入高校思想政治教育的原则。

将社会主义核心价值观融入高校思想政治教育，要能按照相应的原则，这样才能使其更加合理。首先要将理论说服和实践体验两者得到有效结合的原因得到体现，对社会主义核心价值观的培育以及践行是群众化以及大众化的系统性工程，高校学生的思想道德意识培养离不开理论的说服，同时也要能够将实践体验得到有效结合，将两者的作用充分发挥［1］。再者要能将多元并存和一元主导得到协调呈现，要积极的通过核心价值观作为主导，带动和引领其他的一些社会价值观，这样学生才能够在思想上得以接受。另外，还要遵循人文关怀和心理疏导相结合的原则，这也是社会主义核心价值观大众化以及普遍化的一个基本要求。

(二)社会主义核心价值观融入高校思想政治教育的作用。

将社会主义核心价值观融入到高校思想政治教育当中，能够将高校的软实力得到有效提升，这也是社会主义先进文化的内在要求。核心价值观是文化软实力的灵魂，并从根本上决定着文化性质以及发展的方向。将社会主义核心价值观融入到高校的思想政治教育，能够有效创新思想政治教育的模式，并有效将立德树人的理念发展课题得到落实，也是对错误的社会思潮的抵御方法，是对高校育人环境优化的重要途径［2］。通过在高校思想政治教育中融入社会主义核心价值观能让学生明确肩负历史使命，对大学生的良好道德风尚能得到有效培育等等。

二、影响社会主义核心价值观融入高校思想政治教育的因素和优化策略

(一)影响社会主义核心价值观融入高校思想政治教育的因素分析。

对社会主义核心价值观融入高校思想政治教育的影响因素是多方面的，其中高校一些老师的综合知识的缺乏以及专业知识的落后等，是影响社会主义核心价值观融入高校思想政治教育的重要因素。一些政治老师自身的教学工作量较大，所以就没有足够的时间将理论知识进行科学的设计。还有一些老师在政治立场上不坚定，政治的敏感性不是很强，以及有的老师在爱岗敬业的精神上不是很强，对教学工作的热情还不够高，自身的专业素养也有待提升等等［3］。这些影响因素要及时的进行排除，从而优化思想政治教育的整体环境。

(二)社会主义核心价值观融入高校思想政治教育的优化策略。

第一，加强社会主义核心价值观融入高校思想政治教育策略的实施，要从多方面进行考虑分析，首先要能够对高校思想政治教育教师的队伍建设要能得到加强，不断的对教师队伍整体的责任意识进行强化。这是将社会主义核心价值观融入思想政治教育的一个长期任务，所以要能从多个层面进行实施措施，教师的责任意识要能从几个重要层面进行加强，首先要牢记党和国家的责任，对社会主义核心价值观体系教育意识形态的本质要能加强重视，思想政治教学过程中坚守政治立场以及正确的政治方向，和党中央要能保持一致性［4］。再者是要担当对教学质量责任，对社会主义核心价值观的理论传授得以重视，还要能考虑对每个学生的责任等。第二，对高校思想政治教育中的课堂主渠道的建设要能加强，这是对大学生社会主义核心价值观评价的重要途径。思想政治理论课程要能够主导的作用，要能引导价值的认同，推行知行合一实现思想上的统一等。再有就是要能将校园文化的熏陶作用得到充分有效发挥，高校对人的培养，从一定程度上来说校园文化是重要的途径，不仅有强制性的行为规范，同时也有着潜移默化的熏陶。这就需要结合新的发展特征，坚持社会主义核心价值观作为主旨，通过校园文化的建设在这一渠道下加强学生的正确价值观的引导。第三，在当前的网络技术不断发展下，高校的思想政治教育中融入社会主义核心价值观，要能充分的利用网络渠道，占领网络媒体新的阵地，这样在教育宣传的形式上也能够丰富化。网络时代高校要能占领网络阵地，从而让其能够成为思想政治教育的有效空间，让网络成为宣传思想政治社会主义核心价值观的重要渠道［5］。在网络技术的应用下就能够真正的对学生产生影响，加上当前的一些微博微信的流行，高校也可建立微信公众号，让学生收听微信公众号，这样就能随时随地的一些先进的思想政治内容，供学生阅读，这一方法在传播社会主义核心价值观的效率上也能得到提升。

三、结语

总而言之，通过加强高校思想政治教育的社会主义核心价值观融入，对学生的正确价值观树立就有着积极作用，高校在这一方面也要得到充分重视，积极的应对新的教育发展情况。此次主要是从社会主义核心价值观融入高校思想政治教育的原则以及作用和策略等几个层面进行的研究，希望对实际教学的进步起到促进作用。

作者：刘洋 单位:北京信息职业技术学院

参考文献:

［1］何潇．网络文化对大学生思想政治教育的影响及对策［J］．新乡师范高等专科学校学报，2014(03)．

［2］杨杰．网络时代高校思想政治教育的思考［J］．河北建筑科技学院学报(社科版)，2014(01)．

［3］金菊．新世纪加强大学生思想政治教育工作的思考［J］．黑龙江高教研究，2014(08)．

第6篇：融合教学的定义范文

关键词：人才培养；社会主义核心价值体系；五年制高职；德育有效方式效果

在中国共产党第十六届六中全会上首次提出了社会主义核心价值体系的科学命题，它由以马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观等基本内容所构成。党的“十七大”报告中强调：“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明全过程，转化为人民的自觉追求。”党的“十报告”再次指出“社会主义核心价值体系是兴国之魂，决定着中国特色社会主义发展方向。”《国家中长期教育改革和发展规划纲（2010―2020年）》提出：“各级学校要坚持德育为先。立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。加强马克思主义中国化最新成果教育，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观；加强理想信念教育和道德教育，坚定学生对中国共产党领导、社会主义制度的信念和信心；加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育；加强社会主义荣辱观教育，培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质。”教育部教职成〔2011〕112号《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》要求：“高等职业学校要把社会主义核心价值体系、现代企业优秀文化理念融入人才培养全过程，强化学生职业道德和职业精神培养，加强实践育人，提高思想政治教育工作的针对性和实效性。重视学生全面发展，推进素质教育，增强学生自信心，满足学生成长需要，促进学生人人成才。”五年制高等职业教育承担着为社会培养数以千万的高素质技能型人才的光荣任务，是培养社会主义建设者和接班人的主渠道、主阵地。如何把社会主义核心价值体系教育融入德育工作之中，培养出德智体美全面发展的中国特色社会主义的合格建设者和可靠接班人，是当前五年制高职院校所共同面临的一项重大而又紧迫的任务。

一、五年制高职德育工作融合社会主义核心价值体系是现实的需要

五年制高等职业教育是招收应届初中毕业生，实行五年一贯制教育，学生通过在学校连续五年的学习，毕业时获得大专毕业证书和相应专业的高级职业资格证书，成为优秀的专业人才。

（1）融合社会主义核心价值体系，是培养合格的社会主义建设者的需要。五年制高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分，担负着为社会主义建设培养高素质技能型人才的艰巨任务。《中华人民共和国高等教育法》指出“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术，促进社会主义现代化建设。”《职业教育法》也指出“职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径。实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质。”也就是说五年制高职教育培养出来的学生必须具有爱国主义、集体主义和良好的思想道德素养，有强烈的社会责任感、明确的职业理想和良好的职业道德，团结协作，遵纪守法，艰苦奋斗，热爱劳动，是能够自觉为社会主义建设服务的人才。中国特色的社会主义道路，是全国各族人民不懈追求的共同理想。以爱国主义为核心的民族精神，是鼓舞各族人民奋发进取的精神支撑。以改革创新为核心的时代精神，是当代中国人民不断创造辉煌的力量源泉。所以，在五年制高职德育工作过程中，必须把坚持社会主义核心价值体系的教育列为首选。

（2）融合社会主义核心价值体系，是五年制高职学生成长成才的需要。五年制高职教育具有学生招生年龄小，学制时间长等特点，通过在校五年一贯制的学习，不仅是培养学生掌握一项专业技能，而且更重要的是把学生培养成为一个独立的社会人。五年制高职院校和普通高等学校一样，是人类价值传播和交流的重要桥梁，是思想文化建设的重要场所。但是，五年制高职院校所承担的任务更重。因为所招收的学生为未成年人，不但要让学生具有专门的知识和技能，更重要的是培养学生成人，使他们成为具有良好的沟通合作能力、社会适应能力以及可持续发展的职业能力的应用型人才。所以，在五年制高职德育工作中融合社会主义核心价值体系是学生成长成才的需要。

（3）融合社会主义核心价值体系，是确立世界观、人生观、价值观的需要。五年制高职学生正处在世界观、人生观、价值观形成的关键时期，他们社会经验不够丰富，思想不够成熟，存在明显的知行脱节现象。如何独立地判断是非曲直，如何确定正确的人生观、价值观、世界观等问题，是他们最大的困惑和迷茫。如有的学生知道西方的情人节、圣诞节、愚人节，但不知道中国的传统节日，更不清楚它的来历。社会主义荣辱观是人们的世界观、人生观、价值观的重要组成部分，为在社会主义市场经济条件下判断行为得失、确定价值取向、做出道德选择提供了基本准则。它明确提出了在思想道德领域应该坚持说明、反对什么、弘扬什么、抵制什么。所以，融入社会主义核心价值体系的德育工作，是五年制高职学生形成正确的世界观、人生观、价值观的需要。

（4）融合社会主义核心价值体系，是实现中华民族伟大复兴中国梦的需要。党的十以来，多次阐述以实现中华民族伟大复兴为内涵的中国梦，成为引领国家发展的政治宣言和全体中国人民共同奋斗的目标。实现中国梦，需要社会主义核心价值体系的引领，更需要弘扬中国精神，坚持中国道路，凝聚中国力量，培养中国人才。中国梦从理想变为实现的过程，是社会主义核心价值体系逐步深入生活、深入头脑、深入心灵、变为行动的过程，也是社会主义核心价值体系建设的必然结果。实现中华民族伟大复兴的中国梦，是一个长期而艰难的过程，会遇到一个又一个困难和挑战，需要一代又一代中国人付出艰苦的劳动和付出。所以，在现在和今后相当长的时间内，要用社会主义核心价值体系来教育五年制高职学生，使他们明确实现中国梦既要承载历史，又要引导未来，更要直面现实，更需要全体中国人实干兴邦，为中国梦而团结奋斗。

二、五年制高职德育工作融合社会主义核心价值体系所达到的目的

（1）树立远大理想，发奋努力学习。从生源素质方面来看，五年制高职院校有的学生素质较差。具体表现在，学习习惯不好，学习自觉性差、理解能力差、非智力因素差，对自己要求较低，在学习上得过且过，没有高的要求，能够混个及格就行，给教育和管理带来较大的困难。但是，这些学生也存在求知欲高、可塑性强，形象思维能力强，对新事物充满好奇感等方面的优势。因此，要根据学生的这些特点，开展融合社会主义核心价值体系的德育工作，并配合专业思想教育和专业熏陶。随着相关专业课程和技能课程的学习，随着学生对所学专业的深入了解，学生会逐步对学习产生兴趣，产生较高的求知欲。只要正确教育引导，就能够达到使学生树立远大的人生理想、发奋努力学习的目的。

（2）树立正确三观，成长成人成才。从生理特点方面来看，学生入学年龄在15岁～17岁之间，且有较大的独生子女比例，正处于从未成年人向成年人过渡。但他们自控力、自制力、自理能力都较差，还有的学生缺乏道德修养，政治观念相对淡薄，如何确定正确的人生观、价值观、世界观等问题，是他们最大的困惑和迷茫。社会主义核心价值体系是引领五年制高职学生成长成人成才的根本指针，为高职学生加强自身修养，锤炼优良品德，成长为全面发展的社会主义建设者和可靠的接班人，指明了方向，明确了培养路径。江苏联合职业技术学院徐州技师分院在学生入校后，开展融合社会主义核心价值体系的“一年成型、二年成人、三年成才”教育活动，配合定期和不定期的学生党课教育、思想政治课外学术讲座、职业道德教育和社团活动，有计划地进行学生人文素质、职业道德的培养，以多种方式提高了学生思想政治素质，使学生对社会上形成的过时、庸俗、不健康现象有明确的判别标准，促进学生人生观、价值观、世界观的形成。

（3）树立指导地位，提高思想觉悟。从政治思想觉悟方面来看，五年制高职招收学生全部是上世纪九十年代后出生的，在小学和初中接受了良好的教育，但有的受到市场经济逐利性及实用主义思潮的影响，存在重物资利益、轻理想信念，重技能学习、轻党的方针政策的学习的现象。各种传播媒介使他们接受了大量的各种信息，他们思想活跃，信息灵通。但是有的缺乏道德修养，思想政治素质偏低，没有将自己的利益和国家集体的利益联系起来，缺少理想追求，有的把入团、入党、评定奖学金作为实现个人利益的一种手段，参加政治活动向党组织靠拢，在一定程度上是实现个人利益的需要。因此，要实施融合社会主义核心价值体系的德育工作，用社会主义核心价值体系武装学生的头脑，规范学生做人做事的行为准则，有计划地进行学生人文素质、职业道德的培养，以多种方式提高学生思想政治素质，使他们志向高远、健康成长。

三、五年制高职德育工作融合社会主义核心价值体系的有效方式

（1）坚持马克思主义指导地位，把社会主义核心价值体系融入到学生政治思想教育全过程。马克思主义是社会主义核心价值体系的灵魂，是社会主义核心价值体系的理论基础。把社会主义核心价值体系融入五年制高职院校学生思想政治教育的过程中，就要把马克思主义基本理论教育作为重要内容，努力探索马克思主义中国化最新成果，努力将其他课程中包含马克思主义基本原理的育人功能充分挖掘和发挥出来，并且让思想和中国特色社会主义理论体系等内容“进入高职课堂、进入高职教材、进学生头脑”，用马克思主义理论武装五年制高职学生头脑。在此要充分发挥思想政治理论课的主渠道作用，针对五年制高职学生知识底蕴欠缺、参与意识强烈的特点，化抽象为具体，在教学模式、教学方法、教学手段、教学内容等方面不断创新，将深奥的理论知识转化为通俗易懂的具体形象，提高马克思主义理论的感染力和吸引力。要着重与中国实践、中国历史、中国文化的具体实际结合起来，使学生在校学习的全过程都受到教育。五年制高职学生中间的入党积极分子和学生干部，是管理教育的骨干力量，有效地提升这部分同学马克思主义理论水平，在学生管理中会起到事半功倍的作用。通过开展党课教育、成立马克思主义学习小组、进行社会调研、演讲征文等学生喜闻乐见的活动形式，全面实施马克思主义基本理论教育。在融入社会主义核心价值体系的教育过程中，要围绕将学生培养成为马克思主义的信仰者、拥护者、倡导者、宣传者的最终目的，重点把握好什么是马克思主义、怎样用马克思主义指导中国的具体实践，我们要建设什么样的国家等重大理论和实际问题，并且和实现伟大的“中国梦”结合起来，增强马克思主义理论的说服力和战斗力，帮助学生确立起正确的世界观、人生观和价值观，使学生真学、真信、真懂、真用马克思主义。

（2）树立中国特色社会主义共同理想，把社会主义核心价值体系融入高技能人才培养全过程。指出：“实现中华民族伟大复兴，就是中华民族近代以来最伟大的梦想。实现中华民族伟大复兴是一项光荣而艰巨的事业，需要一代又一代中国人共同为之努力。”“实现中国梦必须走中国道路，这就是中国特色社会主义道路。” 中国特色社会主义共同理想是社会主义核心价值体系的主题，是解决走什么道路的问题。也就是要在中国共产党的领导下，走中国特色社会主义道路，实现中华民族的伟大复兴。五年制高等职业教育作为我国高等教育的一个重要组成部分，肩负着培养面向生产、建设、服务、管理一线所需要的高技能人才的神圣使命，学生将像一颗颗传播的种子，植入到社会的每个角落，在我国社会主义现代化建设中具有不可代替的作用。要培养高技能人才，就必须针对五年制高职院校的特点，通过相应的教育途径、方式和方法将建设中国特色社会主义的共同理想转化为全体同学共同追求。“校企合作、工学结合”是五年制高职院校人才培养模式的显著特色和重要特征，是五年制高职教育发展的必由之路，是培养高技能人才的重要途径。工学结合为学生践行社会主义核心价值体系提供了实践平台，要利用学生进入企业参加生产实践的有利时机，充分利用企业有效教育资源和环境，使学生通过生产实践对企业的生产流程、工艺参数、管理模式有深刻的体验，提高专业技能。另一方面，让学生亲身感受蕴含着社会主义核心价值体系的企业文化的影响和熏陶，耳濡目染企业员工为祖国争光的企业精神，明确自己肩负的责任和使命，树立正确的人生目标，更好地适应社会发展的需要。

（3）弘扬民族精神与时代精神，把社会主义核心价值体系融入素质教育全过程。以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，是党和人民团结奋斗的精神瑰宝，是社会主义核心价值体系的情感纽带、精神支撑、力量源泉、时代精髓，是解决应当具备什么样的精神状态和精神风貌的问题。指出：“实现中国梦必须弘扬中国精神。这就是以爱国主义为核心的民族精神，以改革创新为核心的时代精神。这种精神是凝心聚力的兴国之魂、强国之魂。爱国主义始终是把中华民族坚强团结在一起的精神力量，改革创新始终是鞭策我们在改革开放中与时俱进的精神力量。”这一重要论述深刻阐述了弘扬中国精神对于实现中国梦的重要意义，引人深思、催人奋进。在五年制高职院校德育工作中，要把握“中国精神”这个精髓，将社会主义核心价值体系融入素质教育全过程。充分利用重大节日、纪念日，努力发掘中华民族精神的宝贵资源，将我们党在领导人民进行革命、建设和改革的伟大历程中相继形成的井冈山精神、长征精神、延安精神、焦裕禄精神、雷锋精神、铁人精神、“两弹一星”精神、“九八抗洪”精神、载人航天精神和弘扬中华民族精神结合起来，开展各种形式爱国主义教育活动，并以此来培养五年制高职学生民族自豪感和民族自信心，激发学生的爱国精神，自觉把实现个人价值与民族的命运紧密地联系在一起。以改革创新为核心的时代精神是实现中国梦的强大动力。要把改革创新为核心的时代精神教育与五年制高职院校教育的实践性、职业性、实用性结合起来，坚持贴近学生、贴近实际、贴近生活、贴近就业，通过先进事迹报告会、社会实践调查、企业参观调研、就业创业培训等形式，用高技能人才、企业优秀人物、创业模范的先进事迹感染学生，激发学生刻苦学习、钻研业务、苦练技能的积极性，让爱国主义情怀和改革创新精神体现在学生勤学苦练的学习生涯之中，体现在培养符合祖国建设需要的高素质高技能型人才过程之中。

（4）践行社会主义荣辱观，把社会主义核心价值体系融入学生道德教育全过程。以“八荣八耻”为基本内容的社会主义荣辱观，是社会主义核心价值体系的道德基础，是解决人们行为规范的问题。在五年制高职学生德育工作中，要把社会主义核心价值体系融入学生道德教育的全过程。在大力推进《公民道德建设实施纲要》教育的基础上，围绕培养学生“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”的社会公德教育，开展以学习传统文化为基本内容的教育活动。比如，在不同的时间段、不同的年级层次，开展讲诚信荣耻、观看“感动中国”电视录像、学习背诵“弟子规”、与传统节日相关的文化教育活动。围绕培养学生“爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会”的职业道德教育，开展讲忠诚合作、观看道德模范录像、学习高技能人才先进事迹、举办职业生涯规划设计、企业文化学习、志愿者服务、学生社团等活动。围绕培养学生“尊老爱幼、团结互助、扶贫济困、助人为乐”的家庭美德教育，开展讲感恩孝敬、讲诚信故事、讲“二十四孝”故事、给父母写一封家书等活动。围绕培养学生“自尊自爱、自立自强、开拓进取、坚毅勇敢”的个人品德教育，针对不同的年龄特点，开展优秀诗词歌赋学习诵读、琴棋书画学习比赛活动。以此来陶冶学生情操，达到润物细无声的效果，从世界观、人生观、价值观的形成三个层面上践行社会主义荣辱观。

四、五年制高职德育工作融合社会主义核心价值体系所产生的效果

自2012年课题立项以来，我们在五年制高职学生德育工作中实施了融入社会主义核心价值体系的教育，通过跟踪调查反馈，各方面都收到了很好的效果。主要是从学生、教师、企业、学校这几个层面来呈现。

（1）为学生确立了更高的追求目标――从学生层面谈。在五年制高职数控技术专业一年级至五年级德育工作中融入社会主义核心价值体系以来，学生的思想认识和精神面貌有了很大的改变。自实施以来我们一直对五个年级的高职班级进行全程跟踪调查，光从学校学生工作处学生管理综合考核违纪率这一项来看，学生违纪情况持续下降。2012年9月起，每学期违纪率分别为2.83%、2.32%、2.20%、2.09%。特别是为配合社会主义核心价值体系教育，开展党课教育活动后，学生提交入党申请书人数剧增，比例高达到23%。2013年学校在数控工程系1600学生中发展了4名学生党员，其中就有2名是五年制高职学生，近年来已经连续在五年制高职中发展了12名学生党员。通过融合社会主义核心价值体系的德育工作，总体感到五年制高职学生具有素质好、可塑性强的特点，只要正确引导方法恰当，就会产生很好的教育效果，学生思想就会发生质的变化，在学生的人生轨迹中会留下浓墨重彩的一笔。根据我们调查了解，所产生的效果主要表现在以下两个方面：①学生政治素质和思想觉悟明显提高，具体表现在积极参加集体活动，主动向党组织靠拢，自觉遵守学校各项规章制度等方面。②学习态度明显改善，提高学生了对技能学习的认识，明确了今天的学习知识和掌握技能，是和国家的前途、民族的命运相联系的。体现在学生学习成绩显著提高，各班级及格率、优秀率大幅度上升。

【案例】学生S，五年制高职数控技术专业学生，进校时自由散漫，十分聪明，但不安心学习，课堂上不是睡觉，就是随便讲话，更缺乏集体荣誉感，连平时班级的最基本工作值日都懒得去做。实施融入社会主义核心价值体系的德育工作以来，班主任、相关老师对他特别关注，安排他多参加集体活动，帮助提高思想认识，改掉自己身上存在问题。特别是根据他大脑十分灵活的特点，利用高技能人才的先进事迹教育他，安排他参加技能竞赛训练，并且放到企业技能竞赛集训队中和企业选手共同训练。通过一年多的培养教育，这名同学进步较快，2014年8月顺利通过全国第六届数控技能大赛徐州选拔赛，以前二名的成绩进入全国第六届数控技能大赛江苏选拔赛。

（2）为培养学生成才指明了方向――从教师层面谈。班主任是学生教育培养的直接责任人，也是学生健康成长的引路人，实施融合社会主义核心价值体系的德育工作离不开班主任老师的支持和参与。自从实施社会主义核心价值体系教育以来，班主任普遍感到班级各方面工作较前顺畅了，特别表现在班级纪律明显好转，参与学校、系部、班级活动更加积极。班主任的思想教育工作由原来的简单说教，变成寓教于乐，找到了新的方法和途径。班主任老师主要感触有以下三个方面：①班级学生参与集体活动的热情较前有了很大提升，参与活动的人员由原来的只是班级干部，变为全体同学积极踊跃参加。②学生在日常礼仪、公共秩序、社会诚信等方面的不良风气有明显改善，从学生考试方面来看，在五年制高职学生中杜绝作弊现象。③通过教育实施的各项活动，学生受益很大，对提高学生思想认识有很大帮助，有效促进了学生成长成才。

【案例】在每学期一次的班主任工作总结座谈会上，班主任老师普遍谈到，自从有目的地实施融入社会主义核心价值体系的德育工作以来，我们从事班主任工作感到比以前轻松多了。每学期有了明确的德育工作目标和内容，学生学会了付出、学会了感恩，更加知道尊敬师长。从每年新生军训结束后写给家长的一封信，就可以完全反映出来。在我们和家长的交流过程中，许多家长对我们实施融合社会主义核心价值体系的德育工作都给予很高的评价，认为经过教育培养后，学生听话了、懂事了、长大了，成人了。

（3）为社会培育人才奠定了基础――从企业层面谈。在日常工作中我们了解到，企业强调最多的是学生的思想品德，吃苦耐劳精神，守时、守信、踏实肯干的工作作风。况且企业在录用员工时都是把道德水平作为首先考虑的重要指标，最关注的是学生的合作能力和自我控制能力。自实施融入社会主义核心价值体系的德育以来，通过学生企业实践跟踪调查、企业领导座谈等方式了解到，顶岗实习的学生在职业道德、敬业精神、团队精神、诚实守信、遵纪守法、勤俭节约、爱岗敬业等方面都有很大起色，绝大多数学生在道德水平方面都能够达到企业的要求。主要有以下几个方面的反馈：①企业领导对实施融合社会主义核心价值体系的德育工作给予肯定，认为实施后取得的成效是显著的。②认为五年制高职数控技术专业学生整体素质有很大提高，在企业实践中表现十分突出，特别是同其他专业学生比较表现出明显的优势。③希望学校在融入社会主义核心价值体系方面再下功夫，培养出更符合企业需求的高技能型人才。

【案例】某企业人力资源负责人在调研时说：贵校五年制高职学生素质高，技能水平强，给我们留下很深刻的印象。可见贵校在学生综合素质培养方面是下了一番功夫的，你们培养的学生是非常受欢迎的，希望你们继续努力为社会培养出更多的出色技能型人才。如：2008级高职数控技术专业学生刘某，2013年初安排到某企业顶岗实习。由于思想品德好，工作认真，能够吃苦耐劳，被企业领导看中，提前入职其模具车间，2014年5月被提拔为模具工段班长。学生朱某，在校期间表现突出被发展为学生党员。进入企业后，积极肯干，处处体现出共产党员的先锋带头作用，实习结束后立刻被企业提为人力资源经理助理。为此，企业人力资源部长专程带他来学校表示感谢，赠送锦旗，向学弟学妹现身说法，洽谈共建人才培养基地事宜。2010级数控技术专业学生还未毕业，目前已经全部被企业预订一空，还有企业迫不及待利用暑假提前安排学生去实习工作。

（4）为学生素质提高搭建了平台――从学校层面谈。通过实施社会主义核心价值体系的德育工作，明确了通过什么活动、采取什么形式能够将社会主义核心价值体系融合在德育工作中，能够以具体的内容和具体的标准来教育要求学生，做到德育工作有的放矢。自实施以来，在五年制高职学生中间营造了良好的氛围，从系领导的精心策划到教师的宣传教育，从班主任的认真组织到学生的积极参与，一点一滴都凝聚了课题组同志的努力和心血。实施融合社会主义核心价值体系的德育工作，主要有以下几个方面的启示：①开展融入社会主义核心价值体系的德育工作，有利于促进学校德育工作的开展，有利于学生综合素质的提高，更有利于学校培养高素质技能型人才。②通过融入社会主义核心价值体系的德育工作，提高了学生对马克思主义理论的认同感，让抽象的理论走向具体。特别是开展了学生喜闻乐见的活动，学生乐于接受和参与，促进了学生的发展。通过活动锻炼自我，提升自我，有利于学生今后更好地融入社会。③推行融合社会主义核心价值体系的五年制高职德育工作是符合学生特点和促进学生自我发展要求的，是加强学生思想政治教育的重要举措之一，也是让家长放心和企业认可的思想教育方式，有效地提高了学校的知名度。

【案例】2014年5月8日晚上，学校举办大型学生活动。恰逢以数控技术高职生为班底的学生在台上进行文艺演出，因线路故障突然出现停电现象。在台上演出的学生无一慌乱，仍然按照排练好的内容有条不紊地进行演出，起到了有效稳定在场几千名学生的作用，为此得到学校领导的多次表扬。事后我们同这些同学交流，说老师又没有提前交代你们突发停电如何处理，你们为什么能够集体临场不乱？学生回答说，学校反复教育我们要敢于担当，我们上台就肩负这一份责任，这是我们在履行自己责任。

后记：社会主义核心价值体系融合于五年制高职德育工作的有效方式是多样化的，融合的渠道也是多方面的，并且这些多样化的方式、渠道是紧密联系、相互促进、相互渗透的。只要我们在融合社会主义核心价值体系的德育工作中，注重采取行之有效的方式，积极寻找合适的契机，把教育渗透到日常学习生活中，就能够引领五年制高职学生自觉学习社会主义核心价值体系，使他们真正成为社会主义核心价值体系坚定的信仰者、传播者、践行者、体验者。

总之，仁者见仁，智者见智，融合社会主义核心价值体系的德育工作是我们进行的尝试和探索，对五年制高职学生的教育培养起到积极的作用。当然，也存在着一定的片面性和不足之处。今后我们将按照党的“十”的要求，在此基础上，积极探索在学生中践行社会主义核心价值观的方法和途径，为五年制高职院校更好地培养高素质技能型人才添砖加瓦。

参考文献：

[1].在第十二届全国人民代表大会第一次会议上的讲话[N].

人民日报，2013-03-18.

[2].关于实现中华民族伟大复兴的中国梦论述摘编

[M].北京：中央文献出版社，2013.

[3]郑承军.理想信念的引领与建构[M].北京：清华大学出版社，2010.

[4]宋惠昌.社会主义核心价值观专题解读[M].北京：中共中央党校

出版社，2010.

[5]周中之，石书臣：社会主义核心价值体系教育探索[M].上海：上海

人民出版社，2007.

[6]杨汇智.江西高职生社会主义核心价值观培养综述[J].职教论坛，

2011（35）.

（江苏联合职业技术学院徐州技师分院）

第7篇：融合教学的定义范文

自改革开放30年以来，广东省的经济高速发展，同时也成为外来流动人口的聚集地。1982年广东暂住人口不足50万人，到2011年第六次全国人口普查，广东省的流动人口已经达到3000多万人，占全国流动人口的1/3。随着城市化进程的不断推进，外来务工就业人员的流入方式也发生了变化，从“单枪匹马”和“夫妻档”的方式演变为“举家迁移”式。虽然外来流入人口的流入缓解了广东省经济发展和劳动力不足之间的矛盾，但是，外来人口的流入也给广东省带来了很大的压力和挑战。随着外来流动人口的增加，流入地的不稳定因素也随之增加，与流动人口有关的管理、服务以及教育问题日渐凸现，而且随着流动人口的“举家迁移”，流动人口及其随迁子女的教育问题引起了各界的广泛关注。

朱力认为，流动人口社会融合包括3个层面：经济层面、社会层面、心理层面或文化层面。这3个不同方面是依次递进的，经济层面的适应是立足城市的基础；社会层面的适应是城市生活的进一步要求，反映的是融入城市生活的广度；心理层面的适应是属于精神上的，反映的是参与城市生活的深度，只有心理和文化的适应，才说明流动人口本文由收集整理完全融入城市社会。②

由于流入地教育资源的限制，只有很少一部分流动人口的子女可以进入公立学校学习，大部分流动人口的随迁子女不得不进入民办学校学习，面临着收费不公平甚至失学的问题，还要回到家乡参加高考，这影响着流动人口在心理和文化层面的社会融合，使他们不能真正融入广州社会。为了促进流动人口的社会融合，政府和教育相关部门必须采取措施促进教育资源的公平，完善相关制度建设，转换户籍制度，加大教育投入，大力支持社会力量办学。在当前的社会制度下，政府积极制定教育政策是推进这一工作的关键。近年来，广东省各级政府和相关教育部门也制定了针对流动人口及其随迁子女的教育政策，以通过教育促进社会融合，广东省政府多年来的教育政策在一定程度上也促进了流动人口的社会融合。

一、从“暂住证”到“居住证”

为了缓解和消除流动人口带来的一些社会问题，广东省在流动人口管理制度上进行了许多探索。2009年7月30日，广东省第十一届人大常务委员会第十二次会议将《广东省流动人员管理条例》修订为《广东省流动人口服务管理条例》，对我省流动人口管理制度作了进一步探索和创新，新修订的条例于2010年1月1日起施行。在广东省实行近20年的暂住证制度正式退出历史舞台。

《广东省流动人口服务管理条例》对社会公众广泛关注的流动人口的“入户、入学”问题作了具体规定，明确办理居住证的流动人口在广东省内同一居住地连续居住并依法缴纳社会保险费满五年、有稳定职业、符合计划生育政策的，其子女接受学前教育、义务教育应当与常住户口学生同等对待。在同一居住地连续居住并依法缴纳社会保险费满七年、有固定住所、稳定职业、符合计划生育政策、依法纳税并无犯罪记录的，可以申请常住户口。

对于流动人口来说，“居住证”带来的是一种归属感，“居住证”为流动人口提供了很多便利。首先是“七类公共服务”，包括职业技能培训、公共就业服务、传染病防治和儿童计划免疫保健服务等七大类公共服务。

其次是，居住证一证全省通用。居住证采用高科技技术，在证件表面设计可以反复擦写的区域，变更居住地址和延长有效期都不需要换证。根据相关资料，自2010年实施以居住证制度为核心内容的流动人口服务管理“一证通”制度以来，截至目前，广东省全省已发放居住证3141万张，基本实现了流动人口全覆盖。③

再次，“流动人口的随迁子女上学不再交纳“借读费”，义务教育与常住户口学生同等对待。“居住证”的实施为外来务工人员随迁子女的教育提供了政策保障，从心理上增加了他们的归属感，在经济上减轻了他们的负担。

二、积分入户和积分入学

积分入户是贯彻中央和省战略决策的重要举措，指外来务工人员积分入户核准分值达到一定值后即可申请落户，达到一定分数的流动人口子女也可入读公办学校。积分制将入学和入户结合起来，采用同一套量表，流动人口按积分多寡享受不同公共服务。积分制主要是可以鼓励更多流动人口通过培训以及其他方式提高自身素质以入户城镇，同时也在一定程度上解决了流动人口随迁子女的就学问题。

广东省中山市在全国首推“积分入户”和流动儿童入学积分制，随后在广东各市推开。从2012年1月1日起，广东积分制入户政策“扩容”。广东省开始实施积分制入户新政策。新政策将适用对象范围由“在粤务工的农业户籍劳动力”扩大至所有在粤务工城乡劳动者，使用范围也由原先仅用于积分入户扩大至享受城镇公共服务。最新数据显示，2010年以来，全省共有14.4万名外来工通过积分入户城镇。

积分制在实行过程中的得到了广大流动人口的拥护。根据调查，每位父母的积分来源各异：有的是参加公益活动，有的是参加技能培训，有的是竞赛获奖。这促使流动人口主动适应城市生活，主动参加技能培训提高自身素质，更好的融入广东社会。“积分制”既保障入学渠道公开公正，还增强了家长的社会责任感和城市认同感。中山市教育局局长刘传沛说：“推行积分制是在资源不足以解决所有人问题的前提下，给流动人口确立一种‘有本事比有钱更重要’的导向，引导其有序融入城市。今后人们若提到积分制，想到的不只是解决子女入学，而且是引导流动人口入户城市、融入城市，那就说明改革成功了。”

积分入户可以激发农民工通过教育技术培训提高自身素质的积极性，鼓励农民工参与社会服务以更好的融入广东社会，农民工通过教育提高了自身素质，也有利于在心理上和精神上融入广东社会。积分入学则为解决农民工随迁子女的教育问题提供了全新的出路和机会。最终积分入学和积分入户会在流动人口的社会融合方面发挥最要的作用。

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三、“两个为主”政策

“两个为主”政策是指要在解决流动人口子女接受义务教育问题上，以流入地区政府管理为主，以全日制公办中小学为主。“两个为主”提法最早见诸国务院2001年5月颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》第12条规定，其表述如下：要重视解决流动人口子女接受义务教育问题，以流入地区政府管理为主，以全日制公办中小学为主，采取多种形式，依法保障流动人口子女接受义务教育的权利。在2006年制定的《义务教育法》第12条中，这一政策被置于法律的高度上予以明确，其表述如下：第十二条适龄儿童、少年免试入学。地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学。父母或者其他法定监护人在非户籍所在地工作或者居住的适龄儿童、少年，在其父母或者其他法定监护人工作或者居住地接受义务教育的，当地人民政府应当为其提供平等接受义务教育的条件。④

而《广东省教育现代化建设纲要（2004—2020年）》也指出，在解决非户籍常住人口子女教育问题方面，各级政府切实承担起非户籍常住人口子女的义务教育责任，按照以公办学校为主、以常住地为主的要求，采取多种形式解决。针对有些地区非户籍常住人口众多，高度集中，义务教育任务沉重，省教育厅要求进一步规范和完善非户籍常住人口及其子女的界定和统计办法，通过控制人口总规模，完善教育成本分担机制，明确义务，有效控制非户籍生的增长。

但是“两个为主”的政策在实行中也遇到了很多问题。首先，对“两个为主”政策的含义没有正确的理解。“以流入地政府为主”就是流入地政府必须无条件地全部承担流动人口子女的义务教育，为流动人口子女义务教育提供所有的人财物。实际上“管理”并不意味着要负责所有的财力物力，对广东省来说，对流动子女的义务教育在财力和义务教育资源方面全面负责根本是不可能的，流出地的地方政府也必须负起责任。

其次，如果严格贯彻“以公办学校为主”的政策，对部分地区的财政和义务教育资源将形成巨大的压力。例如天河区教育局负责人坦诚，“以公办学校为主”的政策短期内很难推进，如果硬要在短期内执行“以公办学校为主”政策的话，势必会影响到公办学校的办学质量。如此看来，在缺乏条件保障情况下强行实施“以公办学校为主”的政策，也必将会对户籍人口子女义务教育带来不利的影响。

其实。“两个为主”的政策欠缺全面的考虑，没有充分考虑流入地政府的巨大财政压力及其与流出地政府的分工与合作问题。外来务工人员及其随迁子女的教育问题需要流入地与流出地共同合作，才能促进流动人口及其子女的社会融合。 ⑤

四、加大随迁子女义务教育财政投入

作为外来人口子女接受义务教育规模最大的省，广东外来人口子女接受义务教育数量达到了314万，占全国的1/3。2009年1月1日起，广东省已经规定一律取消义务教育阶段学生借读费，省财政也在逐步提高城乡义务教育公用经费补助标准。从2005年起，广东省财政每年安排1000万元，资助接收随迁子女的民办学校和幼儿园的发展。⑥

广东省和国家教育部对流动人口随迁子女教育投入的重视说明了财政投入对于解决流动人口随迁子女义务教育问题的重要性。加大对流动人口子女的教育投入，有利于解决流动人口子女的就学问题，解决了流动人口的后顾之忧，有利于他们融入广东社会。

五、建立规范管理和服务

广东省政府和各个地方政府为了促进流动人口的社会融合，颁发了相关法律法规来规范管理和服务，包括民办学校管理、学籍管理、义务教育等方面，为流动人口及其随迁子女接受教育和培训奠定基础。

各个地方政府通过相关法律法规规范管理和服务。第一在民办教育方面，主要是对民办学校的教育管理、教师培训、学籍管理、升学考试等方面，主要措施如下：首先是新建、扩建公办学校，千方百计增加学位，让更多外来工子女就近上学；二是将兴办民办学校作为解决外来工子女就读问题的主要途径，出台相关政策，扶持和鼓励民办学校的发展。

第二在流动人口随迁子女的教育方面，一般包括学籍、经费等等。政府和相关管理部门通过规定和意见来规范义务教育的办学和管理责任，规范学籍管理和学位申请等等。

第三在流动人口的归属感方面。东莞市在这方面为其他地区树立了榜样，在2007年，东莞就将“外来工”称谓改为“新莞人”，随后在全国率先成立正处级的新莞人服务管理局，这一措施使新莞人在东莞的归属感大大提升。近年来，东莞从解决新莞人就业、住房、子女教育、社会保障等方面的现实问题入手，解决新莞人生活、教育方面否认问题，逐步促进其社会融合。

第四在流动人口的培训和服务方面加大优惠政策。首先，广东省人力资源和社会保障厅对农民工的技能培训和鉴定做了具体规定，以保障农民工接受培训提高自身素质的权利。其次，各级政府和企业合作组织论坛和培训以提高流动人口的素质，例如广东省举办的“学校流动人口子女心理健康教育论坛”，惠州工业科技学校在2008年举办的市农民工技能免费培训。技能培训可以使农民工提升自身素质和能力，也可以提高企业的效能。再次，农民工可以享受创业服务和创业优惠。

广东省各级政府机关和教育部门通过完善相关法律法规为流动人口的技术培训和其随迁子女的义务教育提供了法律保障，使流动人口可以放心的在广东省工作和生活。身份上的认同、服务和权益的保障和管理的加强为流动人口提供了相对良好的生活环境，同时加强对流动人口随迁子女的义务教育的财政和法律支持加强了他们的归属感，有利于他们更好的融入。

六、教育政策展望

在流动人口及其随迁子女的教育方面，广东省各级政府和教育部门不断完善法律法规，以促进流动人口的社会融合。在未来的发展中，国家教育部门和广东省政府也对流动人口的教育政策有新的规定和展望。

（一）异地高考

2012年9月份，教育部关于异地高考的指导意见指出，异地高考要符合“三大”条件，在全国统一协调的情况下，各地根据实际情况解决异地高考问题。这对广东省来说压力最大，广东高考人数一直在增加，需要参加高考的外来务工人员子女也一直在增加，为了给外来务工人员子女提供高考机会，必须增加高考指标，增加招生名额。/

（二）广东流动人口2020年前享义务教育

2009年12月14日广东省政府网站公布了《广东省基本公共服务均等化规划纲要（2009-2020年）》，纲要提出，加强对流动人口基本公共服务的供给，建立流动人口子女义务教育制度，加大对流动人口公共卫生事业、文化事业等的投入，建立流动人口居住保障、社会保障等制度，逐步取消对流动人口在子女入学、户口和社会保障等方面的差别政策，实现城乡体制对接，最终实现流动人口与当地社会的融合。广东省的流动人口在2020年前可以享义务教育，户口差别也将取消。

（三）教育券

教育券是政府把原来直接投入公立学校的教育经费按照生均单位成本折算以后，以面额固定的有价证券（即教育券）的形式直接发放给家庭或学生，学生凭教育券自由选择政府所认可的学校（公立学校或私立学校）就读，不再受学区的限制，教育券可以冲抵全部或部分学费，学校凭收到的教育券到政府部门兑换教育经费，用于支付办学经费。

第8篇：融合教学的定义范文

[关键词]技术整合矩阵；有意义学习环境；深度融合

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）12-0026-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.12.005

一、技术整合矩阵概述

技术整合矩阵（TIM：Technology Integration Matrix）源于美国于2001年开始实施的“利用技术提升教育”（EETT：Enhancing Education Through Technology Program）项目，依据此议案，在佛罗里达教育部门的资助下，美国佛罗里达教育技术中心（FCIT）的研究人员开始着手开发相关工具，以帮助教师在课堂中对技术进行无缝整合。2005年完成了第一代技术整合矩阵（TIM 1.0）的开发，第一代技术整合矩阵的开发宗旨是作为教师技术整合专业发展的基础、用通俗易懂的语言来讨论教学中技术高效应用的策略并提供了视频案例。2007年，结合“技术整合连续性概念”和“有意义学习环境的特征”两个维度，美国佛罗里达教育技术中心（FCIT）启动了对第一代技术整合矩阵的升级（TIM2.0）；到2010年，佛罗里达教育部又开发了第三代技术整合矩阵（TIM3.0）。新的技术整合矩阵增加了以下内容：（1）增加100个视频课程；（2）为四个核心课程（包括数学、科学、社会学、语言艺术学）相应的提供25个视频课程；（3）对每一个技术整合矩阵单元提供对学生活动、教师活动和教学设计的详细描述；（4）关注矩阵中的任何一个水平和特征；（5）提供专业发展资源；（6）明晰评价水平和数字化工具。

技术整合矩阵实质上是一个融合了有意义学习环境特质和创新技术应用水平两个维度的教学改进及评价框架，是为课堂中复杂任务的技术整合评估而开发的，用以指导和测量教师教学中技术的有效使用。通过技术整合矩阵可以让教师掌握关于基本的技术技能和技术整合的课程，使教师形成技术素养；同时鼓励所有课程领域中使用无缝技术的使用，并促进教师技术素养的提升。这一工具自开发后得到广泛的应用，对于推进数字技术与课程教学全面深度融合具有极大的参考价值。

二、有意义学习环境：技术整合矩阵的理论基石

为适应数字时代以学为中心的学习环境构建，满足学生“用技术进行学习”的教学技术诉求，TIM开发者将建构主义指导下的有意义学习环境作为技术整合矩阵建构的理论来源。建构主义学习理论强调以学为中心的、重视知识与意义的自我建构，这已然成为国际教育教学改革的新动向。实践中的教学技术观也发生了深刻转变，各种数字信息技术从教师教学的辅助手段转变为学生学习与探究的认知工具，成为建构主义学习环境的重要构件。技术整合矩阵是为优化教师应用技术进行教学而设计的新框架，其设计遵循建构主义学习理论的基本理念，可以说，建构主义学习理论为技术整合矩阵建构提供了理论养分，而乔纳森提出的有意义学习环境（Meaningful Learning Environments）则是技术整合矩阵形成的理论基石。

建构主义学习理论认为，学习内容对每个孩子来说是不同的，因为没有任何两个孩子以往的人生经验是相同的。即使以相同的方式学习，但是因为学生的经验不同、学生的学习风格不同，学习效果也不同。根据学习者的不同认知与智力水平，乔纳森等建议要构建有意义学习环境，帮助学习者利用不同的技术来进行有意义学习，并根据建构主义原则定义了有意义学习环境的五个属性，主动性、建构性、合作性、真实性、意图性，这五个属性彼此关联、相互作用、相互依赖构成了对有意义学习的完整描述。课堂中技术化的学习和教学活动应该支撑包含这五种属性的学习综合体，这也是技术整合矩阵构建的目的所在。

“主动性”表明了学习者参与操控和观察在环境中学习的方法，在这种环境中学习者操纵环境中的变量然后观察随后学习的结果。学习者通过反复的实验来形成自己的理解。最重要的是，学习者并不是被动的吸收知识，而是积极地参与探索他们学习的世界。技术丰富的课堂可以通过这种积极的活动参与促进学习，这种积极性对教师来说也是一个正面的反馈。

“建构性”是指学习者能够回顾新知识并能够以某种方式清晰地表达出新知识时，有意义学习才可能发生。当学习者在反思新的经验与原有的经验存在差距时，他们就会想办法消除这些差距。消除差距的方法有两种：一是将新的学习吸收或合并到已有的认知图式中；二是当新的知识与原有的知识相冲突时就要修改或重写学习者原有的认知图式以适应新的学习。正是这种差异的解决和认知模式的更替导致了思想和意义更大的复杂性。

“意图性”要求学习者通过目标建立来实现的。学习者可以有意向地形成目标并追踪执行，可以通过网络、软件硬件应用程序等技术工具管理和实现学习过程。例如通过电子日历来记录学习的目标，使目标可及化。如果自我制定的计划没有形成预期的效果，学习者也可以重新地审视和修订。

“真实性”强调学习者学会如何解决现实生活中的真实问题。乔纳森认为，大部分课堂里要解决的问题是不自然的、人为的，这种学习的结果是，学习者会习惯于一些与真实世界几乎没有联系的问题，并且当他们面对真实世界的复杂问题时会变得不知所措。在真实世界的场景中学习让学生参与解决非良构的问题，因为非良构问题是复杂的，非良构问题往往反映的是真实世界的情况。

“合作性”强调的是学习者参与合作性的活动时有意义学习就有可能发生。乔纳森认为，人们在与另外一个人或者在一个社区中一起寻求问题解决方法和对世界进行意义建构时往往会遵循自己的自然的想法和倾向。建构主义强调社会层面因素对有意义学习的促进。通过合作性的活动，学习者能够构建出知识共同体。

在乔纳森等看来，有意义学习就是学习者如何在以往或当前对世界的经验架构的基础上与新的经验联系建构意义，有意义学习发生的条件在于这些属性之间存在着强关系，即各个属性之间关系紧密。为了正确引导和评估课堂中的技术应用，技术整合矩阵强调技术在有意义学习环境构建中的积极作用，因此将有意义学习环境的五个属性作为技术整合矩阵构建的理论基石。

三、技术应用层次模型：技术整合矩阵的现实依据

现代信息技术的交互性和生成性，开启了对“技术应用如何影响教育实践”的纵向研究，乔纳森认为，传统观点将技术作为传递信息的工具的观念是错误的，技术不应该被视为学习者被动的传输设计者信息的工具，而应该作为学习者学习的工具，让学生参与有意义的学习。但技术如何整合于教学实践确是一个棘手的问题。在这个方面，苹果公司做了前瞻性、持续性的探索。早在1985年，苹果公司发起并资助了明日苹果教室项目（ACOT：Apple Classroom of Tomorrow），该项目支持研究各种方法以帮助教师在课堂上有效的使刚技术，以此探索技术和教育之间的关系，该项目的直接成果便是从教师专业发展视角下提出了技术应用于教学的技术应用层次模型，从而为技术整合与教学的实践及评估提供了指导框架。

在ACOT项目中，研究者观察到教师在课堂上运用技术一般会经历以下几个过程：入门（Entry）、采用（Adoption）、适应（Adaptation）、灵活应用（Appropriation）和创造性应用（Invention），这个过程能够解释教师将技术整合到日常教学实践中时教师的进化过程。基于ACOT的研究，为与当前数字技术在学习过程中应用的新趋势，TIM人员保留了前3个水平，同时用融合（Infusion）和创新（Transformation）分别代替了灵活应用和创造性应用。这样，TIM中将这5个层次定义为“教师在课堂上应用技术水平连续统”，分别是：入门、采纳、适应、融合、创新。入门阶段是一个初始而尴尬的阶段，在这一阶段中教师花费大量的精力接受新的技术，认知技术的教学功效，并初步尝试教学技术的应用：在接受阶段，教师利用传统的教学手段将技术融入课堂设计中，逐步改进教学；在适应阶段，虽然教师还是使用直接教学法，但是从学生使用计算机应用程序的视角下看，学生对计算机应用程序的使用已经多样化，比如文字处理软件和电子表格等；在应用阶段中，教师在教学设计和课堂教学中已经超越了传统的教学模式并且能够轻松的使用技术：在创新阶段，教师形成新的技术整合模式，并将它灵活应用到跨学科课程单元的教学中。可以说，ACOT从技术使用者的角度分类整合活动，简要概括了教学技术创新的水平和层次，具有重要的参考价值。

四、技术整合矩阵的框架体系

由此，技术整合矩阵以有意义学习环境为理论基石，以改进的ACOT技术水平为应用依据，整合有意义学习环境的五个属性（主动性、建构性、合作性、真实性、意图性）以及技术整合的五种应用水平（入门、采纳、适应、应用、创新），形成了具有连续统特征的数字技术与教学整合新框架。技术整合矩阵中，有意义学习环境的特征维与技术应用水平层次维构成的二维矩阵构成了25个连续统单元，每一个单元交叉集合了一个技术整合水平和一个有意义学习环境属性，形成了25个独一无二的测量标准，这些标准可以用来指导和测量教师技术使用水平。每个单元的指标包括两个方面，一个与课堂中一对一网络课程资源获取相联系，另一个与课堂共享资源的获取相联系。每个单元为评价教师教学实践中技术水平的应用提供了可信的参照，有助于教师改进数字化教学，对于推进数字技术与课堂教育教学深度融合具有重要参考价值。技术整合矩阵框架如图1所示。

需要指出的是，为了准确描述每个连续统单元的学习活动，开发者显然借鉴了布鲁姆教学目标分类体系。在运用技术的教学活动中，布鲁姆的目标分类学为技术整合矩阵的评价提供了工具性的指导。基于布鲁姆的目标分类学，TIM将技术基础的对象从简单的认知过程向复杂的认知过程转变，运用技术的学习称为学习连续体，学习连续体包含了三个系列的活动：发起活动，引导学习以及最终表现。将布鲁姆的目标分类学与应用技术的学习连续体中，使布鲁姆的目标分类学可以贯穿连续体的整个过程。例如，在初始活动阶段，联系建立在先验知识与当前要学习知识之间，学习者必须使用布鲁姆的目标分类学的知识分类来促进学习，所有的分类都可能在连续体中指导学习。技术整合矩阵连续统如表1。

这25个连续统单元所描述的技术支持的学习活动中，使用了不同版本的布鲁姆目标分类学中的描述符。在认知目标分类部分，描述了学生沿着同样的过程从简单认知向复杂的认知转换（低水平的思维向高水平的思维转换），课堂从左到右变化，经历了入门到创新的变化，同时增加了复杂性。例如，在入门水平中，确定五个属性的学习环境的目标时，可能会看到在修订目标分类学中出现的关于记忆和理解分类的行为动词（即命名、对应、意识、评论、理解、描述），研究采纳水平的目标分类学中涉及的行为动词包括记忆、理解或者应用分类（即认同、比较、对比、应用、讨论）。因此，目标分类的方式中与技术整合水平有一些重叠的部分。尽管如此，整合的水平代表了一种层次性，在这种层次性中，高水平的整合要建立在之前水平的基础上，同样的道理，在向高水平的思维方式转化之前，必须掌握低水平的思维方式。因而，TIM模型实际上还提供一个技术支持的学习活动分类系统，基于在这一分类系统，教师可以不断改进以学生为中心和技术支持的学习活动，从而提高数字技术与课堂教育教学融合的实效。

五、应用技术整合矩阵促进数字技术与课堂教学的深度融合

2012年颁布的《教育信息化十年发展规划（2010-2020年）》提出未来教育信息化工作的重要任务是“探索现代信息技术与教育的全面深度融合，以信息化引领教育理念和教育模式的创新，充分发挥教育信息化在教育改革和发展中的支撑与引领作用”，研究者认为，“融合是两者相互靠近，相互优势互补，寻求共同点与连接点，产生实质的、有意义的联系，最终成为一体的过程”，全面深度融合的目的就是“想要找到一种真正有效地实现教育信息化的途径方法，‘深度融合’要在运用技术改善‘教与学环境’和‘教与学方式’的基础上，进一步去实现教育系统的结构性变革”。课堂教学系统的结构性变革不是抽象和空洞的，要实实在在体现在课堂教学系统四个要素即教师、学生、教学内容和教学媒体的变革与转型上。结合技术整合矩阵的内涵与框架，本文认为可以把技术整合矩阵看作促进技术与教学的深度融合的工具性框架，带动学习环境、教师、学生以及教学法与评估方法在技术整合教学过程中的创新应用，以此改进和评估数字技术与课堂教育教学的有效应用。

1.构建数字技术工具表，形成基于数字化学习工具的课堂学习环境，这是数字技术与教学深度融合的基础保障

技术的介入总是首先从物质层面开始，通过先进的数字化手段、设备扩展教师本质力量中的“物化”成分，然后才是技术规则、程序等潜移默化教师和学生的行为规范、活动程序。在技术整合矩阵——学习环境的每个单元中，除了给出该环境、该集成水平下的具体指标外，该附带了K-12中课堂技术整合的具体案例，每个案例中包括：一堂课的视频片段和该堂课中技术整合的具体情况简要，主要包括目标、过程和所用技术。因此，可以对技术整合矩阵中每个单元所用到的技术（硬件、软件）进行分析。在实践汇总，还可以结合祝智庭教授2011年中国版数字布鲁姆中的各种技术工具，以及王佑镁等人在数字布鲁姆映射下的数字能力发展路径中所提及的每种知识与技能发展所用到的各种技术工具，来完善和建构本地化的技术工具表。

基于技术整合矩阵构建技术工具表，可以让决策者通过对技术工具的比对，清楚的获知当前该地区、该校的技术整合在教学环境方面的状况，从而更好地制定教学设备、工具购置计划。或者在进行数字化校园或者数字化学习环境的构建时，可以先对该数字化校园或者数字化学习环境在技术工具表矩阵单元中所处的位置进行定位，然后依照定位去采购和技术工具表中相类似的设备。同时，教师也可以通过技术工具表，评估该校或者该班级的技术环境，为自己的教学做好技术准备。

2.开发教师技术整合能力标准，提升教师教育技术应用水平，这是数字技术与教学深度融合的关键所在

只有技术融合到教师的教学活动中，并成为他们教师知识体系的一部分时，技术才能常规性的发挥作用，才能有效地支持教学。在技术整合矩阵——教师的每个单元中，除了对教师在该环境、该技术整合水平下应该怎么做给出了具体描述外，也附带了一些课堂教学视频片段和该堂课中教师是如何将技术整合到教学过程中的简要说明。因此，通过分析每个矩阵单元中教师的教学行为，结合TPACK（整合技术的学科教学知识），来形成技术整合矩阵视野下的教师技术整合能力标准。

教师技术整合能力标准的作用在于，①指导教师在课堂教学实践中的技术整合操作。在技术整合矩阵中将技术整合到课程或者教学中的水平从低到高分别是：入门、接受、适应、融合和创新。依照教师技术整合能力标准的相关指标，教师可以对照发现自己所处的阶段，针对目标阶段所需的知识和技能，获知自己所需的知识和技能；②促进教师自身的专业发展。随着Web 2.0等多样化工具越来越多出现在课堂中，“教师必须掌握不同于以往的关于技术的知识”，教师不仅要学习新技术知识和技能，而且要形成新的结合了技术的教学方法和教学理论，并对自己的教学实践产生新的认识、探究对课程内容和资源的新的更深入的理解，才能将专业发展的成果反馈到教学中，进而促进学生在深度融合技术的环境中有效学习。

3.养成良好的数字学习行为，培养新一代数字化学习者，这是数字技术与教学深度融合的核心主体

当前的学习者都可划为“数字土著”一代，数字化已经深入融合于其生活与学习的过程之中。数字技术与教学深度融合要关注学生，让学习者能够主动控制自己的学习，根据自己的学习进度和适合自己的方式灵活的展开学习。另一方面，技术也有助于激励学生增加学习动力，提升学生的学习能力和知识水准，获得更高的学业成就。技术与教学深度融合的最终目标是要培养学生的数字能力——为了工作、休闲和交流，自信和批判的运用信息社会技术的能力。数字能力是一个完善的能力体系，而且不同层次的数字能力都有其相对应的学习目标，因此，通过构建学生数字学习行为量表，学习者可以评判自己目前的技术使用能力、技术掌握能力以及技术对学习的促进程度。

在技术整合矩阵——学生的每个单元中，除了对学生在技术整合的课堂教学中所应具有的学习行为进行描述之外，还包括了K-12课堂教学的视频片段以及该课堂教学过程的简要说明，通过这些，可以清楚地看到课堂中学生是如何在教师的指导下，熟练地使用技术来完成自己的学习。因此，通过分析每个矩阵单元中的学生行为指标，结合国内外关于“数字布鲁姆”学生学习目标行为的描述以及数字能力发展路径之学生关键外显行为，可以构建技术整合视野下的学生数字化学习行为量表。

4.创新数字化教学法，革新教学评估体系，这是数字技术与教学深度融合的重要保证

教学法革新是当前数字化教学的重要内容，也是影响数字化学习成效的关键因素。在技术整合矩阵中，每个矩阵单元中附带的视频案例均来自美国K-12语言艺术、数学、科学和社会研究这4门课程，这些案例中呈现的教学方式是非常新颖的，教师可以学习掌握这样的教学方法来促进自己将技术与教学深度融合的能力。在此基础上，教师还可以结合当今风起云涌的新型教学方式——翻转课堂、逆向设计以及以微视频为核心教学资源的可汗学院和TED模式等，发展技术与教学深度融合下的新型教学方法、教学模式。当以成体系的教学方法、教学模式为依托时，技术与教学深度融合的进程也会大大加快。

此外，技术整合矩阵的初始目的就是为了评估教师将技术整合到课堂教学实践中的水平。因此，在以技术整合矩阵为依托来促进技术与教学的深度融合时，评价作用是不能忽略的。评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。显而易见，技术整合矩阵本身就是一种评价工具，学校领导和教师以及学生可以针对矩阵单元中的指标描述来确定自己的技术整合水平。同时，笔者提出的技术整合矩阵视野下的技术工具表、教师技术整合能力标准和学生技术行为量表都可以作为评价工具。这些评价工具的使用，可以发现技术整合过程中的问题并改进，改进后的教学反过来又可以完善评价工具，这样螺旋上升的改进过程就会促进技术与教学深度融合。

第9篇：融合教学的定义范文

关键词： 《数理金融学》 教学计划 课堂教学

《数理金融学》是一门运用数学工具研究金融的课程。自20世纪50年代诺贝尔经济学奖获得者马科维茨首次从定量的角度研究投资组合这一金融问题以来，数理金融学的理论得到迅猛的发展，同时其理论在金融衍生品的定价等领域得到广泛的应用。学习并掌握数理金融学的定量分析方法，具有十分重要的现实指导意义。由于《数理金融学》涉及的数学理论知识较多，学习该课程的难度较大。因此，探索适合本课程的教学理念以达到良好的教学效果是很有意义的，笔者将从以下三个方面对其进行阐述。

一、制订设置合理的教学计划，夯实学生的数学基础

目前大多数金融学专业的课程设置中，除了《微积分》、《线性代数》和《概率论与数理统计》三门必修的数学基础课程外，基本上没有其他的数学课程。《数理金融学》中的期权定价理论、随机利率期限结构理论等许多内容都与随机过程理论紧密地联系在一起。比如，在学习期权定价理论和随机利率期限结构理论时，会涉及布朗运动、随机积分、伊藤公式、哥萨诺夫变换、费恩曼-卡克公式等随机过程的相关理论[1]。若没有学习《随机过程》而让学生直接学习《数理金融学》，他们会感觉到该课程理解起来十分困难。因此，将《随机过程》这门课程列入教学计划是很有必要的，为《数理金融学》课程的学习奠定良好的数学基础。《随机过程》的主要教学内容包括泊松过程、离散时间马氏链、连续时间马氏链、布朗运动、随机积分和扩散过程[2]等。此外，测度论在数理金融学中有广泛的应用，如条件期望的概念及其性质、测度的变换[3]等。学习和掌握测度论的基础知识，不仅可以训练学生的数学思维，进一步夯实学生的数学基础，而且有助于学生更深入地理解数理金融学的定量分析方法。因此，将《测度论》设置为选修课程，在《数理金融学》课程的教学中具有重要的意义。由此可见，在教学计划中开设《测度论》和《随机过程》两门课程是非常合理的，不仅能为学习《数理金融学》奠定必要的数学基础，而且能使学生掌握丰富的数学工具分析金融现象和解决金融问题。

二、课堂教学应处理好源于教材和高于教材两个环节

课堂教学是教学计划实施过程中最重要的环节。教什么的关键是选取合适的教材，教材是教学内容的依据，但是课堂教学又不能局限于教材。这就要求课堂教学不仅要源于教材，而且要高于教材。被选入《数理金融学》的内容往往是一些经典的模型，而且大部分教材都非常详细地编写了模型的数学推导过程。基于学生已掌握《数理金融学》所需的数学基础，在讲授教材内容时，关键是把模型所运用定量分析方法的核心思想和所得到结果的金融含义讲解透彻，把推导过程的细节留给学生课后阅读。在讲授源于教材内容的基础上，适当地延伸和合理地补充是实施高于教材这一教学环节的常用手段。比如，在讲授完经典的马科维茨均值-方差模型时，可以通过设置一些思考题，如采用方差度量风险有哪些缺陷性、如何将一阶段的均值-方差模型推广到多阶段的情形等，引导学生对该模型的局限性进行分析。在这些思考题的基础上，还可以对教材上没有涉及的相关内容做适当地介绍，如在分析使用方差度量风险的缺陷性的同时，讲授常用的一些风险度量指标，并给出一些相关的文献让感兴趣的学生课后进一步深入地学习。这种高于教材的课堂教学环节不仅能拓宽学生的视野，培养学生分析问题和解决问题的能力，而且能让学生养成独立治学的习惯。因此，在《数理金融学》这门课程的教学过程中，应合理安排好源于教材和高于教材两个环节的教学时间。课堂教学应在发挥教材内容的基础性作用的同时重视高于教材的教学环节，充分利用高于教材的教学环节提高课堂教学质量，而不是只满足于讲好教材内容。

三、教学过程中应注重培养学生运用所学模型解决实际问题的能力

《数理金融学》中的模型要么描述某些金融现象，要么解决某些金融问题，这些金融模型的提出都与实际应用有紧密的联系。《数理金融学》不仅是让学生理解和掌握模型的基本原理，而且要训练学生运用所学模型解决实际问题的能力，达到学以致用的目的。比如，在学生掌握利率期限结构的贴现函数法等拟合方法的基本原理的基础上，要求他们根据我国债券市场的样本数据，选用合适的拟合方法得到不同信用级别的利率期限结构，并结合相应的理论对其进行分析。在运用模型解决实际问题时，通常需要利用一些软件编写程序处理样本数据，进而得到模型中参数的估计值。编程是运用模型解决实际问题过程中非常关键的环节，可以通过开设实验课对一些常用软件的使用方法进行讲授并设计一些题目让学生自己动手练习巩固所学软件的常用命令，然后在此基础上训练学生的编程能力。由此可见，学生运用模型解决实际问题时，既要有扎实的数理金融学基础，又要具备较强的编程能力，这是高层次金融人才应该具备的素质。因此，《数理金融学》课程的教学不能只停留在讲授模型的基本原理这一理论层面，而是要在理论教学的基础上注重培养学生运用所学模型解决实际问题的能力。这一要求在该门课程的教学过程中具有十分重要的意义，不仅实践理论与实际相结合的教学理念，而且能加强学生运用软件进行数据处理的能力，让学生在解决实际问题的过程中对所学模型的理论有更深刻的认识，激发学生构建更贴近现实世界的新模型，使学生真正体会到学习《数理金融学》的有用性和重要性。

综上所述，教学计划的设置、课堂教学的实施和学生能力的培养是《数理金融学》课程教学的三个重要环节。数理金融学是数学与金融学相结合而形成的交叉学科，涉及大量的数学知识，教学计划的设置合理与否直接影响整个教学过程的实施。只有学生具备扎实的数学基础，课堂教学才能实施高于教材的环节和培养学生运用所学模型解决实际问题的能力。没有高于教材这一环节的课堂教学无异于照本宣科，没有注重学生解决实际问题能力的培养，单纯的理论教学只是纸上谈兵，违背理论与实际相结合的教学理念。因此，《数理金融学》的教学应处理好这三个环节，发挥其在培养高层次金融人才中的重要作用。

参考文献：

[1]叶中行，林建忠.数理金融：资产定价与金融决策理论[M].北京：科学出版社，2010.