幼儿数学教学方法精选(九篇)

第1篇：幼儿数学教学方法范文

摘 要：一个人对某事物感兴趣时就会对它产生特别的注意，对该事物观察敏锐、记忆牢固、思维活跃，兴趣在幼儿的学习活动中也扮演着很重要的角色，那么在数学的教育过程中我们寻找最合适幼儿的教学策略就是非常必须的。

关键词：幼儿；感知；游戏；数学

从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验数学的重要和有趣，提供丰富的可操作材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种方法进行探索提供条件。依据这些理念，我们重新审视了幼儿园的数学活动，发现存在着一些问题：教学形式单一，多以集体教学活动为主，较少顾及幼儿的个体差异，教师的教学方法上往往不够灵活，教师对数学教材的理解上还存在欠缺；教学的基点较多地定位在知识传授的层面上，迎合部分家长要求以学习为主的目的，所以在数学的教学活动中多以传授数学知识为主要目的；教学方法枯燥，教师进行“填鸭式”的教学，幼儿学得被动、机械，没有快乐与兴趣。为解决这些问题，我们依据《纲要》的理念，在实践中对数学的策略进行了一些探索。

一、让幼儿在操作中理解数学

皮亚杰认为：“儿童不是学会算数的，而是重新发明算术的。”这说明数学不是按成人意志能“直接教会幼儿的”，而是要通过幼儿的“动作建构”“动作内化”“发明”来学会的。幼儿处于前运算时期的直觉思维阶段，他们的心理表象符号功能处于萌芽阶段，符号功能所产生的心理表象是具体静态的物像，而不是内化、概括化的动态式心理表象。动态式心理表象的形成，必须通过反复的自由探索与亲自体验才能达到，仅靠单纯口头传授是难以形成的。因此，在数学活动中，教师不能单纯地从演示到演示，从教到教，而要为不同层次的幼儿提供不同难度的材料：石子、树叶、贝壳、剪刀、纸、笔、沙漏、盒子、塑料空瓶、毛线、布条、算式卡片、木珠、计算器、七巧板、扑克、钟表、量杯等，让幼儿通过操作摆弄具体的材料，初步理解、形、量等数W知识，只有幼儿通过亲手操作才能够在潜移默化的过程中学会数学，并且能从心理喜欢上数学。

二、让幼儿探究后再进行教学

在数学活动中，我们经常看到幼儿在做加减运算时的“掰手指”现象，究其原因，是抽象的数字与数字所蕴涵的实际意义在幼儿的头脑中出现脱节造成的，而产生这一现象的实质是幼儿缺乏自主探索、积累感性经验。因此，幼儿对抽象的数概念的理解与掌握，首先应从探究开始。所谓探究，就是让幼儿在数学区域中，根据自己的兴趣和实际水平，自主地选择教师投放的具有层次性、渐进性的操作材料进行操作练习，从而通过与材料的相互作用获取感性知识。如在学习5以内各数的组成时，我们在数学区投放了数字与实物相匹配的“花”“房子”等第一层次的材料；数字与点子相结合的“分家”、涂色等第二层次的材料；填数字、做组成等综合性的第三层次的材料，让幼儿以小组为单位在数学区域中进行自主探索。经过一段时间的探究后，再教学活动，把幼儿自我感知的、零碎的、散乱的知识经验进行整理、归纳、提炼，帮助幼儿把感性认识提升到理性经验，提高幼儿对知识的迁移和运用能力，而幼儿在自我探索后往往能够表现出更强的成功感。

三、让幼儿先感知再进行练习

幼儿掌握数学概念需要先经过借助操作材料不断探究；逻辑推理类型的数学知识的学习，如分类、排序、交集等概念，则需要先进行集体教学让幼儿感知规律。集体教学的目的是熟悉问题的要领，为幼儿在区域活动中的练习、领会要领作铺垫。在集体教学中，教师通过直观教具的演示讲解、启发性的提问以及幼儿的参与性讨论，让幼儿发现物体之间的内在联系，从而总结出规律。如，在幼儿学习“排序”时，我们先进行集体教学，以情境性游戏的方法出示教具：“过节了！看舞台打扮得多漂亮。”教师引导幼儿观察各种形状的气球：“这些气球是怎么挂的？有什么规律？后面应该怎样挂？”教师启发幼儿找出挂气球的规律，使幼儿清晰地领悟到物体排序具有规律性。又例如：我们在上“我和单双数做朋友”这节活动时，我们为幼儿提供了以下的表格让幼儿根据表格上的数字贴上小圆片，找出两个排，一排如多出一个的将是单数，没有多出一个的是双数，并在纸上记录下来，90%的幼儿通过实际操作能找到此规律，10%的幼儿需在教师的提醒下找出规律，但记录时稍有问题出现，从这张找单双数的表格中可以看出幼儿更加的直观形象的接触操作学具，不仅是兴趣上提高了，并且在此基础上获得了很大的成功感。

四、让幼儿在游戏和生活中学习

第2篇：幼儿数学教学方法范文

有的讨论在操作前进行，目的是了解操作内容、操作材料及操作规则。这种讨论主要伴随着对范例和演示 活动的分析进行。如“看看珠子是怎么排列的？”通过这一讨论，就使幼儿懂得了要先找出珠子的排列规律， 才能按排列规律接着穿。这样既有利于幼儿掌握操作要求，又有助于提高幼儿的分析能力。

有的讨论在操作后进行，目的是帮助幼儿将他们在操作中获得的感性经验予以整理、归纳，从而获得正确 的数学概念。如在有关形体的操作后，讨论形体的特征；在有关数组成的操作后，讨论数组成的关系等。这些 讨论的着眼点都在于帮助幼儿进行抽象概括，使他们把自己对事物的外部特征的认识转向内在的、有规律的思 考。

有的讨论则是根据操作的进展随机进行的。如在图形块分类的操作中，大多数幼儿是按颜色、形状的标准 给图形块分类的，当发现有人按厚薄标准分类时，便可乘机让幼儿讨论：“你们看，这个小朋友和你们分的有 什么不同？”这样就能扩展幼儿的思路。虽然这种讨论不是列入计划的，但它针对性强，是有目的、有计划教 育的一种完善和必要的补充。

不同的教学内容和要求，宜采用不同的讨论形式，这是能否发挥讨论的教学功能的重要一环。

1.辨别性讨论。常常用于对两种或两种以上的内容进行比较时。如用四种颜色的笔描画出长方形、正方形 后，要求幼儿讨论：“这两种图形有什么相同的？什么不相同的？”教师鼓励幼儿充分讨论、仔细辨别，从而 进一步感知两种图形的特征。进行这种讨论时，着眼点不在追求答案，而在于使幼儿学会比较和积极思考。

2.修正性讨论。通过讨论，让幼儿认识到操作中的谬误所在，并运用已有的知识进行分析，提出修正办法 。如下面两张用图形块进行分类操作后的记录单，让幼儿观察后讨论：“这两张记录单分别记录了分类的结果 ，哪张是记错的，哪张是对的，为什么？”幼儿通过分析，逐步认识到分类标准与分类标记必须一致。由于幼 儿找到了其中一张的错误所在，因而，他们更清晰地掌握了正确的分类和记录的方法。进行这种讨论时，应着 重引导幼儿去发现问题，这是提出修正办法的先导。

（附图 {图}）

3.交流性讨论。主要用于有多种答案的问题的讨论，讨论时应注意让每个幼儿陈述不同的操作体验，扩展 幼儿的思路。如把8个圆片等分后讨论：“你把圆片分成了几份？每份是几个？”让幼儿说出不同的等分方法。 这样，幼儿便从讨论中获得了三种不同的等分方法，丰富了知识经验。

4.归纳性讨论。它能帮助幼儿归纳操作中的体验，使之条理化、概念化。如让幼儿将圆片等分后讨论：“ 哪种分法使每份的圆片多些？哪种分法少些？哪种分法最少？”通过讨论，引导幼儿概括出在等分中，若分的 份数越少，每份的数量就越多；分的份数越多，每份的数量就越少的关系。在这里，不应简单地用教师的概括 去代替幼儿的概括，否则不利于幼儿分析、综合能力的提高，应围绕问题分层设问，引导幼儿深入到份数与数 量的关系上，最后让幼儿自己去得出结论。

在具体运用讨论方法时，为了取得预期的教学效果，我们还要注意以下几点：

1.要有讨论的基础。对幼儿来说，没有一定的知识经验，讨论是无法开展的。因此，讨论往往是伴随着操 作活动而展开的，操作体验是讨论的基础。幼儿有了一定的感性认识，才能对要讨论的内容作出积极的反应， 也才能接受讨论的最终结果。如我们出示8个贴绒圆球（其中3个是红色的，5个是绿色的），当我们讨论“是圆 球多还是绿球多？为什么？”时，多数幼儿都认为绿色的圆球多。幼儿得出这个错误结论的原因是幼儿还不具 备认识类包含关系的心理基础，他们对整体与部分的关系还不理解。于是，我们有意识地安排幼儿在以后的一 段时间内进行了类似的操作活动。当后来再次进行讨论时，就有越来越多的幼儿反映出认识的进展，得出了“ 是圆球多，因为红球、绿球都是圆球”的结论。

第3篇：幼儿数学教学方法范文

一、生活化教学的内涵和特征

生活化教学是教师在进行教学的过程中根据课程的教学目标和学生的实际情况，将教学内容与实际生活相结合，将教学融合与生活中，吸引学生的兴趣，激发其学习的欲望培养学生在生活中主动思考的能力，促进学生学习和生活的全面发展的教育形式。

生活化教学在教学的过程中充分调动了幼儿学习的积极性，其主要特征有：教学情境生活化。教学的过程中教师会根据幼儿的年龄和心理特征设置生活化的场景，模拟实际生活中的场景进行教学，可以使幼儿置身于教师建立的学习场景中，激发幼儿学习数学的兴趣，培养幼儿主动思考的能力，使幼儿发现生活中的数学问题，促进幼儿的主动学习能力。教学材料生活化。数学教学过程中教学材料是重要的工具，是幼儿获得数学知识的重要来源，将教学材料进行生活化，有助于提高幼儿理解、掌握数学知识的能力，促进幼儿学习数学的积极性。课程作业生活化。幼儿数学教师应该根据幼儿的学习能力和学习的基本情况，布置适当的生活化的课程作业，使幼儿将在课堂上学到的数学知识运用到实际生活中，用数学知识解决生活中遇到的问题，达到学以致用的效果，不仅可以帮助幼儿巩固课堂学到的知识，也可以使教师掌握幼儿的学习效果，以便教师改进教学方法，提高教学质量。

二、生活化教学在幼儿数学教育中的实施方法

1.数学教学生活化。生活中常会碰到数学问题，幼儿数学教师应该鼓励幼儿发现生活中的数学问题，并且主动的运用自己所学的数学知识解决这些问题，培养幼儿主动思考的能力和数学思维能力，让幼儿在生活中运用数学知识，使他们发现生活中数学的重要性和趣味性。同时幼儿数学教师在教学的过程中要在生活的情境中进行数学教学，为幼儿设立不同的生活场景，场景要与数学材料相结合，能够充分吸引幼儿的注意力和积极性，使枯燥的数学教学在幼儿熟悉的场景中进行，使幼儿能够更加喜欢生活化的数学教学模式。

2.生活环境数学化。幼儿数学教师应该积极将生活环境数学化，使幼儿的生活在浓厚的数学氛围中，提高幼儿主动运用数学知识探究问题的能力，感受数学在生活中的魅力和趣味。教师要积极引导幼儿带着探寻数学的态度，将数学运用到生活中去，巩固其在课堂学到的数学知识的同时，提高自学的能力和主动思考的能力。例如，数学中常用的1和许多，教师应带着幼儿走出课堂，走向生活，让幼儿通过自己的双眼去感知1和许多的不同，贴近生活，更利于幼儿的理解。

3.运用多种生活形式展开数学教学。在幼儿数学的教学过程中运用多种的生活形式，可以充分调动幼儿学习的积极性，提高幼儿的数学学习能力和教学质量。幼儿数学教师要积极运用现代的过媒体教学系统，在数学课堂上为学生展示充满生活趣味的数字图片，或者播放相关的教学视频，或者运用多媒体为幼儿设置生活场景，让幼儿进行角色的扮演，解决其中的数学问题。通过多媒体技术可以为幼儿营造更为生动的场景，符合幼儿的心理特征和思维特征，使幼儿更容易接受并能够积极投入进去。幼儿时期一般都比较喜欢游戏，在游戏的过程中可以放松幼儿的心情，通过在游戏中进行数学教学可大幅度提高幼儿学习的积极性。幼儿教师要不断的组织多种形式的游戏，同时在游戏中设置相应的数学问题，这样在娱乐中有目的的进行数学的教学，提高了幼儿学习的兴趣，使幼儿能够更加灵活的掌握各种数学知识。幼儿的数学教学工作应该把握生活的每一个细节，将数学教学与生活紧密结合在一起，通过生活化的教学培养幼儿的数学素养。

数学与生活息息相关，在实际的教学过程中，幼儿教师应该鼓励学生将数学知识运用到实际生活中，增加幼儿学习数学的兴趣，提高幼儿运用数学知识解决实际问题的能力，提升幼儿的数学学习水平，促进我国幼儿教育健康发展。

【参考文献】

[1]赵晓光.幼儿园数学生活化教学的思考[J].学周刊，2015，04：221.

[2]刘振霞.幼儿数学教育生活化的策略分析[J].人力资源管理，2015，01：196.

[3]张培.浅谈幼儿数学教育生活化的途径[J].才智，2015，07：13.

[4]沈海燕.生活融入数学 数学回归生活――浅谈数学生活化的尝试[J].新课程（小学），2014，11：36～37.

[5]赵彤.幼儿数学教育生活化的策略分析[J].吉林教育，2014，20：105.

爬山的启示

福建省安溪县西坪中心小学四年5班 詹晓波

在我成长的道路上，发生过许许多多令我泪如雨下的事例。其中有一件事使我终身受益匪浅。那是一个艳阳高照的中午，炙热的太阳肆无忌惮地炙烤着大地。妈妈突然冒出一个鬼点子：我们去爬清源山吧！爸爸兴高采烈地说：“好！就去爬山，生命在于运动！”我大喜过望，脚下仿佛踩了一朵幸福的云！

一开始，爸爸决定让我们从山脚爬到山脚。我心想：这么小的山怎么可能难倒我！劲十足，一口气爬到了半上腰。此时此刻我已气喘吁吁、大汗淋漓……

我一手搀扶着爸爸，上气不接下气地说：“爸，咱别走了，回家吧！”爸爸立刻严肃起来，铿锵有力地说：“男子汉大丈夫，不能半途而废，应该持之以恒！”听了爸爸的话，我顿时感到精神抖擞，一下子爬到了顶峰。

山顶的空气真是清甜新鲜。一阵风向我吹来，使我心旷神怡！仿佛置身于九霄云外。我忍不住大声地喊着我的名字，竟然还有回音，神奇的大山！

第4篇：幼儿数学教学方法范文

关键词：幼儿园 数学教育 新价值 教学方法

一、幼儿园数学教育的新价值

对幼儿开展数学教育有两方面的价值：一是思维训练的价值，由于数学是抽象的过程，学习数学实质上就是学习思维，特别是抽象逻辑思维的方法；另一方面，数学教育能够培养幼儿解决问题的能力，特别是用数学方法解决问题的能力。它的关键在于让幼儿亲历解决问题的探究过程，真实地与物体打交道，获得真实的认识和体验；“解决问题不再是解答简单的应用题。数学正在成为孩子自我锻炼成长的工具，因为他需要这些工具。它们的意义直接来自于应用中的经验。”

二、幼儿园数学教育活动中存在的问题

（一）教学活动目标单一。《幼儿园教育纲要》中关于数学教育，明确地提出了四个方面的目标。然而，我们接触到的一些教学活动计划，只提出有关学习数学知识单方面的目标。

（二）忽视幼儿的思维特点。幼儿期思维发展和趋势是从直觉行动思维向具体形象思维发展，抽象逻辑思维尚处于萌芽状态。幼儿学习数学，主要通过四个阶段，即实物操作――语言表达――图像把握――符号把握，从而建立数学的知识结构。每一次数学活动都必须由具体到抽象、由低级到高级逐步过渡，而且必须经过长期训练才能达到目标，不是通过一两次活动就能完成的。然而有的教师不考虑幼儿的思维特点，忽视幼儿的学习规律，甚至过高地估计幼儿的接受能力，其教学效果当然是不会理想的。

（三）数学概念模糊

数学教学是具有高度抽象性和严密的逻辑性的教学活动，它要求教师准确把握数学概念的属性，并能用幼儿容易理解的数学语言来表达。这对幼儿理解和掌握数学概念是极为重要的。但是，有些教师在教学过程中，经常出现概念表述不清和理解错误的情况。例如在教中班幼儿按两个特征进行分类时，先按一个特征分一次，再按另一个特征分一次，活动就结束了。其实，这一活动还应该有一次对同一批物体按两个特征进行分类的活动环节。

（四）教师的语言不严谨

教师的语言表达是否正确、明白、易懂，直接影响着向幼儿传授知识的效果，影响到幼儿语言和思维的发展。在数学教学中，数学知识本身的特点和幼儿思维的特点决定了幼儿学习和理解数学概念是有困难的。因此，教师的语言表达对幼儿正确理解数学概念及有关知识是相当重要的。然而，有的教师对数学语言的规范性还未引起足够的重视。在教学中，语话不作推敲、颠三倒四、前后矛盾等缺乏逻辑性、表达不明确的现象随处可见。

（五）忽视评价的教育作用

我们这里所说的评价，是指以幼儿为对象，对幼儿活动、幼儿在教育过程中的受益情况和所达到的水平作出价值判断。教师对幼儿的评价，应该是科学的、合理的评价，是能激发幼儿自信心，保护幼儿的自尊心，调动幼儿学习的主动性、积极性，以及促进幼儿发展的。在数学教学活动中，有的教师没有考虑到幼儿之间存在着个体差异，每个幼儿都希望得到教师的承认和赞许等实际情况，而往往采用统一的标准去要求和评价不同发展水平的幼儿。

三、引起幼儿学习数学兴趣的因素

（一）适合幼儿水平的学习内容。

（二）能引起幼儿积极思维活动的活动形式和方法。

（三）多种多样的直观材料、玩具和教学形式的新颖性。

四、常用的幼儿数学教学方法

（一）操作法

操作法是幼儿通过亲自动手操作直观教具，在摆弄物体的过程中进行探索，从而获得数学经验、知识和技能的一种学习方法。如运用各种材料（纽扣、信核）进行计数：有各种几何形状的塑片（或硬纸片）、积木等比较核认识几何形体，进行形体的拆拼、分合；亲手拨动玩具钟盘上的长、短针，以获得关于正点、半点的概念等等。操作法是幼儿学习数学的一种十分重要的基本方法。幼儿期各年龄班儿童的数学教学都应充分地运用这一方法。

操作法的重要性在于：它是儿童在头脑中构建初步数学概念的起步，是儿童获得抽象数学概念的必经之路。它没有固定的形式和类别。运用操作法应强调几点：1.明确操作目的。2为幼儿操作活动创设必要的物质条件。3.给予儿童充分的操作时间。4在幼儿动手操作之前，应向幼儿说明操作的目的、要求和具体的操作方法。4.在幼儿操作的过程中要观察儿童的操作情况，及时发现问题，引导幼儿积极思考和探索。5.讨论操作的结果。6.操作应根据不同的教学内容及不同年龄的儿童提出不同的要求。

（二）游戏法

1.情节性的数学教学游戏。通过游戏的主题和情节，体现所要学习的数学知识和技能。

2.操作性的数学教学游戏。幼儿通过操作玩具或实物材料，并按照游戏规则进行的一种游戏。

3.运用各种感观的数学教学游戏。通过不同的感官进行数学学习，发展幼儿对数、形的感知能力。

4.口头数学教学游戏。对发展幼儿数的抽象能力以及思维的敏捷性的作用较为突出。

5.竞赛性数学教学游戏。

6.数学智力游戏。以发展智力为主要任务的运用数学知识进行的游戏。

（三）比较法

比较是思维的一个过程、是对物体之间的某些属性上建立关系的过程。在这一过程中儿童的思维进行着较复杂的分析和综合活动，因而，比较又能促进幼儿思维的发展。乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础”。

在运用比较法进行教学是，应注意以下几个问题1.首先要组织幼儿进行观察，使幼儿细致地观察到物体的数量或形状特征，在充分观察基础上，再进行数或形方面的比较。2.尽量让幼儿亲自动手进行比较。3.在比较的过程中，教师要以启发性的问题，指导幼儿进行比较、引导幼儿积极地思考。4.在运用重叠、并放、连续等比较形式时应有意识地指导儿童理解对应（配对）的含义并掌握正确进行对应的技能。5.比较形式的选择应根据教学内容、不同年龄班儿童的具体水平来确定。

（四）启发探索法

主要通过教师的具有启发性的提问进行，通过提问来引起幼儿思维的积极探索活动。最大的特点就是激发幼儿的兴趣，最大限度地调动幼儿学习的主动性、积极性，引导儿童通过积极的思维，独立地去探索并获取新地知识。

（五）讲解演示法

这是一种讲解与演示相结合地方法，就是边讲解边演示。

应注意一下几个问题：1.必须突出重点。2.讲解时语言要简练、生动形象、通俗易懂和准确。3.演示直观教具要真实、美观、整洁并为幼儿所熟悉的物体，以免用新奇的教具分散幼儿的注意。

（六）归纳法和演绎法

幼儿数学教学的归纳法是指在幼儿已有知识的基础上，概括出一些简单的本质特征或规律，以获得新的数学知识的方法。这是特殊到一般的过程。因此，在幼儿中、后期的数学教学中引导幼儿运用归纳和演绎法进行学习，是十分重要的两种促进幼儿初步推理能力的方法。

参考文献：

[1]《幼儿园教育指导纲要（试行）》.江苏教育出版社，2002，4.

[2]《幼儿园教师参考用书》，希望出版社，2001，8.

第5篇：幼儿数学教学方法范文

（莆田学院 基础教育学院，福建 莆田 351100）

摘 要：幼儿的计数能力是幼儿数概念形成和发展的重要组成部分，而幼儿数学教育，对培养幼儿的计数能力具有重要作用.其中教学策略的选择，直接影响了幼儿数学教学的质量和前数学概念的启蒙.基于此，文章通过对近年来影响我国幼儿计数教学策略选择的研究现状进行综述，以期促进幼儿数学教学的后继研究.

关键词 ：计数；教学策略；幼儿数学教育

中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2015）05-0004-02

1 引言

所谓计数，也被称为数数，“是将具体集合的元素与自然数列里从‘1’开始的自然数之间建立起意义对应关系，即口说数字、手点实物，使数词和要数的单位物体之间一一对应，结果用数字来表示.”[1]幼儿的计数能力是幼儿数概念形成和发展的重要组成部分，而幼儿数学教育，对培养幼儿的计数能力具有重要作用.尤其是教学策略的选择，直接影响了幼儿数学教学的质量和前数学知识的启蒙.目前国内对教学策略的概念并无统一的界定：黄甫全认为，教学策略是指在课程与教学目标确定以后，依据学生的学习规律和特定的教学条件，有针对性地选择与组合相关的内容、媒体、评价技术、组织形式、方法和各种手段等，以便形成具有效率意义的特定教学方案的原理、原则的方式.张大均认为，教学策略是在特定情景中为实现教学目标和适应学生学习的需要而采取的教学行为方式或教学活动方式.黄高庆、申继亮等认为，教学策略是关于有效的解决教学问题的方法、技术的操作原则与程序的知识.施良方等认为，教学策略包括了教学准备策略、主要教学行为策略、辅助教学行为策略、课堂管理策略四部分.还有李晓文、邵瑞珍等分别对教学策略作过不同的阐述.

尽管如此，大多数学者认为，教学策略有广义和狭义之分.广义上，包括了教师教的策略、学生学的策略、互动式教学策略.狭义上，仅指教师教的策略.同时，二者在教学策略的概念界定上，都突出了教学策略的可操作性、程序性、综合性等特质.因而，在借鉴前人研究的基础上，本研究将幼儿的计数教学策略定义为：幼儿计数教学策略是由计数教学的准备策略、计数教学的主要行为策略、辅助行为策略、教学评价策略四部分共同构成的，是教师为了保证幼儿计数教学活动的顺利进行，在教育教学活动中对教育内容、方法、呈现步骤等进行相应的选择、安排，并综合各种教学资源进行计数教学的一种具有较强操作性的教学方式.随着国内对计数教学研究的逐步重视，本研究试对近年计数教学策略的研究进行综述，以期促进幼儿数学教学的后继研究.

2 影响幼儿计数教学策略选择的研究现状

2.1 幼儿计数教学策略的选择类型研究

计数教学作为数学教学中一个重要方面，是数学教学的重要内容，但目前国内对计数教学策略类型的专门研究较少，主要是通过研究幼儿整体概念上的数学教学的策略，进而提及计数教学策略.故此处主要对幼儿数学教学策略进行综述.

首先，从教师和幼儿在教学中的地位上看，多数研究都从属于两大类型：教师讲授型的教学策略和自主发现探究型的教学策略，而后者是研究的重点.在教师引导下的学生自主发现、自主探究的教学策略，更为人们所提倡，即探究性的教学策略.王小辉[2]认为，探究性教学策略是幼儿数学教学中的重要策略，是幼儿在教师的引导下，自主发现和学习的一种教学形式，这一策略分为四个教学步骤：创设情境，激发兴趣；搭建平台，自主探究；总结、交流；促进知识迁移.陈悦等[3]从探究性学习的评价策略出发，认为在教师引导幼儿探究学习的评价过程中，教师的评价内容应以鼓励为主，适宜有效，同时评价形式应多元化，帮助幼儿达到探究的目的，从而学习掌握数学知识.从以上研究可知，探究性教学策略在幼儿数学教学策略的选择中占据重要地位，不仅包括对探究性教学策略的具体实施的研究，也涉及对其评价策略的研究.

除了对探究性教学策略等主要的教学策略研究外，还有研究者对数学教学中的辅助教学策略进行研究.有研究者认为，现代信息技术有助于幼儿数学学习能力的发展，计算机辅助教学策略，对幼儿数学的学习具有重要作用，倡导通过多媒体等设备，使幼儿轻松、快乐的学习数学，如张勇强等[4]探讨了多媒体计算机辅助教学(MCAI)在幼儿教学中的应用，认为多媒体辅助教学策略在幼儿的数学教育中，可以用生动活泼、富有趣味性的游戏课件来进行教学，从而能够使幼儿学习数学中的数运算、几何知识等的学习.因而，幼儿数学教学策略的选择，可以考虑信息技术的因素.

2.2 幼儿计数教学策略选择的影响因素研究

2.2.1 教师教的策略

教师是幼儿教学的重要参与者，教师教的策略，直接影响幼儿计数教学的质量.已有研究表明，教师教学的监控能力、自我效能感、教师专业能力等教师的个人素质，影响着教师教的策略的应用，进而影响了幼儿计数教学活动的质量.

首先，教学监控能力是教师教学能力的核心成分，也是影响教师计数教学策略选择的重要因素，刘云艳等[5]研究采用问卷调查法，分析了幼儿教师的教学监控能力的现状，研究认为，幼儿教师的教学监控能力在集体教学活动中，表现为更为关注幼儿的参与程度，能及时评价活动中的问题，然而却不能较好的根据反馈实行再教学.在目前的幼儿计数教学中，多数教师采用集体式的教学，因而，教师的监控能力影响教学的质量.

其次，教师效能感影响幼儿教师教学策略的选择.郑荣双等[6]采用问卷调查法，分析了教师效能感的状况和影响.研究认为，教龄影响幼儿教师的效能感，进而影响了幼儿教师教学策略的选择，教龄短的幼儿教师面对教学中的问题，无法提出有效的方法，而在数学教学中，则意味着教师无法根据需要选择必要的教学策略，因而教师的效能感，也影响幼儿计数教学的质量.

再次，教师的专业素质，如对幼儿数学活动的观察、评价、反馈能力等，也影响幼儿计数教学质量.李娟等[7]采用深度访谈和非参与式观察法，研究幼儿数概念发展的途径，结果发现，教师主要通过“看”来了解的，即所谓的“观察”，包括了“看孩子能不能完成操作”“看孩子的即时反馈”“看孩子操作时的思路是否清晰”“看孩子是否理解操作活动的情景”，然而，教师在看的过程中，出现了只重结果不重过程的情况.周欣等[8]采用个案分析法，考察了教师对幼儿数数（也称为计数）行为评价策略，结果发现，教师对幼儿数数技能的评价缺少针对性，倾向于从途径和方法上，泛泛而谈，缺乏对幼儿数学学习和发展特点深剖的能力，难以根据幼儿数概念的形成所需要的帮助来提出相应的教育建议，并且存在数学教学策略应用不当等问题.这些都表明，良好的观察、评价、反馈能力是幼儿数学教学中教师的重要素质.

2.2.2 学生学的策略

在新课程改革的背景下，人们越来越重视对幼儿学习策略的研究.由于幼儿自身身心发展的特点，幼儿的认知特点对幼儿学习策略的选择有很大影响.如陈英等[9]采用测试法，对幼儿的元认知知识发展特点进行了研究.元认知知识作为个体所获得的世界知识中与认知有关的部分，大致分为关于人、任务和策略的知识三个范畴.已有的研究结果表明，儿童元认知知识的某些方面表现出了一定的发展变化过程，随着年龄的增长，元认知知识具有明显的年龄差异，且更倾向于使用内部策略.这一研究证明了元认知知识对儿童计数学习策略应用的影响，即元认知知识水平越低的幼儿，在选择计数学习策略时，更倾向于使用外部的策略，如实物数数等，而反之，元认知知识水平较高的幼儿，则倾向于使用内部的非言语策略，如心算等.

魏勇刚等[10]也分析了幼儿数学认知障碍的执行功能，从反面探讨了影响幼儿数学学习能力发展的影响因素，其中显然也包括对幼儿学的策略的影响.就目前幼儿计数学的策略研究分析，多集中于根据幼儿的计数发展的年龄特征，分析某一阶段幼儿的计数能力，从而分析幼儿计数活动的学习策略，如张丽[11]认为，幼儿计数具有活动内容掌握的顺序性、动作水平发展的阶段性的特点.其中活动内容掌握的顺序性，跟已有研究相似，都认为幼儿计数都是要经历口头说数、按物点数、说出总数并能按数取物；幼儿计数动作发展的阶段性是经历了从借助外部动作到外部言语直至内部言语的过程，是从低级的外显行为到高级的心智活动的一种过程.因而，学习策略的选择也从操作性的外部策略，慢慢地转向内隐性的内部策略.

除了关注幼儿智力因素对幼儿计数教学活动的影响，大部分研究者也注意到兴趣、情感等非智力因素对幼儿计数学习策略选择的影响.主张幼儿数学活动中应重在教育生活化、游戏化，在自然、真实的情境中，引导幼儿操作探索，突出幼儿的数学情感和探究兴趣的培养，突出非智力因素对幼儿数学学习的影响，对幼儿学习策略选择的影响.

3 研究评析

选择恰当的幼儿计数教学策略，是幼儿数学教学成功的重要保证.综上所述，从研究范式和方法上看，多数研究倾向于遵循质性和定量相结合研究范式，采用问卷调查法、深度访谈、非参与式观察法、个案分析法等方法，对影响幼儿计数教学策略的选择因素进行研究，科学性较高；从研究内容上看，多数研究涉及了探究式教学策略、计算机辅助教学策略等计数教学策略类型，探讨了教师教的策略、幼儿学的策略对计数教学策略的影响，内容较为丰富.

然而，已有的研究也存在明显不足.首先，从研究对象上看，由于被试选择地区的不同（量化研究中，被试多来自城市），加上幼儿的年龄、能力、兴趣以及数学经验的差异，研究效度值得商榷；从研究内容上看，倾向于基于数学教育的整体视角分析教学策略的选择类型，鲜有对具体的计数教学策略的选择类型进行研究，导致幼儿计数教学方法的公式化.同时，在分析影响策略选择的因素时，也倾向于如研究教师的个人素质对自身教学策略选择的影响等情况，而未专门论述其对幼儿数学或计数教学策略选择的影响等.尽管计数教学属于数学教学的一部分，但是计数教学理应有自身的特质，现有的数学整体观下教学策略研究对于幼儿计数教学而言无论在适切性抑或可操作性均存欠缺.

基于此，在未来的相关研究中，应增加对专门的、具体的幼儿计数教学策略的研究.加强教师其他方面的素质，如个人风格等因素对幼儿计数教学策略选择的影响研究.从而促进幼儿计数教学的顺利进行，提高幼儿计数教学的质量.

参考文献：

〔1〕黄瑾.学前儿童数学教育[M].上海:华东师范大学出版社,2007.126.

〔2〕王小辉.幼儿数学探究性教学策略研究[J].天津市教科院学报,2007(1).

〔3〕陈悦,鲁秀玲.浅谈在数学教育活动中教师引导幼儿探究性学习的评价策略[J].当代学前教育,2010(1).

第6篇：幼儿数学教学方法范文

【关键词】数学教育；思维发展；幼儿教师

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）01-0025-04

【作者简介】王形音（1988-），女，辽宁大连人，华中师范大学教育学院在读硕士；张莉（1963-），女，四川资阳人，华中师范大学教育学院学前教育系副教授，硕导，湖北省学前教育专业委员会常务理事、学术委员。

一、问题的提出

苏联教育家加里宁指出：“数学是人类思维的体操”，数学学科本身的抽象性、逻辑性和系统性决定了数学学习与思维发展的密切联系。3岁～6岁是幼儿思维发展的重要阶段，抽象逻辑思维开始萌芽，能否通过数学教育促进幼儿思维的发展，幼儿园教师起到关键作用。2011年华中师范大学学前教育系张莉、张亮在《武汉市幼儿园教师教学教育观念的调查研究》一文中关于幼儿园教师教学教育观念的研究结果表示，绝大部分教师认为“发展幼儿思维”是幼儿园数学教育目标之一。然而也有许多教师认为达到这一目标最为不易。基于以上考虑，我们对武汉市一些幼儿园教师的数学教育与思维发展认识进行调查，了解教师的整体水平和群体差异，分析现状存在的原因并提出可行性建议。

二、研究方法

（一）调查对象

采用随机抽样的方法，在武汉市抽取了4所不同性质的幼儿园，其中省级示范同、市级示范同、一级同、民办园各1所，对上述4所幼儿园的一线教师发放问卷100份，回收86份问卷，回收率为86%，其中有效问卷83份，有效率为96.51%。不同性质幼儿园调查对象的样本量分布见表1：

（二）问卷设计及处理

本研究在专家的指导下，经过多次讨论和修改形成自编问卷。问卷题目包括两个部分：第一部分为基本信息，主要包括性别、教龄、幼儿园性质、班级人数。第二部分旨在了解幼儿园教师对数学教育促进幼儿思维发展的认识，分别从教师的教育观念、教育准备、教育方法三个维度设计问题。

各维度的主要问题：教师教育观念涉及两个问题―一通过数学教育发展幼儿思维的重要性、幼儿园数学教育可以促进哪些思维的发展，研究试图从重要性认识和科学性认识两方面探究教师对数学教育与思维发展之间关系的理解。教育准备涉及两个方面――知识的准备和材料的准备。知识的准备列举了幼儿园数学教育的常见内容，如5以内正逆排序、认识量的相对性、认识正方形和三角形、10以内数的分解与组成，由教师选择适应不同年龄班的教育内容，考察教师是否准确了解数学教育的逻辑顺序。材料的准备考察教师是否意识到幼儿动手操作材料对思维发展的帮助，是否在数学教育过程中为幼儿准备丰富多样的操作材料。教育方法的题目包括――数学教育中哪种方法最有利于发展幼儿的思维、在开展数学活动时更经常采用的方法以及讨论、归纳、启发等教育方式方法的运用，主要考察教师对这些方式方法的价值判断和运用情况。

采用spss 16.0统计软件对问卷所得数据进行统计分析。

三、统计结果及分析

（一）教师的教育观念

1.幼儿园教师总体选择结果

在数学教育对思维发展的重要性认识上，75.6%的教师认为通过数学教育发展幼儿思维非常重要，23.3%的教师认为比较重要。各级各类幼儿教师在数学教育与幼儿思维发展的科学性认识的总体选择结果见表2：

结果显示：（1）大部分教师意识到通过数学教育发展幼儿思维的重要性，这与之前关于幼儿园数学教育目标的调查结果相一致，说明教师已经不再将幼儿阶段的数学教育仅仅看做感官经验和简单知识的积累，而是利用数学知识的特殊性，将发展幼儿思维列为日常教学的目标，充分认识到数学教育对幼儿思维发展的促进作用。（2）95.3%的教师认为数学教育有助于幼儿分类和比较能力，这可能与教师对相关的数学教育内容较熟悉有关，在小、中、大班均有根据不同的标准对物体进行分类的教育内容。（3）在其他方面选择的人数略少，尤其是归纳与演绎能力，只有69.4%的教师认为数学教育对其发展有帮助。虽然在幼儿园数学教育内容中并无直接相关的内容，然而在数学教育过程中无不包含着训练归纳与演绎能力的方式方法，如通过观察足球归纳球体的特点、通过数字5的组成演绎6的组成等等。

由以上结果可以看出，幼儿园教师在数学教育对思维发展的重要性认识上水平较高，在科学性认识上还存在不足。教师只是从宏观上意识到数学教育有助于幼儿思维发展，但是具体对哪种思维、思维的哪些方面有帮助教师的认知有些混乱。在教育内容中直接出现的，如分类和比较能力，教师能够辨别，对于渗透在教育过程中的思维的培养，教师容易忽视，可见教师对于数学教育和思维发展的关系还处于感性认识的阶段，缺乏深层次的理性理解。

2.幼儿园性质与教育观念的差异分析

通过不同性质幼儿园教师选择的百分比例（见图1），发现：（1）教师对于数学教育究竟能够促进幼儿哪些思维发展的认识与幼儿园等级并非正相关关系；（2）省级示范园中只有56.7%的教师认识到数学教育对幼儿归纳与演绎能力的意义，只有46.7%的教师知道数学教育能够促进幼儿分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎、分类与比较多项思维能力的发展；（3）民办园有81.8%的教师知道数学教育能够促进幼儿多项思维能力的发展。

通过对问卷中教师基本信息的统计发现，省级示范园的教师有较高的学历和较丰富的培训机会（大专占60%，本科占40%，86.2%的教师接受过专门的幼儿园数学教学法的培训），然而教师对于数学教育与思维发展的理性认识并不到位，由此可见，提高教师对于教学过程的深层理解单单依靠高学历和培训是不够的。民办园教师的认知水平较高可能源于以下两点：（1）通过观察民办同教师实际教学，发现教师之间经常进行数学教育的观摩和研讨，教师对于数学教育的思考较多；（2）民办园以年轻教师居多，30岁以下占75%，年轻教师的思维较活跃，在数学教学中占有优势。

尽管教师在教育观念上存在差异，然而通过卡方分析可知，在数学教育能够促进哪些思维发展的选择上，不同性质幼儿园存在的差异并不显著（X2值的显著性水平分别为p=0.262，p=0.650，p=0.275，p=0.471）。

1.知识的准备

呈现符合逻辑顺序的、适应于幼儿年龄特点的教育内容是保证幼儿顺利完成思维迁移、理解知识的基本保证，也是促进幼儿思维发展的前提条件。教师对教育内容的掌握程度随着年龄班的不同而表现出递减的趋势，教师选择适合不同年龄班教育内容的正确见图2，小班教育内容的正确率为76.9%，中班为63.4%，大班为53.5%。在具体的题目分析中发现：（1）教师在认识数字、量的比较上较之《3-6岁儿童学习和发展指南》对幼儿有着更高的要求。63.9%的教师认为在从5个以内物体中找出最大最小属于中班教育内容，74.7%的教师认为大班幼儿应当学习50以内的数字。然而在幼儿数学各年龄阶段的目标中，从5个以内物体中找出最大最小属于大班教育内容，而认识501～2内的数字不在幼儿园数学教育的规定范围之内。（2）对于数学教育中最基本的内容仍有部分教师不清楚，16.9%的教师认为认识“1和许多”的关系应该在大班教学，68.7%的教师不知道圆、正方形、三角形属于小班教育内容，可见教师对于幼儿园数学知识的逻辑顺序还是比较混乱的。

部分教师对数学教育内容的逻辑顺序搞不清楚反映出教师对知识之间的逻辑关系理解不够，没能做到让教育适应于幼儿思维发展的年龄特点，因而教育内容容易受到外界干扰而产生超前化、小学化的倾向，这一现状在大班尤为严重。另外，尽管大部分教师知道20以内的加减法不属于幼儿园的教育内容，但是观察发现仍有部分幼儿园将此列为实际教学内容，可见教师在选择教育内容时，除了自身的价值判断，还受到多方面因素的影响。

为进一步考察教师对教育内容的掌握程度是否存在性别、园所级别、学过教学法与否等差异，本研究以性别、同所等级、是否学过数学教学法为自变量，以教师选择正确教学内容的得分为因变量，分别进行了单因素方差分析，结果发现男女教师、不同级别同所教师得分差异不显著，学过数学教学法的教师得分明显高于未进行过专门学习的教师（p=0.046）（见图3）。

2.材料的准备

前苏联幼教专家A・M・列乌申娜认为幼儿智力活动的发展是从物质的或物质化的活动开始的，瑞士心理学家皮亚杰也同样强调儿童真正理解数要通过自己的动作发现。因而，数学教学过程中丰富的操作材料能够为幼儿在具体形象思维和抽象逻辑思维架起一道桥梁，起到促进幼儿思维发展的支架作用。而为同一教学目标提供不同的操作材料有助于幼儿理解事物的本质属性，如按照颜色分类，既提供不同颜色的硬纸片，又提供不同颜色的事物让幼儿操作。在材料的准备上，民办园和省级示范园存在一定的差距，省级示范园有86.7%的教师经常为学目标准备不同的操作材料，而民办园则只有54.5%的教师达到这一标准。这可能与省级示范同在办园规模、办园时间、财政补贴方面相比民办园均享有一定优势有关。

（三）教师对教育方式方法的采用

每一种教育方法都有其独特的优势，教师对于最有利于幼儿思维发展的方法的认识和教学中最常用的方法选择见表3：

由此可以看出：（1）40.1%的教师认为游戏法最有利于幼儿思维的发展，35.7%的教师最常用的教育方法是操作法。（2）各类幼儿园教师之间的观点存在差异。具体表现在：省级示范同和民办同的教师认为游戏法更有利于幼儿思维发展，而市级示范同和一级园则认为操作法更有利；X2分析表明，在“最常川的数学教育方法”选择上，不同性质幼儿园之间差异极其显著（p

结果说明，绝大部分教师对数学教育方法的选择是正确的，数学学习逻辑性较强，对幼儿而言相对枯燥，操作法和游戏法因趣味性强、幼儿的可参与性高而经常运用于数学教育中。教师往往选择他们认为最有利于幼儿思维发展的教育方法，通过方法的选择促进幼儿思维发展的意识较强。然而，对于最有利于幼儿思维发展的方法教师在操作法和游戏法中产生争议，相对而言，幼儿亲自动手操作直观材料，积累感官经验，获取数学知识和技能的方式更有助于幼儿逻辑思维的发展，而游戏法则对提高幼儿学习数学的兴趣更有帮助。

除了贯穿始终的教育方法，融合在日常教育中的教育技巧往往起到画龙点睛的作用，如让幼儿探索同一材料的不同操作方法、引导幼儿归纳总结、鼓励幼儿之间交流讨论、提出延伸性的问题等等，在教育内容、硬件配备大体相同的情况下，教师教育方式上的技巧对幼儿思维的发散、迁移有着积极的影响，是教师教育能力的核心体现，教师在实际教育过程中教育方式的运用情况见表4。

由此可见：（1）半数以上的教师经常在数学活动中运用多种教育方式激发幼儿思考的积极性、帮助幼儿养成良好的思维习惯；（2）在安排幼儿讨论时间、提出延伸性问题方面存在不足，27.2%的教师偶尔安排幼儿讨论时间，23.5%的教师偶尔提出延伸性问题。

语言是培养幼儿思维连贯性的重要途径，讨论中的语言表达帮助幼儿将头脑中零散的认知串连起来，并且在听取他人想法时有助于幼儿摆脱思维的自我中心性，锻炼从多个角度理解问题的能力。提出延伸性问题有助于幼儿进行深层次思考进而完成思维的迁移。但是，组织讨论是教师在教育活动中较难以掌控的环节，提出延伸性问题则需要教师对教育内容十分熟悉，能够举一反三，融会贯通，对教师的教学能力要求较高。

第7篇：幼儿数学教学方法范文

一、教学内容的广度、深度不够

幼儿园数学普遍存在内容浅、容量少的问题，在广度和深度上远远不能满足幼儿智能发展的需要。由于现 代社会信息的增大，幼儿受多种信息的刺激，其智能水平有了较大的提高，学习《纲要》所规定的内容是轻而 易举的事，他们有足够的能力学习《纲要》以外的知识。例如：学前班数学课本上只有简单的5以内的组成分解、加减法、 序数及简单的形体内容。原来半年学完的课本，现在幼儿园只用几个活动就学完了，而且全都能领 会。再就是各年龄班存在着重复教学。如中班讲了5 以内的组成分解，到了大班还要学习5以内的组成分解， 学前班也还得如此。这种无深度的反复教学，不但激发不了幼儿的求知欲，反而阻碍了幼儿的思维发展。

二、教学目标单一

幼儿园数学教育中存在着教师只为传授知识而传授，幼儿只为学知识而学的现象，教学的目标只是数学知识单方面的目标。如中班“排数卡”教学活动的目标是：①练习1—10的数数；②巩固10 以内的数的认识。大班认数活动学习“5”的组成分解的活动目标是：①认识“5”可以分成1和4、2和3、3和2、4和1；②书写数字 “5”。从中不难看出，教师对幼儿数学教育的目标缺乏全面的认识，活动中仅以学习数学知识为唯一目标，而忽视了诸如思维能力的发展、数学兴趣的培养等其它目标。

三、操作材料乏味

幼儿对外界事物的好奇心极强，在学习中他们往往以兴趣为出发点，十分容易为新的刺激所吸引。这就要 求给幼儿提供的操作材料必须新颖、鲜艳、丰富多彩，材料的大小，要根据幼儿的年龄特点而定。然而，由于有的教师对操作材料在教学中所起作用的认识不够，加上怕麻烦等原因，教学中老是几套操作材料反复使用， 当教师给幼儿发材料时，幼儿就会马上产生出“还是这个”的抱怨。陈旧单调的操作材料，极易使幼儿产生厌倦情绪，影响操作活动的效果。

四、教学方法单调

教师在考虑幼儿园数学教育的方法和组织形式时，习惯于仅以幼儿认识事物是从具体到抽象这一特点为依据，只强调数学教育的直观性，片面依靠演示，把答案强加给幼儿。如几支铅笔、几个苹果的演示就讲一节课 。再是忽视幼儿的学习规律，甚至过高估计幼儿的接受能力，教学效果不理想。如教幼儿学习“6”的加减法 时， 教师直接出示分合式，让幼儿看着分合式列出算式，即1+5=6、2+4=6、3+3=6、4+2=6、5+1=6 ，然后逐一指着算式让幼儿创编应用题， 大量的时间花在编应用题上。三是采取“灌输式教学”。即老师讲， 幼儿听，老师问，幼儿答，老师演示，幼儿看。不管是否能消化，硬往幼儿的小脑子里灌死知识，死灌知识， 造成幼儿对知识的“被动接受”，而不是根据幼儿的年龄特点，多采用一些幼儿喜爱的、丰富多彩的教学方法 ，如游戏法、实物教学法、比较法等等。而且整个活动采用单一的教学方法，造成课堂气氛不活跃，激发不起幼儿学习数学的兴趣和求知欲望。

鉴于以上问题，建议：

一、改革数学教育内容

根据幼儿的年龄特点扩大各年龄班的知识面，加深数学知识的难度。各个年龄班要按统一部署，由浅入深 地完成教学任务，避免重复无效教育。（1）集合数：除《纲要》中规定的10以内的数字书写、认读、计数与取物外，应延伸到20以内的书写、认读、计数与取物，增加数群计数、目测数群、数量层次认知等。（2）相邻数 ：在相邻数的认知中应重视规律、方法的渗透教育，引伸到对相邻数本质的认知， 延伸到100以内的相邻数。（3）单、双数：由10以内的单、双数顺数、 倒数认知扩大到100以内的顺数、倒数及单双数的认知，数的单双数，并应增设数列的认知（单序数列、双序数列）。（4）组成分解：除学习10以内的加减运算、分解组成、创编应用题外，还应注重多项思维能力的训练和迁移能力的培养。另外，从时空观念、逻辑观念等方面也应扩大知识面，增加难度，注重幼儿分析、综合推理的技能、数学语言的运用、表达的技能及多项思维技能的培养与训练。

二、注重幼儿素质的全面提高

《纲要》中明确提出了数学教育的四个方面的目标：（1）教幼儿掌握一些初浅的数学知识；（2）培养幼 儿初步的逻辑思维能力；（3）培养幼儿的学习兴趣；（4）培养幼儿正确的学习态度和良好的学习习惯。要通过数学教育激发幼儿的兴趣和求知欲，发展幼儿的逻辑思维能力和空间想象能力，训练幼儿做事认真、细致，具有主动性、条理性、坚持性和创造性，教育幼儿勇于克服困难，培养幼儿学习的毅力和自信心，为幼儿今后 的发展打下坚实的基础。教师在对幼儿进行数学教育时，要把这些目标渗透到教学活动中，多从培养幼儿的逻辑思维能力、学习兴趣及良好的学习态度和学习习惯几方面考虑，既让幼儿学到知识，又促进其整体素质的全面提高。

三、增强操作材料的趣味性

教师要掌握幼儿的心理特点，哪一年龄段的幼儿喜欢用什么样的操作材料，某一活动该采用什么样的操作 材料要做到心中有数。如幼儿智能学具、多功能插板、珠算器、插塑雪花片、沙盘教具、游戏卡、圆点卡等操作材料颜色鲜艳，很受幼儿的喜爱。除此之外教师要多下功夫，巧选材料，为幼儿制作出适合其特点的操作材料。还要充分调动家长及幼儿的积极性，亲子共同制作。由于幼儿亲自参与，他们对操作材料会倍感亲切、倍加喜欢、倍加爱护，从而提高教学效果。

第8篇：幼儿数学教学方法范文

一、幼儿学习数学积极性差的原因

学习数学积极性培养需要幼儿具有一定的外向性格，对幼儿来讲，由于父母比较忙，无法照顾到自己，自身会造成一定心理压力不敢在公众面前表达自己的想法。主要有以下几方面：

1.缺乏兴趣。幼儿缺乏学习数学的兴趣，尤其部分女生感觉数学不好玩，没有较好地融入其中。如果幼儿对其没有兴趣，就会导致学习不主动等问题。

2.缺乏榜样示范。教师作为活动主体，没有起到很好的带头作用，由于种种原因，教师综合素质不高。因此，教师不能很好地起到模范带头作用，导致幼儿上课没有动力。

3.方法传统。目前幼儿数学教育还是比较传统的教育，老师讲，幼儿在下面听，不习惯自己说，因此传统的教学方法对幼儿表达能力是一个抑制。幼儿不能在活动中回答教师提出的问题，不能充分表达自己的想法。

二、培养幼儿学习数学积极性的措施

为了培养幼儿学习数学积极性，营造良好学习氛围，可以采取以下措施促进数学学习积极性培养：

1.激发兴趣，创造说的平台。爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师。”孔子也说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”他们都谈到了兴趣的重要性。因此教学过程中，激发幼儿计算兴趣是尤为重要的。我们要改变幼儿学习动机，激发幼儿计算兴趣，让他们爱上计算，乐于计算，使幼儿从“要我学”变成“我想学”。只有这样，数学教学才是成功的。为此，我们在教学中要结合教学内容，根据幼儿好动、好胜心强的心理特点，采用多种训练形式代替以往单一练习的形式，寓教于乐，使枯燥的数学教学富有生机，如用游戏、竞赛等方式训练；用卡片、白板等。多种形式训练不仅提高幼儿数学兴趣，还培养幼儿良好数学习惯，让幼儿玩乐中获取知识、巩固知识，从而激发幼儿的学习兴趣。平时，我在教学时积极准备数学竞赛以激发幼儿兴趣，如接力比赛、抢答、评智慧小星等。兴趣是最好的老师，这是教师最耳熟能详的一句话，放在数学教学中是同样的道理，只有培养起幼儿的数学兴趣，他们愿意学习教学，才能达到好的教学效果。

对于幼儿来说，游戏、故事等都是他们比较感兴趣的教学形式，在数学教学中教师要将数学教学融入形式之中，不断激发孩子们的数学兴趣。使用一段时间之后，孩子们对开火车、分苹果等形式的兴奋度会降低，教师在这个时候就要改变教学方式，采取幼儿熟悉的生活进行引导。如学习乘法时，不管什么样的数学教学方式，一个方法用久了都会产生审美疲劳，因此教师要善于不断变换各种教学方式，不断激发幼儿兴奋点，让幼儿始终处在数学教学兴奋状态之中。

2.言传身教，发挥榜样作用。数学教学中，儿童表达能力受到限制，幼儿由于家庭条件更自卑，这时候需要教师言传身教，通过树立自身良好形象鼓励幼儿加强表达能力，敢于表达。尤其发挥榜样作用，通过鼓励活动中活跃的幼儿回答问题，并加以肯定带动整个活动的教学氛围，使整个课堂都变得活跃，尤其幼儿回答错误问题的时候一定要采取正确方法，首先肯定幼儿积极态度，然后委婉讲述正确的方法以使幼儿不至于有一种回答错误的挫败感，使其下次仍然有动力与勇气回答问题。数学活动答案相对固化并不像语言活动等具有发散性，因此数学老师在肯定幼儿回答的时候要更多注意方式方法，在幼儿回答错误之后看到幼儿好的思路进行表扬。

3.教给方法，让幼儿会说。通过创设情境，主动引导幼儿提出问题，幼儿独立对问题进行分析和探讨，并鼓励幼儿在课堂上互相交流和结对探讨，培养幼儿表达能力，在此过程中，可以真正提升幼儿数学思维和表达能力。幼儿不再仅仅是传授对象，更是贯穿整个教学过程中，成为活动设计的参与者之一，激发幼儿的自主学习热情。

传统教学过程中，为了提高教学效率，迅速提升幼儿的解题能力，直接使用固定模式对幼儿进行培养，使幼儿在短时间内能准确地把握数学活动的要点。但是此种做法牺牲了幼儿思维能力训练，幼儿并未经过自主探索，对知识点也没有深入思考，只是简单的“知其然”，而不是“知其所以然”。因而要鼓励幼儿自主探索，在自主探索之后让幼儿自由表达其想法，小组数学问题讨论是一种很好的方法。幼儿针对数学问题先进行小组内讨论，然后派一个或几个代表在全班发言。

第9篇：幼儿数学教学方法范文

关键词：有效教学 幼儿园 数学教学活动

一、幼儿园数学有效教学的相关概念

（一）幼儿园数学教学活动

幼儿园数学教学活动指的是以教育为主要目的而形成的幼儿园班级集体所进行的课堂教学的过程。教师借助专业性的教学方法和教学经验，让幼儿通过参与教学活动，理解客观世界的数字关系、逻辑思维的整合。教学活动是一个发现和认知的过程，在日积月累中慢慢丰富对数学的感性经验，从而建构表象水平，初步理解数学概念[1]。

（二）幼儿园数学教学活动有效性

1.幼儿园有效教学

幼儿园有效教学是指教师能够深入了解幼儿自身的兴趣、爱好以及个人需要并“对症下药”。尽可能花费最少的人力、物力和时间去实现最好的教学效果，降低教学消耗，增大教学所得[2]。幼儿园有效教学的前提是遵循一般幼儿教学活动的规律、原则，有计划、有目的地去完成教学内容。

如今，幼儿园数学教学的有效性一直有个基本的理念――“以学论教，学教结合”。从本质上来说，幼儿园数学教学是教师组织幼儿所进行的有计划、有规模、有目的的系统学习的过程，建立在幼儿、教师与教学内容三者之间的新型学习关系，三者之间相互作用并且相互影响。教师是知识的传播者，是幼儿教学的引导者和帮助者，是幼儿数学学习的组织者。这个过程中，教师要铭记学习是让幼儿主动学习，并不是自己一味地去教，让幼儿被动接受。这种理念强调幼儿学习的过程是一种心理上的探索、碰撞和融合。

2.幼儿园数学有效教学活动

幼儿园数学有效教学是指教师按照数学教学的规律和幼儿身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地以预设或生成的数学教学内容、教学材料和教学环境为中介，指导幼儿通过自身的活动，借助一定的教学材料，对客观世界的数量关系以及空间形式（数、量、形状、时间、空间等）进行感知、观察、发现、操作并主动探究的活动[2]。

在有效教学的过程中，幼儿会对教师所讲的大量知识进行整合归纳，日积月累地提高自身在数学方面的知识与经验，在脑海中积极主动地构建初级数学的基础模型，掌握简单的数学技巧和计算方法。一般来说，教师大多会在课堂上创设一些“生活场景”来强化幼儿对数学的理解，这样的教学方式为幼儿提供了扎实的数学思维和方法，让幼儿在生活中感受到学习数学所带来的帮助，这样的“生活场景”兼顾了幼儿数学学习的兴趣原则和实践原则。

二、幼儿园数学教学现状与存在问题

（一）教师教学目标的锁定没有依据幼儿的根本需求

教学目标的制定是幼儿数学教学活动的重要起始环节，将直接影响数学活动开展效果。因此，选择适宜的教学目标是整个数学教学有效的前提条件之一，应该综合考虑制约幼儿园数学教学目标的各因素。幼儿园数学教学目标在幼儿的教学过程中起着导向、鼓励的积极作用。有教学目标作为依据，才能让幼儿教师在实施教学课程目标的过程中，所有的教学活动都按照一个方向完成，最终达到自身所期待的结果。有的教师的数学教学活动的选定与制定的目标不明确，对于自己要讲的重点、难点，没有指向性，没有体现三维目标要求。出现目标文字描述没有以幼儿发展为主，文字描述不规范等问题。

（二）教学内容过于程序化，缺乏创新性

从教育内容的选择上来看，教师往往对幼儿的真实水平缺乏认识，再加上来自家长方面的压力，教育内容呈现偏深偏难、严重脱离生活的倾向，从而影响了教学活动的有效性，让幼儿被动地去接受。

在幼儿园教学中，教师在教学内容上缺乏创新性，既不符合幼儿心理发展的规律，又不符合幼儿的兴趣和生活逻辑，不能使幼儿感觉每节课的教学内容都有新鲜感，没有为幼儿今后的生活和学习打下良好的基础。没有注意到培养幼儿的创新意识、创新精神、创新思维。

（三）教学方法单一，以讲解法为主

大部分教师在设计数学教学活动时以讲解、谈话为主，忽视了幼儿具体形象思维的特点。数学教学活动作为抽象能力培养的重要环节，应以幼儿的直观学习为主，应给予幼儿更多的感官参与和动手操作的机会。游戏是幼儿的基本活动，幼儿在数学教学活动的学习是通过幼儿感兴趣的游戏活动为主要学习途径的。当前，教师忽视了数学活动的可操作性、游戏化等特点，对几何图形的学习、量的感知、数概念的学习等在教学方法上较为单一，缺少丰富性。例如，数学活动“5的组成”中，教师一味地告知幼儿5可以分成几和几，而很少去启发幼儿。相关活动的图片、操作材料等准备也不充足，活动过程中启发和引导不足，教学方法陈旧。

三、提升数学教学活动有效性的建议

（一）正确把握数学教学活动的教学目标

一切教学活动要以幼儿为中心，根据幼儿自身的兴趣爱好，正确把握与选择教学目标。但教学目标要明确、具体，指向性强，还要体现三维目标――认知、情感、态度，积极的情感和态度是幼儿学习数学的内在动力。幼儿园数学教学中，数学教育的主要价值取向应该是培养幼儿对学习数学感兴趣。在具体目标的选择和实践中，要把这一点放在首要地位，避免与幼儿园数学教学的基本理念相矛盾[3]。教师还应该依据自身的教学经验，准确合理地判断什么样的教学目标符合什么样年龄段的幼儿，从而让教学目标更加科学化和合理化。

（二）教学内容具有探索性和生活性

幼儿教育是启蒙教育，在这个阶段教师应该让幼儿获得丰富的感性教学内容，而不是硬生生的概念。在对幼儿的数学教学过程中，让幼儿明白数学在生活中的作用，并形成正确的数学思维。这就需要教师在教学内容上要具有探索性和生活性。例如，幼儿学习加减的教学中，教师可以引入生活的场景：“小明的妈妈今天买了四个苹果，三根香蕉，那么小明一共有几个水果呢？”这样的引入能让幼儿真切地感觉到数学在生活中无所不在，它的重要性不可忽视。重视幼儿的探索、假想和判断能力的形成，激发幼儿的兴趣和学习的主动性。辅助的方法便是教学内容生活化，让幼儿切实感觉到生活中所熟悉的方方面面离不开数学[4]。

（三）注重教学方法的游戏性和操作性

教师是幼儿园数学教学实施的计划者和引导者，但是学习的主体一直都是幼儿，这一点教师必须时刻铭记。幼儿由于自身的特点，兴趣爱好很容易受到外来因素而发生改变，那么教师要尊重每一个幼儿个体，明白他们自身的需要。这种数学教学的有效方法便是在教学方法上丰富有趣，注重游戏性和操作性[5]。比如，教师可以通过简单的小游戏来加深幼儿对数学的认知。

参考文献：

[1]姚利民.幼儿数学教育有效教学初探[J].现代大学教育，2004（4）.

[2]田兴江.幼儿园数学教学的有效性研究[D].重庆：西南大学，2013

[3]徐苗郎：幼儿数学教学有效化的探索[J].幼儿教育，1998（9）

[4]胡勇军：在游戏中建构幼儿的数学教育[J].洛阳师范学院学报，2005（6）.