童年的发现教学反思精选(九篇)

第1篇：童年的发现教学反思范文

【关键词】中小学教师；教育科学研究；基点

一线教师需要什么样的教育科学研究？如何进行教育科学研究？如何取得实效？这些问题是每个教育科学研究工作者必须要思考的问题，这些问题的解决，不仅能提高教师的科学研究水平，促进其专业发展，更重要的是能够让他们在教育科学研究中感受到教育职业与教育生命的幸福，寻找到让自己安身立命的价值。但是，若达到此目标，必须回归到基础教育研究的本质，理清基础教育科学研究的最根本的问题。因此，我认为，一线教师的教育科学研究必须以以下四个方面为基点。

一、基于儿童：教师对儿童发展基本规律的熟知与把握

我们常说，教育要遵循儿童的身心发展规律与教育的基本规律。那么，对于一线教师来说，应该如何把握好这两个规律呢？不同年段的教师应如何把握所教学生的身心发展规律呢？一般人们从三个方面来把握：一是从教育教学过程中可观察到的现象来把握，二是从儿童发展的多样性来把握，三是从教育方面的启示与教育策略来把握。下面，分别论述幼儿园教师、小学与初中教师、高中教师如何熟知与把握儿童发展的基本规律。

1.了解儿童发展的一般趋势

这里的“发展”是指人与年龄有关的生理和心理功能的系统性变化。发展理论主要集中于生理、认知、社会性及各种环境（家庭、周边环境、文化等）在发展过程中的作用。了解儿童发展的一般趋势至关重要，如在童年早期（2-6岁），主要表现为假想游戏、语言的运用能力等均有巨大发展，社交技能也开始显现。在童年中期（6-10岁），儿童开始认真对待任务和活动，他们需要掌握这些任务和活动并积极地参与成人社会。他们也发展了同伴的长期关系，内化了许多社会规则和禁令。在青少年早期（10-14岁），他们开始经历青春期的变化，对于他人对自己的看法常常表现得很敏感。与此同时，他们开始了抽象的逻辑思维方式，他们采用这种思维方式来批判地看待社会并讨论一些复杂的理论问题。在青少年晚期（14-18岁），大多数青少年与同伴的关系得到了进一步加强，其独立性也增加了。不同阶段的教师了解儿童发展的一般趋势是教育开展的基本前提。

2.客观承认儿童发展的多样性

教师掌握了儿童发展的一般趋势后，就要留心在教育教学过程中观察到的现象，客观承认儿童发展的多样性。例如，幼儿园教师要知道儿童不同年龄水平生理发展的转折点、个体问存在的差异等；初中教师需要明确青少年进入青春期后表现出相当大的不稳定性，因此他们需要获得认同感和社会地位；对于人生观、世界观、价值观相对成熟的高中学生来说，他们都有各自不同的人生理想，因此高中教师应更多地关注个体发展的不同方向。

3.教育方面的启示与策略

在前两个方面的基础上，教师才能在教育方面有所启示并提供支持儿童发展的具体策略。例如，幼儿园教师需要经常引导儿童朗读，以提高孩子的词汇和语感技能，经常给儿童提供游戏、与同伴交往及决策的机会；坚持对某些行为充满希望，以便儿童学会遵守规则；定期与父母交流有关儿童学业和社会方面的发展。小学教师针对具有不同天赋的儿童应给予不同的指导方法，如给合作小组分配不同的任务，选择不同的活动；在造成严重发展迟缓之前，确认基本技能方面的缺陷，如在阅读、写作和数学方面；给予中等水平的具有挑战性的新任务，以此来鼓励儿童学习新技能、表现优秀、寻求其他的挑战等。初中教师需要在学生面对富有挑战性的问题时，给其提供有效的学习策略，并提出合理的建议。高中教师在教育方面需要关心尊重所有学生，允许学生选择学习不同的课程，但需要提出让他们取得好成绩的要求，对于需要进步的后进生进行指导和帮助，帮助学生探求继续接受教育的机会和设计各种职业生涯，鼓励学生参加志愿服务活动。

二、基于教师：注重自己亲历的真实教育生活实践的反思

一线教师一直都是通过各种途径学习教学的，包括在自己的教学实践中学习，与其他教师互动过程中学习，在校内参与不同类型的专家课程学习等。但是，不管哪种学习首先是教师从实践中获得新知识，获得对学生、学校、课程、教学方法的理解，这成为他们专业实践的一部分。对教师来说，最直接的研究来源主要是自己在教育教学过程中存在的问题，自身真实的教育体验，没有对这些充分体现自我元素的关注，教师就会为了研究而研究，乃至在教育中失去自我，越来越没有自信，觉得研究是专家的事，与自己无关。在这种意识支配下，一线教师是不会通过研究真正地去关注学校中不同类型的孩子，更不会关注家庭教育过程中的冲突，关注制度执行过程中的困境等更加复杂的问题。而实际上，教育研究是需要广大教师在实践中进行不断地探索、发现的过程，通过关注儿童、关注自己、关注自己运用的教育媒介进行整体反思与追问的过程。因此，一线教师的研究必须注重对自己亲历的真实教育生活实践进行反思。

1.真实地描绘自己的教育与生活经历

那么，教师如何基于自己亲历的真实教育生活进行教育科研呢？需要借助什么载体呢？我认为，人文科学普遍关注的是各种日记、札记和笔记，目的在于寻求教育研究、个人成长、信仰及改变等方面的重要价值。通过专注于这些，有助于自我发现或解决个人生活中所遇到的问题和争论；教师会发现和孩子们在一起要对其多多鼓励和鞭策，要教会孩子去思考和记录自己的学习经历，从而获得知识与感悟，建立情感性师生关系，进行反思研究性学习与活动。

教师需要学会描绘自己的生活经历。一般可以通过以下四个方面来进行：第一，要描述自己正在经历的（经历过的）东西，尽可能地避免因果解释、概括总结和抽象说明；第二，按其本来面目对内部体验进行描述，如对感觉、情绪、情感等的描述；第三，将焦点放在经验对象的特定案例与事件上，描述具体事件，如一次冒险、一个意外、一次惊喜的经历等；第四，以场景呈现的方式，尽力着重描述尤为生动鲜明的经验，或第一次经历的事件。

2.紧紧抓住关键事件进行专业判断

我们强调让教师学会描绘自己的生活经历，最重要的意图是让教师学会抓住真实教育生活中的关键事件，从实践分析中获得专业判断。专业判断是一种与反思、解释、观点、智慧紧密相关的“专业猜测”，而不单单是实施和规定的“正确答案”，比如实践性判断、诊断性判断、反思性判断、批判性判断都是教育教学中最基本的，特别是对孩子们的终身健康发展非常重要。现实中大多数教师，确实在思考他们的实践，但一般不做什么分析，特别是诊断，只是倾向于实践性和反思性判断。这导致教师经常凭主观经验做决定与总结。其实，每种判断都是在前一种判断的基础上展开的，特别是对实践的反思，很大程度上是教师对实践的阐释。这就需要教师连续运用这些判断形式，特别是诊断性判断与批判性判断。这两种判断是教师能够充分体现自己对教育情境、对学生、对教育教学策略的理解，充分展现自己的教育教学风格，充分发挥自己教育智慧的最关键表达。因此，教师要紧紧抓住关键事件，并运用对关键事件的分析，提升自己现有的专业技能与知识，挖掘自己需要掌握的专业技能与知识，尽力发挥自身最大的能量，形成符合自己、属于自己的专业判断。

三、基于课程：教师对学校课程的本质以及文化的理解

什么是学校课程文化？通俗地讲，学校课程文化是指支持着学校课程编制、实施以及课堂规则的观点和信念系统。这个信念系统是集儿童观、教育观、课程观、教学观于一体的立体结构。要了解学校课程文化，可从以下三方面入手。一是要把“学校公众”（教师、校长、学生、家长、课程专家等）共同意识到的统一观点融合在一起，产生合力；二是课程文化有助于“学校公众”系统探究和改变有关课程领域的观念及课堂上呈现出来的课程途径；三是学校课程文化可鼓励教师把各种课程观作为多种相互重叠的系统来思考。

学校课程很复杂，需要把它作为一个由自由、信念和实践密切结合的整体来思考。教师要思考清楚，学校课程的本质是什么？学校课程文化是什么？结合学校的课程理念，结合自己的教学概括学校的课程文化信念，从根本上去追问学生的课程是基于什么样的教育理念与信念，然后去追忆自己在教育实践过程中如何体现与呈现课程文化的重要主题。其实，这里存在两个相互对应的集合：一个集合是学校课程与课程文化的焦点，一个集合是在教育教学实践过程中需要思考的问题。围绕这两个集合，我们对第一个集合进行分解，即它们是学校课程的基本观点、学校课程的历史、课程支持学习的对象、课程实施者，以及课程的具体内容、课程的实施情境、课程的规划、课程的评价以及课程实践中的困难。第二个结合对应的问题是：对个人来说，教育和学校教育的目标是什么？如果所有的人都在这种课程文化中接受教育，对社会来说最终有什么好处？迄今为止，这种课程文化是如何在学校教育中呈现的？有哪些力量、事件和观念影响了这种课程文化？关于学生的需要、发展、能力、动机和兴趣的信念有哪些？这些信念是如何影响实践的？等等。

教师只有通过多种学习方法解读学校课程文化的本质，方能从广泛的教育教学实践中抽离出一些基础教育研究的基本问题，才能寻找到恰当的视角分析教育教学中的问题，避免对教育教学问题零敲碎打式的主观经验总结。

四、基于方法：通过“记录”有意识地炼就反思性实践思维

一线教师在做教育科学研究时，要掌握一种适合自己的教育科学研究方法，注重培养反思性实践思维，通过反思性实践，可以让教师在专业知识、技能、思维方式、理解力、灵活性和适应性等方面得到提高。那么，什么是反思性实践呢？

我认为，反思性实践通俗地讲就是“回想”，回想教育情境、回想自己对教育的参与和反思、回想自己的成长过程、回想自己的话语表达方式、回想自己的实践理性等。这个过程其实就是教师通过“记录”来建构与解构自己对教育教学过程的理解与判断。因此，记录便成为一线教师进行创造反思性教学实践的工具，是一个过去和现在都被运用的工具。从解释学视角看，记录并不是一个完全真实的关于所发生事情的陈述，人们所记的并不是儿童所说所做的直接呈现。教学者通过选择，认为有价值的东西才去记录。教师采用的范畴，所做的描述，对发生的事情所做的解释，都是在记录时进行了选择。因此，记录必然带有主观性与知识的建构性，必然注重情境性。我们把它概括为以下六个过程。

第2篇：童年的发现教学反思范文

一、作文表述应反映儿童思维，而不应是成人思维

学生作文的主体应该是学生，它要按照儿童的思维来写作。学生在写作过程中，总是按照儿童的眼光看身边的人和事，他们的表述带有很强的儿童色彩在里面。又由于学生之间具有差异性，同样一件事，有的学生看法是正面的、积极的，而有的学生看法却是负面的，或者说是消极的。这些都可以从他们的作文中体现出来。如果教师以自己的思维来看学生的这些表述，那么也许就会出现偏差，直接导致对学生作文的不认可。比如，在教学人教版小学四年级语文下册《语文园地四》中的作文，它要求学生写一写身边的小动物。有的学生写自己家的小狗是多么地可爱，而有的学生却写自己是多么多么讨厌家中的狗。无论学生是从什么角度来表述，都是他们内心真实的表白。学生作文的表述是一种自然的、不受外界干扰的倾诉。所以，教师在审视学生作文时，就要确立学生的作文是儿童作文，它不是章的观念，蹲下身子用儿童的思维来审视学生的作文。这样才能从儿童的角度发现学生作文的进步，发现学生的内心世界，发现学生的生活。这样，我们评价学生的作文时，才能抱着一种欣赏的心态来阅读学生作文，从而保护儿童作文的兴趣。

二、作文内容应反映儿童世界，而不应是成人世界

学生作文内容应基于学生的认知经验水平，有什么样的认知，就会写出什么样的作文，作文内容应该反映儿童的真实世界。但是有调查显示，目前许多小学生的作文有一种成人化趋势，而且虚构的成份比较多，作文已经脱离了学生的真实生活。而教师在作文教学时，总是为学生设计一个基本框架，然后让学生沿着这个框架填充内容。比如，让学生写一件事，教师首先要求学生第一段要写出时间与地点，第二段要写出事情经过，第三段要写出自己的感想。有时甚至以填空题的形式来让学生完成作文。这样的作文教学导致小学生作文假、大、空。笔者从网络上看到一则报道：某一地区举行作文竞赛，作文题目是《一个没有结局的故事》。结果许多学生为了博得别人的眼球，忘记了自己是一名小学生，而是用成人的语气讲述一个又一个恋情故事。作文内容大写自己的婚恋、婚外恋，或者自己的暗恋。这样的作文已经脱离了儿童世界，学生已经不再从儿童的视角来安排作文内容了。造成这种现状是因为我们平时在作文指导时，没有让学生写儿童世界中的人或事，总认为只要学生把作文写完整了，有条理了，是不是真的就不重要了。这种想法是错误的。2011年版的《语文课程标准》要求学生在作文时要“说真话、实话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为”。这样的理念就要求学生的作文要真实反应儿童的世界，而不是成人的世界。我们的作文内容一定要有儿童视角，要让儿童用自己的笔来写自己的心。这样，学生的作文水平才能在真正意义上提升。

第3篇：童年的发现教学反思范文

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）12A-0023-02

童话是儿童喜闻乐见的一种文学体裁，对儿童的成长具有重要的影响。因此，如何提高童话教学的质量一直是教育工作者探讨的重点。小学低年级童话具有代表性，这就需要我们对小学低年级童话教学有一定的认识，分析在童话教学中容易出现的问题，并从这些问题入手，找出提高童话教学质量的有效途径。

一、对小学低年级童话教学的认识

（一）童话占小学低年级教材的比重较大

在小学低年级课本当中，童话占了较大比重。根据统计，小学语文苏教版的第二册总共有课文26篇，童话有4篇，占该册课文篇数的15.4%。小学语文人教版教材在第一册中共有课文20篇（不含拼音单元），而童话就有6篇，占本册课文的30%；在第三册中，课文总篇数25篇，童话篇数6篇，童话占课文总篇数的24%。

从以上数据可以看出，童话是小学低年级课本中的重要内容，占较大比重，所以语文教师研究小学低年级童话教学具有十分重要的实际意义。

（二）小学低年级儿童审美心理的特点

儿童在阅读童话时容易被故事内容吸引和打动。童话中小猫小狗会像人一样生活、说话，这在现实中不可能出现，但在童话中，小动物就可以像人一样行动、说话，符合儿童在这一年龄阶段对世界认知的特点，儿童通过童话对世界开始认识。儿童大多喜欢阅读较为浅显易懂、趣味性浓的儿童作品。低年级儿童的审美心理具有直观性、趣味性和表面性的特点，所以小学低年级童话课文大多都是以浅显的对话、有趣夸张的情节为主要内容。如《美丽的公鸡》，在这则童话中，公鸡先后与啄木鸟、蜜蜂、青蛙比美，它只注意到自己“大红冠子花外衣，油亮脖子金黄脚”的外表美，却将啄木鸟、蜜蜂、青蛙分别贬作“长嘴巴”“鼓眼睛”和“大肚皮”。这些内容的描述，就非常贴合儿童审美的趣味性特点。而在儿童尚未对课文有深层次理解的时候，老师问儿童：“公鸡与啄木鸟、蜜蜂、青蛙，谁美？”儿童异口同声说：“大公鸡美丽。”这实际上反映了儿童审美直观性和表面性的特点。认识到这一点，在童话教学中，我们就要根据儿童心理发展的规律，对他们进行引导。

二、在低年级童话教学中容易出现的问题

有经验的一线教师在童话教学中按新课改的要求，会更有意识地在课堂中让学生津津有味地读童话，饶有兴趣地说童话，把种种活泼的教学形式引入课堂，这是在童话教学中做得比较好的方面。但是有些语文老师在模仿这些做法时，常常也会出现一些问题，这些问题往往源于语文老师自身的局限性。

（一）重形式，轻思想

如果语文老师没有多少实践经验，一味模仿有经验的教师在教学中运用的方法，较容易犯重形式、轻思想的错误，采取的教学手段没有达到预期的效果。在童话教学过程中，部分教师虽然渗入表演、游戏等娱乐环节，但只是把这些游戏和表演作为一种外在的追求，缺乏引导儿童对课文内容进行深入的审美体验，缺乏与小学生深度的心灵交流。这样，童话的思想性、教育性对儿童的影响力就大大降低了，难以达到童话教学的目的。

（二）简单解读童话形象，使童话教学停留在浅层次

童话作品充满了幻想与夸张的色彩，语文老师教学童话课文，应从儿童的视角去感受，若局限于日常认识，停留在童话作品的表面，自己首先被思维的定势限制住了，在教学时也会阻碍儿童的创造思维。

如《春雨的色彩》中所描写的生活现象是平常而普通的，如果仅从一般性阅读看，可以看出童话运用了拟人手法，景物的变化非常贴近现实生活。但指导儿童阅读时，学生仅明白春雨落到了哪儿，那儿的颜色就产生了变化，这是不够的，应该引导儿童开展积极的想象和联想，从三只小鸟的对话中了解到春雨对大地的贡献，春雨对万物复苏的作用，而这些贡献和作用都具有象征意义。所以，如果我们只停留在童话作品的表面，而不对童话本身的意义作深入的剖析，那么我们就不能激发儿童对作品形象的再创造，更不能让他们体会到童话所蕴涵的真谛。

三、提高小学低年级童话教学质量的有效途径

（一）注重内容开发，增强儿童的情趣体验

1.设计精彩的导入

例如，在教学童话课文《春雨的色彩》中，一开始就提问儿童对春雨的特点有哪些认识，孩子们会回答出春雨的细和密的特点，这虽然概括了春雨的特点，但显得太平实，无法引起儿童的兴趣。在此，我们可把春雨的这两个特点整理成一段优美的文字，用文字的魅力来带动儿童的想象。这段文字可以是这样的：

春雨如丝，像春姑娘纺出的线，轻轻垂下，又像春姑娘身上披着的薄纱，随风而动。

用这段优美而简短的文字，不仅可把之前春雨平实的特点概括出来，而且还能运用童话当中的拟人手法，形象鲜活地写出春雨为大地所作的贡献，为课文后面的学习埋下了伏笔，在教学课文之前把孩子们带入一个美丽的意境当中。

2.反复朗读

要丰富儿童对童话的情感体验，有感情地反复朗读童话便是一个重要的手段。如教学《小猪画画》这篇童话，让小朋友们反复朗读和思考三只小动物对小猪提的建议，可以帮助他们理清三只小动物在夸耀自己长处时的心情和情感。在此基础上鼓励儿童们把自己体会到的情感放到课文中再进行朗读训练，这样他们在朗读时便可以开心地投入到课文所设计的情境中去，提高了对童话课文的感悟能力，增强了语感，也增加了对童话的情感体验。

3.表演游戏

童话教学中最形象活泼、最能提高儿童情感体验的教学方法就是角色扮演。针对语文低年级童话课文大多数都是以对话为主的特点，在课堂中表演童话这种方式就更加能发挥出优势。另外角色扮演还可以让学生在反复朗读中体验文中的情感，更强烈地感受到童话角色的个性。

如在《小猪画画》这篇童话中，小松鼠、小山羊和小白鹅对小猪夸耀自己的长处，希望自己最美的部分能被小猪加到画上去的那种迫切心情，这在它们的对话中表现得淋漓尽致。通过反复朗读，学生体会到这样的迫切心情，利用表演的方法，就更能够把童话里的这种情感展现出来。同时，随着表演情节的推移，不管是参演的儿童还是看表演的儿童，都能在娱乐中明白小猪不经过自己思考，盲目听从他人意见的错误。

4.培养学生的思想情感

在童话教学中，我们可以根据童话的三种类型，即超人体、常人体和拟人体来展开教学，尊重儿童的情感体验，利用儿童对认知世界的特点，把童话中的正面形象和表达的意蕴自然渗透到孩子们的思想中去。

如拟人体的童话《小猪画画》这篇课文，一个爱画画的小猪形象被刻画得十分生动、招人喜爱。它不仅会像人一样与各种小动物进行交谈，而且还会创造出艺术作品，它不经自己思考，盲目听从别人的错误意见，也是儿童在生活中经常会犯的错误。这个形象活脱脱就是一个低龄儿童的形象写照。了解到这样的特点后，在教学中就要把握好这个形象，尊重儿童的情感体验，让学生把小猪当做一个小孩来看待，把小猪犯的错误当做儿童自己的错误来纠正。这样，按照故事情节的发展，使童话中的意义、形象、道理和情感更深刻自然地渗入儿童的思想中。

（二）教师提高儿童文学素养

为了避免童话教学变得了无生趣，让童话的乐趣在课堂中得到充分展现，语文老师就必须提高儿童文学素养。一个重要方法就是教师要丰富自己的童话阅读量，有丰富的童话阅读阅历作基础，就更容易与童话作品产生交流和共鸣，就更能够在课堂教学中生动形象地展开教学。

首先，我们应该培养一颗喜爱童话的心。如果抱着积极的态度去面对童话这类作品，那么语文老师会更容易融入童话的情境里去，更容易理解其中的内涵。教师在自己被感动的情况下，内心与童话作品产生了共鸣，那么教学语言就更深刻、更吸引孩子，达到的教学效果就更好。

其次，语文老师应该培养自己的课堂表现能力。语文老师要将自己对童话作品的理解和其中蕴涵的道理讲述出来，而且要生动形象地表现出来，使孩子们容易和乐于接受，这就需要语文老师拥有较强的课堂表现能力，能利用儿童化的语言、儿童化的教态进行教学。

最后，语文老师还应该培养自己高雅的气质，保持健康的心理。如《谁住顶楼》中，小动物们为别人着想，争住顶楼；还有丑小鸭的形象等，无一不是健康、高雅、美丽、善良的代表。语文老师如果在言行举止以及为人处世上拥有不俗的气质，就能够把童话中赞誉的正面形象展现出来，帮助孩子们理解童话中树立的正面形象的意义，让童话的正面形象深入孩子们的脑海中。

（三）深入挖掘童话内涵，激发儿童思维

由于童话本身的幻想性特征，童话作品的内涵往往是蕴藏于表面之下，教师在教学中应该引导小学生充分运用联想、想象等方法来丰富、完善、补充和升华作品的艺术形象，真正读懂作品，最大限度获得美的熏陶和精神享受。

如在教学童话《春雨的色彩》时，儿童可以自己理解到春雨落到哪里，那里便可以展露出美丽的颜色，但是在这篇童话中“春雨”的意义与现实生活中的自然现象的雨不同。童话中的春雨被赋予了滋润大地，为大地上的生命贡献自己的力量，为生命创造美的新涵义。那么我们就需要引导儿童突破平时对雨水的认识，用联想、想象和创造的思维，对童话作品中春雨这一形象作进一步的了解和认识，从而激发儿童的创造思维。

第4篇：童年的发现教学反思范文

[关键词]卢梭　爱弥儿　消极教育　儿童

卢梭的《爱弥儿》是一部经典著作，他既是一本讨论教育问题的书，也是一本哲学著作，充分论证了“人天生是善良的”这一哲学命题。他的教育思想中渗透了亚里士多德和夸美纽斯的“教育要顺应自然”的观点，并进一步将其发展完善。《爱弥儿》一书被认为是继柏拉图《理想国》之后西方社会最完整最系统的教育论著，史料记载，卢梭花了二十年的心血去思考，三年的时间去写作才完成了此书，之后为它付出了八年的逃亡流浪生活，可谓代价沉重。他所论述的教育理论不仅在现代欧洲引发了一场革命，还丰富和发展了幼儿教育及青少年教育的方法和原理，对我们当今的教育改革和发展具有深远的影响。

1.卢梭的“消极教育”思想概述。

1.1　“消极教育”思想的提出。卢梭根据儿童的年龄特征分阶段叙述了爱弥儿的成长过程，全书共分为五卷，包括婴儿期(0―2岁)，以身体的养护和锻炼为主：儿童期(2―12岁)，以体质的增强和感觉器官的发展为主：少年期(12-15岁)，以智育和劳动教育为主；青年期(15―20岁)，以道德教育和宗教教育为主：成年期，以女子观和爱情观为主。书中着重介绍了他的自然教育理论，即要服从自然的永恒法则，任由人的天性自由发展。“消极教育”思想是他自然教育理论的重要组成部分，他在第二卷儿童期首次提出了“消极教育”的思想。他认为这一时期是儿童理性的睡眠时期，是实施感性教育的重要时期，而不是实施理性教育的时期，这一时期的主要任务是为理性活动打好基础。卢梭反对长篇大论的给儿童讲道理，极力反对洛克“用理性去教育孩子”的观点。

卢梭的“消极教育”思想并非人们通常理解的无所作为，他认为“最初几年的教育应当纯粹是消极的。它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他沾染罪恶，防止他的思想产生偏见。”96消极教育思想是卢梭教育思想的重要概念之一，关于消极思想的细致阐述，“他在1762年写给巴黎博蒙大主教的信中是这样说的：‘我们身体的各种器官是我们用来获取知识的工具，在用它们去获取知识之前，一切旨在促使它们趋于完善的教育，我皆称之为消极的教育；它将通过感官的锻炼，为理性发展做准备。’从这段话中我们看到了消极教育思想其实包含了自然的教育和事物的教育的内容。”换句话说我们应该使儿童的各个器官臻于健全发育的教育，使他们的身体健康茁壮的成长，而不应在儿童未到一定年龄之前就用我们的“积极教育”思想去培养他们的才情以及向他们传授做人的知识，这种教育是有悖于儿童天性发展的。

1.2　“消极教育”思想的目的。在卢梭看来，传统封建的教育思想严重束缚了儿童的天性发展，忽略了他们与成人的区别，因为“在万物的秩序中，人类存它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看作成人，把孩子看做孩子。”“大自然希望儿童在成人以前就要象儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”意大利幼儿教育专家玛利亚・蒙台梭利一再强调“儿童是成人之父”，成人必须把自己置于次要地位，努力理解儿童，主动跟随他们，帮助他们的生活，不合理的教育不仅不适合儿童身心发展的特点，反而阻碍其生长发育，使儿童成为教育的牺牲品。我们应当遵循儿童的身心发展规律，不能将我们成人的意志强加于他们，“儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是愚蠢的事情。”

这一时期“消极教育”思想的主要任务还是儿童的身体养护，目的就是使其养成良好的生活习惯，为今后的生活和工作奠定良好的基础。“如果你想培养你的学生的智慧，就应当先培养他的智慧所支配的体力。不断地锻炼他的身体，使他健壮起来，以便他长得既聪慧又有理性，能干活、能跑，能叫，能不停地活动，能凭他的精力做人，能凭他的理性做人。”137―138也就是我们前面所提到的一要使感性教育为理性活动打好基础。

1.3　“消极教育”的方法。卢梭在对儿童进行教育的过程中采用了许多详细甚微的原则和方法，比如卢梭主张运用“听其自由不加管束的办法”，卢梭在书中曾有这样一句话“在所有一切财富中最为可贵的不是权威而是自由。真正自由的人，只想他能够得到的东西，只做他喜欢的事情。这就是我的第一个基本原理。只要把这个原理应用于儿童，就可源源得出各种教育的法则”。80然而卢梭所谓的自由也并不是放任不管的自由，无限制的自由，而是给孩子“有节制的自由”，坚持适度原则。因为这一时期孩子并不知道他们自己应该安于什么样的位置，所以还是要依赖成年人的，但并不是受我们的摆布和命令。教师应该以更为积极地态度去对待他们，用事物的教育把儿童放在应该的位置上，充分发挥他们自己的才能。

1.4　卢梭还提到了最重要和最有效的教育法则，“这个法则就是：不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白的放过去。”因为从出生到12岁是人生中最危险的一段时间。大人的法则就是希望在最短的时间内用最快的行动达到目的…人们称之为“事半功倍”。人们经常会看到儿童费力的做一些无用功，所以就试图去帮助他们以减少时间损耗，可没有发现我们只强调了结果，却忘记了这个精彩的过程。因此在这一段时期切莫节省时间，要采取适当的手段去引导和纠正，要防止他们的各种恶习和错误发芽滋长，最后我们愈是不急于达到什么目的，那么我们反而会很有把握和很顺利地达到那个目的。

卢梭在消极教育中还注重“自我教育”法，又称“自然后果法”。所谓自我教育法是指受教育者在外界环境的影响下，自己对自己进行有日的有意识的自我修养活动，是实现自我规范、自我发展和自我完善的精神活动。卢梭主张让儿童自己去发现道德准则。他劝导年轻教师要学会放任无为，才能一切有为。“你只需让他碰到一些有形的障碍或受到由他的行为本身产生的惩罚，就可以加以制止：这些处罚，他是随时都记得的，所以，无须你禁止，也能预防他顽皮捣乱”“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。所以你不要去斥责他们撒谎，绝不要仅仅因为他们撒谎而处罚他们，而要使他们明白，如果撒谎，则谎言的种种不良后果都要落到他们头上，例如，即使说的是真话。也没有人相信；即使没有做什么事情，也要被别人不由分辩地指责说干了坏事。”109所以，任何事情我

们都不可以强迫他们去做，以免他们弄虚作假，如果迫不得已要签订一些条约，那么这些条约的内容就由儿童来提：使撒谎这种行为不给他们带来任何好处，惩罚由事情的后果来决定。

我们知道一个人在不同的年龄阶段有不同的行为选择，在儿童阶段，一个人的理性尚未形成，所以就不应当向他们传授道德与知识，他们的行为是出于自然的欲望而非功利动机，我们只需要告诉他们拥有的权利，但不是责任。总之，“卢梭是要培养有道德自治能力的儿童。告诫我们要处理好儿童意志与听从教导的关系。道德教育成功的关键，是给儿童一定的自，让他自己解决问题，培养自治，让他感觉自己在做主，感到教育与自己的利益有关，最终成为一个能够自我负责的人。”

2.卢梭“消极教育”思想的积极意义。

卢梭思想是时代精神的集中体现，他没有接受过正式的学校教育，也未曾长久地干过教师，但他的思想却一针见血的直击封建思想的要害。他的自然主义教育思想很快波及欧洲影响了世界，被誉为德国古典哲学之父的康德读《爱弥儿》时到了废寝忘食的地步，裴斯塔洛齐、巴泽多的教育思想和教育实践也都渗透着卢梭的思想。卢梭的“消极教育”思想不仅在当时产生了巨大影响，而且对我们现在的教育也有一定的借鉴指导意义，值得我们进一步学习和研究。

2.1　“消极思想”的提出有利于我们反观当前的“积极教育”现象。中国的家长自古以来就很重视子女教育，近年来尤甚，国家实行独生子女政策后，家中的孩子越来越少，但家长对孩子的期望值却越来越高，对孩子的教育格外重视，投入的时间、精力、经费越来越多。很多家长实施了积极的教育行动计划，超前教育、补习班、特长教育等全部强压到了孩子身上，生怕自己的孩子落下，输在起跑线上。

俗话说人误地一季，地误人一年。孩子的成长只有一次，对比家长的童年，他们的童年更多的是学不完的特长、做不完的作业与上不完的补习班，大人们从未站在孩子们的角度去想一想他们究竟需要一个什么样的童年，一意孤行的把自己的意志强加给孩子，抹杀了他们的天性，造成了许多早熟的孩子，不但不利于孩子的成长，反而给他们的心理发展带来了很多无法弥补的损失。

卢梭的“消极教育”思想有利于反观我们现在所谓的“积极教育”，“大自然之所以造儿童，是为了使他们受到爱护和帮助”，不要忘记孩子就是孩子，他们理应得到一个属于他们的快乐童年。“研究发现，儿童期不仅仅是成年期的过渡，它的存在有着重要的生物适应价值：同时，儿童是有价值的一个活生生的个体，他们不仅仅是社会财富的消费者，更是社会未来的创造者，是人类进步的阶梯；他们不是无思想的附庸或私有财产，他们的心声与需要有必要引起人类的重视。因此，他们有权利游戏、读书和健体，任何剥夺儿童现在幸福与未来发展潜力的做法都无异于杀鸡取卵、拔苗助。长。”

2.2　“消极教育思想”的提出为婴幼儿心理学的发展奠定了基础。卢梭由于尊重天性而着手观察儿童身心发育的过程，胜过了他的前人，哺育了现代教育学和心理学。虽然他的论证并不完全正确或有局限性，有的人甚至称他的思想是难以实现的幻想。但从婴幼儿心理学史上看，他的思想仍然是里程碑，他不仅奠定了儿童教育的坚实基础，也为我们教育探索提供了新的归宿点和目标。

2.3　“消极教育思想”有利于帮助儿童养成良好的学习生活习惯。都说兴趣是孩子的第一老师，针对当前儿童普遍负担过重的情况，从某种意义上说，负担轻重更多是一种心理体验。与其“减负”减而不下，不如增强儿童的学习兴趣，以兴趣来激发他们的学习欲望，培养其自制能力。

我所强讽的学习并不是指书本知识的传授，以卢梭的“消极教育思想”来看道德习惯的养成先于道德知识的传授，突出强调儿童的感性教育。我们应该从儿童日常生活中所面临的各种各样的问题着手，将教育、道德教育与生活联系在一起，激发他们求知的欲望，在“求知”的过程中培养他们的自觉主动性和创造性。使儿童养成良好的行为习惯，使习惯成为自然。正如卢梭所说教育确实只不过是一种习惯而已。

2.4　“消极教育思想”对我国少儿教育方法改革具有一定借鉴作用。卢梭消极教育思想的精髓是；对儿童的教育要尊重自然的法则，顺应人的自由发展。我记得前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过“真正成功教育，是实现学生的自我教育”。孩子的才能是自然生成、自主发展的。卢梭强调儿童教育的手段就是生活和实践，让孩子从生活和实践的切身体验中通过感官的感受去获得他们所需要的知识。他主张采用实物教学和直观教学的方法，反对抽象的死啃书本，卢梭的这一思想，对于改革我国儿童教育方法具有一定的借鉴作用。

所有好的教育理论都是相通的，我们所要达到的最终日的都是一样，这就需要教育者具备良好的职业道德和教师品质，在工作中有更多的耐心和责任心，使教育切合受教育者的发展水平。

当然，卢梭在《爱弥儿一论教育》中所阐述的教育思想一方面表现出了进步性和深邃性，同时也具有一定的保守性、偏激性和时代局限性，书中有些观点前后矛盾，无法自圆其说，但这份宝贵的遗产对我们今天的教育发展还是具有相当重要的研究价值和意义的。我们应当对他的教育思想做出科学的评价和总结，取其精华去其糟粕，进一步完善我们的教育研究资料，为我们未米的教育发展奠定良好的理论基础。

参考文献

1　[法]卢梭，爱弥儿――论教育(上卷)[M]，李平沤译，北京：商务印书馆，1982，

2　李平沤，如歌的教育历程――卢梭《爱弥儿》如是说[M]，济南；山东人民出版社，2008，1.

3　但柳松，卢梭“消极教育”思想的积极意义[J]，中国校外教育，2009，12.

第5篇：童年的发现教学反思范文

关键词：生活世界；幼儿教师；儿童

胡塞尔（Husserl1859―1938），被誉为为20世纪最有创见、最重要的哲学家，在现象学研究中作出了重要贡献。其倡导找寻那个蕴涵丰富的人生意义的本原性世界――生活世界。而幼儿的世界让任何一个走进他们的人都感受到一种最真诚的、发自内心的、色彩丰富的本源性世界，这正是胡塞尔所追求的生活世界，也成为了幼儿教师与其他职业人的学习相比，最为独特的学习源泉。那么如何将其生活世界的理念运用到幼教领域呢？

一、生活世界的内在自由：儿童的世界是幼儿教师学习的本源

生活世界告诉我们，任何人都是自由的，儿童也不例外。而在这种无拘无束的自由中，我们深刻的感受到现在的孩子有着更强的社会适应力，更敏锐的社会洞察探究力，认识世界的广度愈来愈大等等，身上具有独特魅力。向孩子学习，就是找寻儿童的生活世界，走进儿童的生活世界。

（1）向儿童学什么。主要包括两个方面：一是成年人看来是不成熟的社会性，如孩子的童真，原生命形态中未受到污染的美好品质；二是儿童正在发展的社会性，热别是那些符合时代精神的社会性，主要包括乐于接受新事物、主体性增强，乐于接受挑战，乐于探究，批判精神增强，环保意识增强，价值判断求“实”，休闲态度积极和兴趣广泛等等。

（2）怎样向儿童学习。这就回到了一个怎样让儿童获得最大限度的自由的问题上了。目前，许多幼儿教师一边喊着“儿童是学习的主人。”等口号，一边又以极大的约束，告诉儿童“叶子是绿的，太阳是圆的”。于是孩子们学着成人的话，做着成人的事，画着成人的画，让孩子始终在成人的世界中过着“寄人篱下”的生活。例如“小兔有几条腿？”“小兔的眼睛是不是红的？”“你好好想想，叶子怎么可能是白色的” ……这种司空见惯的师幼问话，不仅让我们反思“儿童真的解放了吗？真有充分的自由了吗？真的在自己的世界中自由、独立的思考、探索了吗？”教师并没有真正走进儿童的世界，并没有真正向儿童学习，并没有真正反思儿童的世界，由此形成的是一个不伦不类的世界，有着儿童的身躯却十足的成人味道。可见，教师必须摆脱成人世界中无意识的束缚，不能在无形之中将儿童世界作为自己控制的对象，真正树立“孩子是有一百种组成的，一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏说话的方式”，还儿童生活世界一个本来面貌，让儿童在自己的世界中成为自己的主人。这正是实践了胡塞尔生活世界中所指“回归生活世界的自由不仅是承担着自己，同时也承担着他人和世界”。

二、生活世界的本真状态：同伴互助是幼儿教师自我学习的重要途径

可以肯定的说，生活世界的本真性不可能在纯意识中找寻到，而只能在感通互动的社会交往中遇见。生活世界提出的“感通互动的社会交往”为幼儿教师的又一种学习提供了理论支撑点――同伴互助。

（1）为什么要同伴互助。每一位幼儿教师都有自己的价值观、情感、信念、能力特征、认识方式及不同生活经验，但这些没有经过整理的知识形式是零碎的、片面的，往往与具体的情景相联系，表现形式上是隐形的、潜在的，根植于教师过去的个人经验和教学实践，这些支离破碎的内容无法整合时，教师的发展就会呈现教育学上“高原”状态，停滞不前。同伴互助的学习，唤醒了教师头脑中已有的“缄默”的教育知识，在思维碰撞中变零碎为整体，促进发展。

（2）怎样进行同伴互助。我们倡导问题为中心，学以致用，活学活用的循环反复的同伴互助模式，集反思、交流、碰撞与一体，影响学习成效。同时遵循六大原则，既讨论发现的问题必须是共同关注并迫切需要解决的；分析问题要切实症断关键性问题症结；思维碰撞要充分挖掘同伴已有经验，积极获取信息；实践运用要切实指向于中心问题进行；分析反思要反思策略对问题解决的有效性，在此基础上感受、判断新状态、新问题，发现新问题，新矛盾；所有环节都必须起源与儿童生活，以儿童兴趣为基本点。这样一个循环的过程既体现了哲学原理中矛盾对立同一的辨证关系，也符合胡塞尔“现象学还原”原理。

三、生活世界的原创精神：专业引领是幼儿教师自我学习的提升

胡塞尔的生活世界就是从这种放弃的精神出发，从自我开始建构，在自我的主观领域中生成着原创。生活世界的原创指追朔原初，不断建构，自我的建构本身就是一个原创过程，这样的建构需要依赖于自我的知觉、经验、想象、反思等，从而不断朝向现象本身。这样自我才更具有独特性，同时存在创造性。专业引领下的幼儿教师理论学习就是这种原创精神。

现今的学前教育领域，先进的幼教理念或经典学说百花齐放，百家争鸣。众多的理论让广大幼儿教师丰富了视野的同时，随之而来的困惑与不解也应接不暇。最明显的就是，许多教师从静态层面看理论与实践，把其割裂，导致说起来经典理论一套一套，做起来又事与愿违。事实上，幼儿教师的实践知识产生于实践，但总是随着具体情景、个体以及时间、地点的不同而不同，此时所得到的感性认识不能替代或否定彼时所获得的实践知识存在的意义。由此，幼儿教师必须清醒的认识到任何一个理论的实践都必须指向于儿童的生活世界。幼儿教师专业引领下的自我学习，必须从成人的理论世界追朔到儿童的实践世界，才有可能把握学前教育领域先进理论的精髓，才能与众多的先进理念开展那一番非空洞的对话，实现从儿童世界（实践）到成人世界（理论），再返回儿童世界（实践）的自我学习提高。

胡塞尔的生活世界让我们从辩证唯物主义哲学的眼光审视新形式下幼儿教师应当具有的自我学习观。这种学习观应该是多元、综合化的，促进幼儿教师向专业型、智慧型行进的。在这种自我学习观指引下，幼儿教师将进一步走进儿童的生活世界，顺应儿童的天性，激活儿童灵性，启迪儿童悟性，张扬儿童个性，真正走进孩子的生活世界，真正实现一百个孩子一百种语言。

参考文献：

[1]（德）胡塞尔著，王炳文译.《欧洲科学的危机与超越论的现象论》.商务印书馆，2001年

[2]李文阁.《回归现实生活世界》，中国社会科学出版社，2002年

[3]中国青少年研究中心编，孙云晓主编.《向孩子学什么》，1998年

第6篇：童年的发现教学反思范文

关键词：童话；语文阅读；想象；拟人；创新思维

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）03-064-01

童话是儿童文学体裁中的一种具有浓厚幻想色彩的虚构故事作品，它通过丰富的想象、幻想、夸张、拟人的手段来塑造超艺术的形象，反映现实生活，其语言通俗生动，故事情节往往离奇曲折，引人入胜。童话主要的对象是小学生，小学生的典型特点是天真活泼，富有幻想和乐于追求快乐。童话体裁正是迎合了小学生这一个性特征，它可以激发孩子们的好奇心和想象力，培养学生的发散性思维和创新精神。因此，正确引导学生阅读童话，对小学语文教学有着不可忽视的促进作用。

一、童话是小学生课外阅读的主体

1、儿童文学在小学课外阅读中的比重

语文课外阅读是小学语文教学的重要方面，是小学语文课堂教学的延伸和补充。新课标中提出的阅读目标，仅靠课堂上的阅读是达不到要求的，必须要依靠课外阅读来共同完成。通过课外阅读还可以增长学生知识，开阔视野，提高读写能力。小学生的课外读物中，2/3以上是儿童文学作品。这是因为非文学读物不如文学读物形象、生动，而作品在内容上远离儿童生活，思想、情感、语言等方面都较深刻，不容易被儿童理解和接受，所以儿童文学自然而然地成了小学生课外阅读的主要内容。

2、童话在儿童文学中最能有效提高语文能力

童话是一种从童年的视角出发，用儿童的语言叙述童年的生活场景，表达童年的特殊感受和体验的一种儿童文学样式，具有神奇性、幻想性、叙事性及儿童性等特征。小学生在阅读童话时，常常会为那些鲜活逼真的人物形象所打动，被作品精彩离奇的故事情节所吸引，对种种如梦如幻的生活场景心向往之。在这个过程中，他们尽情地渲泄自己的情感，释放自己的活跃的想象力，获得如游戏般的快乐体验。同时不知不觉中，在他们的内心也建立起了生活的常识，形成了为一般生存和融入社会群体的必要的价值观念，作为方式和情感模式。因此，童话深受小学生喜爱。

二、童话对小学生语文能力的培养

1、培养小学生质疑、思考的能力

小学生的天性是好奇，童话利用夸张、拟人等修辞手法塑造出超现实的艺术形象，勾起孩子的兴趣，满足小学生对自然和社会了解的欲望，通过正确的引导，帮助小学生将童话内容与生活和现实进行比较，找出相似与相通之处，这对于小学生观察、发现能力有着提高的作用。更重要的是，通过这些夸张、变形的形象传达，让学生找到两者之间的差异，得出童话的形象是什么、像什么等思考，而不是简单的、被动地接受现实的结论，有思考的需求，这也是对小学生创造性思维能力的培养。

2、培养小学生想象、思维能力

童话的幻想可以发展小学生的想象力。童话是通过幻想反映现实生活，是主观幻想和现实生活交流的文学样式。童话的幻想根植于现实生活的虚构，童话反映的生活真实地通过幻想间接地反映出来，它所塑造的超艺术的形象和用场景引起形象感，让学生学会去理解、体会童话的艺术美，拓展小学生的思维广度，内化小学生的想象深度。

3、提高小学生表达能力

童话情节有完整和反复的特点，教学中通过朗读与复述，可以提高小学生的表达能力。由于童话故事情节完整，生动曲折，语言简练明白，富于故事性，也适于讲述。教师通过讲述和有目的地让学生朗读、复述，激发学生对童话的兴趣。而小学生通过复述，可以绑住小学生理解通话中词句，领会语言的色彩，展现作品艺术形象，由此提高小学生对童话的理解，巩固学习效果。因此，小学生复述童话可以提高小学生“说话与思维”的能力。

4、培养小学生形式表演能力

故事性是童话作品的重要特征，童话中的人物形象都具有鲜明的特点，在学习过程中，通过让学生扮演其中的各种各样的角色进行表演。使学生快速适应教学，快熟记忆知识。实践证明，使用这种教学方法，符合小学生好奇、好动的心理和行为特点，有效激发学生学习热情和学习兴趣，有助于学生理解童话形象。教学中，还可以将童话内容改变成课本剧在课堂上表演，可以有效地提高学生学习和表演能力，使课堂教学向课外拓展，是课堂内容的补充。

三、正确认识童话在小学语文教学中的作用

值得提出的是，虽然童话在小学语文教学上起着重要的促进作用，它的影响也越来越受到教育界的关注，但是，由于在教学中受到语文工具性观念的影响，不少教师在童话教学中出现了功利化和表演化的倾向，常此以往，将不利于语文能力的培养。

事实上，童话作为一种文学样式，与其他文学作品一样，不只是具有教育功能，它还具有认识功能与审美功能。所谓认识功能，就是通过阅读童话作品，可以学到自然和社会知识，如课文《小蝌蚪找妈妈》，如果着眼于知识教学，可以教给学生关于青蛙的生长过程知识，即由卵子到蝌蚪再到青蛙的成长阶段。但这也并不是语文课程的主要任务，而是常识课程的任务。因此，认识功能与教育功能一样，只能是语文教育的次要功能。我们在童话教学过程中，应更多地关注其基本的、主要的功能――审美功能。通过童话教学，使学生获得美的体验、生命的感悟和情感的熏陶。也正因为如此，在童话的模仿演练过程中，应根据童话作品的具体特点来选择恰当的教学形式，不能为形式而形式，为表演而表演。

参考文献：

[1] 方卫平、王昆建，儿童文学教程[M].北京：高等教育出版社.2004.

[2] 黄全意，小学生心理学[M].华东师范大学出版社，1999.

[3] 黄全意，玩的教育在美国[M].沈阳出版社，2001.

[4] 吴其南，童话的诗学[M].中国文联出版社，2001.

第7篇：童年的发现教学反思范文

关键词：张载；儿童教育；以礼立教；科举观

中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）02-0064-05

张载是北宋著名的哲学家、教育家，关学的创始人。他除短期担任地方官外，一生主要从事教育工作。在长期的教育实践中，形成了比较系统的教育思想。特别是在儿童教育方面，他从“蒙以养正”之本和儿童心理学的角度，针对当时儿童教育中的弊病，提出了许多有独到见解和现代价值的比较符合儿童身心成长规律的儿童教育主张，进而对陕西地方教育和中国古代蒙养教育的发展产生了积极影响。

一、张载十分重视儿童教育

张载原籍大梁（今河南开封），祖父张复，宋真宗时任给事中、集贤院学士等职，后赠司空。父亲张迪于真宗初携妻陆氏上任于陕西长安，天禧四年（1020年）生张载。宋仁宗天圣元年（1023年）张载四岁，其父改任涪州（今重庆涪陵）知州。至天圣七年（1029年）张载10岁时，即令其从外傅学习，应该说这段时间张载过着无忧无虑的快乐童年生活，并且张载“志气不群，知虔奉父命，守不可夺，涪州器之” [1 ]。表现出了非同常人的品格，深得父母的喜爱。

宋仁宗景祐元年（1034年）张载年方15岁，其弟张戬5岁，乃父张迪不幸殁于涪州任所，由涪州地方出资运张迪灵柩出川回开封，后出斜谷，行止眉县横渠镇，突闻前边发生兵变而无法前行，全家只好居住于横渠大振村，葬父张迪于大振谷口迷狐岭。关于这一段历史，张载的弟子吕大钧在《横渠先生行状》中这样写道：“父迪，仕仁宗朝，终于殿中丞、知涪州事，赠尚书都官郎中。涪州卒于西官，诸孤皆幼，不克归，侨寓于凤翔县横渠镇之南大振谷口，因徙而家焉。”

为了便于祭扫父陵，以尽孝道，张载从此寄居陕西眉县横渠镇，侍母教弟，闲时去崇寿院（横渠书院前身）读书，过起了半耕半读的生活。可见，张载天资聪颖，加之自幼随父漂泊，又逢少年丧父，这便养成了他一种自强自立的精神。特别是环境所迫，促使他过早成熟，支撑起了门户。但张载穷困不坠青云之志，在料理家务的同时，博览群书，勤奋学习，勇于实践，经历了比较扎实、完整而又独具一格的童蒙教育。张载28世后裔张世敏所撰《张载年谱》中说：张载“少孤自立，无所不学”。

自幼的经历和学习，使张载十分重视幼儿教育问题。明代王守仁曾认为，儿童时期的“良知”保存最多，受蒙蔽最少。因此，他认为教育应从儿童时期抓起。张载早于王守仁就主张在儿童蒙昧无知时及时给以正确的教育，使儿童养成良好的思想和品质。张载说：“所观所求皆学也。长而学固谓之学，其幼时岂可不谓之学？直自在胞胎保母之教，己虽不知谓之学，然人作之而已变以化于其教，则岂可不谓之学？” [1 ]他主张用正确的方法给儿童以教育，抓住儿童时期记忆力强、可塑性强的特点，要从小培养儿童的优良品格。张载说：“勿谓小儿无记性，所历事皆能不忘。故善养子者，当其婴孩。” [1 ]

《易》曰：“蒙以养正，圣功也。”张载发挥说：“‘蒙以养正’，使蒙者不失其正，教人者之功也。尽其道，其唯圣人乎。” [1 ]根据《周易·蒙卦·彖》“蒙以养正”之义，张载为自己最重要的著作取名曰《正蒙》。刘玑说：“《易》有‘蒙以养正’之义，故张子取之以名书，篇内《东铭》、《西铭》，初曰《砭愚》、《订顽》，皆《正蒙》之谓也。” [1 ]王夫子曰：“谓之《正蒙》者，养蒙以圣功之正也。圣功久矣，大矣，而正之惟其始。蒙者，知之始也。” [2 ]这些评论都反映出张载十分重视蒙养教育。

张载力倡从年少时就及时施教，对当时世人不重视早期教育的现象提出了批评 [3 ]。张载说：“古人于孩提时已教之礼，今世学不讲，男女从幼便骄惰坏了，到长益凶狠，只为未尝为子弟之事。” [1 ]他认为少不至则失良机，“某只为少小时不学，至今日勉强” [1 ]。他斥“幼不率教，长无循述，老不安死，三者皆贼生之道也” [1 ]。并以“二程（程颢、程颐）为例，说明及早教育的重要性。“学者不可谓少年，自缓便是四十、五十。二程从十四岁时便锐然欲学圣人，今尽及四十未能及颜、闵之徒。小程可如颜子，然恐未如颜子之无我。” [1 ]可见，不抓住稍纵即逝的儿童期就对他们进行基本文化知识的传授和初步的道德行为的训练，中年后必定是悔之晚矣！

二、张载儿童教育思想的内容和方法

1. 教有程序，越早越好

张载不仅重视儿童教育，还强调教育要从小抓起，甚至要实行胎教，幼而教之，长而学之。关于胎教问题为我国古代不少教育家、医学家所论及和重视，也提出了诸如“外象内感”等胎教理论，但一直未能给予充分的科学论证。如果说贾谊、颜之推只是追溯了先王的胎教之法，那么张载可以说是明确提出了胎教，这是非常难得的，这也是张载对于我国古代儿童教育所做的重要贡献之一。张载认为：“习者，自胞胎中以至于婴孩时，皆是习也。” [1 ]“直自在胞胎保母之教，己虽不知谓之学，然人作之而已变以化于其教，则岂可不谓之学？” [1 ]这句话里的“人作之”即是外部的刺激和影响，“已变”就是胎儿获得的反应和变化，尽管胎儿自己不知道，但“人作之”的“已变”就已经是一种教育了，即就是“胞胎之教”。此可看作是张载明确提出自己胎教思想的具体论述。

当然，张载在此基础上更主张人要活到老，学到老，认为教育无止境，人生的过程就是不断学习，循序渐进的过程，但不同年龄阶段的教育安排应有所区别。如在学习方面，张载就主张“分段分节”进行。他以每三年为一时期设计，对于一天的安排又分朝、昼、夜三个时节。认为学习是个积累功夫，应坚持利用好每个时节，并通过勤奋努力、苦读善思，使之有巨大进步 [4 ]。记得张载和弟张戬与母亲一起扶父棺欲回开封时，行于汉中南郑，张载谒拜武侯祠曾留言：“言有教，动有法，昼有为，宵有得，息有养，瞬有存。” [1 ]体现了一个封建文人周密的学术安排和崇高的生活品味。

2. 好恶有常，养成习惯

从“学为圣人”的教育目的出发，张载把德育置于教育的核心地位。他说：“德薄者终学不成也。” [1 ]并强调德育对于智育的支配和统领作用。在儿童道德教育方面，尤其重视对儿童进行基本的道德行为的训练。

首先，强调“以礼立教”，要求儿童“习礼”。张载十分重视“礼”的教育，即儿童对封建道德规范的学习和遵守，要求儿童“习礼”。他认为：“使动作皆中礼，则气质自然全好。” [1 ]他把“动作中礼”当做儿童变化气质的主要途径，认为先学“礼”，是一条修德的捷径。所以，他主张“以礼立教”，“知礼成性”。一方面要懂得更多的伦理知识，更重要的是在行为上要学礼、合礼。张载认为，学礼可以去恶成性，使人返归太虚本性。在他看来，要成就德性，最好的办法就是学礼。

张载 “以礼立教”的儿童教育观，在当时就为人们所称道：“子厚以礼教学者最善，使学者先有所据守。” [1 ]因为本立之后，就可以确立礼为善恶之标准，可以以礼修德。朱熹与门人议论时对此也甚为推崇：“古人自幼入小学，便教以礼；及长，自然在规矩之中。横渠却是用官法教人，礼也易学，今人乍见，往往以为难。” [5 ]其实，变化气质的过程，需要以礼来约束和引导，从一开始就让儿童知道一个“礼”的标准，并训练他们养成遵“礼”的习惯，其德性就一定能修得好。

其次，确立了“教之示以好恶有常”的幼儿教育原则。张载认为，对儿童的教育必须“好恶有常”，即对儿童的要求必须前后一致。他说：“教之示以好恶有常。至如不欲犬之升堂，则时其升堂而扑之。若既扑其升堂，又复食之于堂，则使孰适从，虽日挞而求其不升堂，不可得也。” [1 ]意思是说：在向孩子表示你所赞成或反对的事情时，必须始终如一。好比不允许犬进入堂屋，那么，每当看到它进入堂屋就打它。如果既打它，不许它进入堂屋，却又在堂屋里喂它食物，那你是要犬觉得能进堂屋呢？还是不能进堂屋？这样即使每天打它，以使它不进入堂屋，都是不会成功的。

这段话虽也见于《二程遗书》卷二，但鉴于该书“大多数条目没有说明记载的是何人之言行”[6 ]，所以，可看作是张载的思想之一。就是要树立儿童正确的行为标准，做对了就予以奖赏，以资巩固；做错了就给予批评甚至惩罚，以便改掉；绝对不能好恶无常，使儿童无所适从。现实中许多儿童无法养成良好的行为习惯，以致造成人格的缺失，大都是其父母“教之示以好恶无常”的结果。张载以“犬之升堂”为例来说明这个道理，形象地揭示了“好恶有常”这一幼儿教育基本原则的真谛。而这当中“打”和“食”都是作为刺激出现的，如果要狗只产生“不升堂”这一种行为反应，就不能让另一种刺激（食物）同时出现。这样，在“打”这种刺激反应过程多次重复之后，狗就能学会不再进入堂屋的行为。可以看出，张载通过观察、思考而得出的这一观点，与现代学习心理的理论不谋而合 [7 ]。

最后，要求从“洒扫应对”等基本环节做起。和同时期的理学家一样，张载的儿童道德教育特别强调训练，主张从具体的做事中明白事理。他认为：“洒扫应对是诚心所为，亦是义理所当为也。” [1 ]“世儒之学，正惟洒扫应对便是，从基本一节节实行去，然后制度文章从此而出。” [1 ]张载之所以要求从小做起，从我做起，重视尊礼习礼，并强调训练儿童以养成遵循礼的习惯，实出于一个儒者对当时社会道德沦丧、秩序失调的痛心疾首，对世俗民风败乱的深切忧虑。

张载本人气质刚毅，德盛貌严，治家接物，先正己而后感人。他对弟子家童教之以洒扫应对、尊老爱幼之礼，对未嫁之女，也让她亲自参加祭祀，熟悉一些日常的礼仪。吕大钧《横渠先生行状》载曰：“其家童子，必使洒扫应对，给侍长者。女子之未嫁者，必使亲祭祀，纳酒浆，皆所以养孙弟，就成德。尝曰：‘事亲奉祭，岂可使人为之。’” [1 ]正是由于张载的倡导，关中风俗也为之一变，他高兴地说：“关中学者用礼渐成俗。” [1 ]

3. 书须成诵，方可有用

通过背诵获得积累是传统蒙学教育最为宝贵的成功经验之一。可以说，古代蒙学每读必背。张载也重视记忆在学习中的作用，认为记诵是必需的，始学之人，宜先诵记。他说：“经籍亦须记得，虽有舜禹之智，吟而不言，不如聋盲之指麾。故记得便说得，说得便行得。故始学亦不可无诵记。” [1 ]按现代心理学的理论分析，诵记既有视觉器官参与，又有听觉器官参与，多种感官共同作用，可以有效提高记忆效率。

在总结经验的基础上，张载还提出了熟读成诵的技巧与办法：一是记忆须与思维活动结合才易记。张载要求学习者不仅应“成诵”，还应在“夜中或静坐”时“精思”。他说：“书多阅而好忘者，只为理未精耳，理精则须记了无去处也。” [1 ]“不记则思不起，但通贯得大原后，书亦易记。” [1 ]又云：“凡观书不可以相类泥其义，不尔则字字相梗，当观其文势上下之意”。 [1 ]即在阅读时，不仅要了解全文之意，也要顾及彼此间的联系，理解了的东西容易记忆，记住的东西有助于理解和思考，书须成诵精思，方才有用。

二是用札记的形式来帮助记忆。张载认为学成诵精思外，还须“心中苟有所闻，即便札记，不思则还塞之矣” [1 ]。他指出：“学者潜心略有所得，即且志之纸笔，以其易忘，失其良心。” [1 ]意思是：学须精思成诵，还应及时记下自己的所见所闻和学习体会。很显然，他的札记不是简单的抄写，而是要把思考的结果，即自己的“潜心所得”记下来。而且，作好札记之后，仍要进一步思考，否则，“不思则还塞之矣”。

朱熹对此评价道：“读书须是成诵，方精熟。今所以记不得，说不去，心下若存若亡，皆是不精不熟之患。横渠说：‘读书须是成诵。’今人所以不如古人处，只争这些子。古人记得，故晓得。今人鲁莽，记不得，故晓不得。要紧处、慢处，皆须成诵，自然晓得也。”“近与学者讲论，尤觉横渠成诵之说，最为径捷。” [8 ]

三、张载儿童教育思想之特点分析

1. 张载儿童教育思想与他的人性论观点密切联系

张载的重要贡献是把人性分为“天地之性”和“气质之性”。他认为，天地之性是本然之性，为人所共有，都是善的；气质之性则是人形成后才有的。各人的气质可能有偏，于是有善有恶。对于不善的气质，须用教育工夫使之复归于善，把后来的气质之性去掉，以回复本来的天地之性。后天的教育（包括蒙养教育），对于人的发展具有十分重要的作用。张载说：“气质恶者，学即能移，今人所以多为气所使而不得为贤者，盖为不知为学。” [1 ]他说：“为学大益，在自求变化气质，不尔皆为人之弊，卒无所发明，不得见圣人之奥。” [1 ]告诫人们，不学，永远也不明白圣人所以成为圣人的奥秘和真谛。可见，教育，特别是儿童教育，在人变化气质成性过程中发挥着至关重要的作用。

一般认为，儿童秉持的善性最多，但可塑性大也易于受到感染和蒙蔽，即会因受到社会环境及教育的不同而形成气质之偏差，张载指出：“人之刚柔、缓急，有才与不才，气之偏也。”但“形而后有气质之性，善反之则天地之性存焉” [1 ]。这里的“善反之”，就是能通过教育来端正变化气质。其中，张载认为道德教育对于“变化气质”，去掉蒙蔽作用尤甚，它可以使“天地之性”完全主宰和支配“气质之性”，或者化“气质之性”，回复到正清善美的“天地之性”。张载认为：“性于人无不善，系其善反不善反而已。” [1 ]就是人皆可通过道德教育、道德修养和行为训练，成为“圣人”，从儿童时期就开始这样的教育，有助于及早保护人性天资，并获得教育的持续发展与成功。

2. 注重顺应儿童心理，体现了一定的科学性

张载指出：“进德修业，欲及时也。” [1 ]又说：“教人当以次，守得定，不妄施。” [1 ]他强调：“教人者必知至学之难易，知人之美恶，当知谁可先传此，谁将后倦此。若洒扫应对，乃幼儿孙弟之事，长后教之，人必倦弊。” [1 ]即教授儿童必须由浅入深、由易到难，从粗入精，对待幼小的孩子，还应通俗易懂，不可过分强求，做到“时之当”，“春风化雨”。特别是对儿童教育的内容不宜太深。他说：“大率玩心未熟，可求之平易，勿迂也。若始求太深，恐自兹愈远。” [1 ]一些人总要求儿童跟大人一样学习高深道理，这是不符合实际的，欲速则不达。在教学方法上，张载强调要注意儿童的接受能力。他说：“教之而不受，则虽强告之无益，譬之以水投石，不纳也。” [1 ]张载这些有关儿童教育“及时施教”、“因材施教”、“循序渐进”以及注重背诵等一系列教育教学思想，是对我国古代蒙养教育优秀传统理论的强化、发展和推进，在某些方面遵循了现代心理学、生理学和教育学的基本原理和目标要求，注重顺应儿童的生理、心理特点和个性品质，重在激发儿童的兴趣，促进儿童的自然成长，因而是符合儿童教育发展规律的，是对当时无视儿童天性、摧残儿童的传统教育的有力批判，体现了张载儿童教育思想的科学性和进步意义，具有重要的现实借鉴价值。

3. 反对以科举为目的，试图调和进德与功业的关系

张载所处的时代，科举兴盛，士子一般从蒙学就确立了走科举仕途的终生奋斗目标。几乎所有的学童破蒙都是为了求得功名利禄，光宗耀祖，而不仅仅是为了修身养性和研究学问。但张载一生并非以科名为最高追求，年轻时尤喜读兵书战策，爱好交游，常与学者切磋学问。虽然宋仁宗嘉祐二年（1057年）38岁的张载至京师开封举进士，一举成功，并受知于座师欧阳修，与苏轼、苏辙兄弟以及自己的学生吕大钧等同榜登科，成就了一段文坛佳话，但张载的著述中很少提及与科举有关的内容，有关他如何教弟子登科举士的记载也很少。反倒是宋英宗治平三年（1066）张载47岁时，应京兆尹王乐道礼聘到郡学讲学，讲学中张载“多教人以德，从容语学者曰：‘孰能少置意科举，相从于尧舜之域否？’学者闻法语，亦多有从之者” [1 ]。也就是说，张载办教育的宗旨是强调以德育人，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，反对为应科举、求利禄而学习，告诫学生要少留恋科举，多关心和学习与实学有关的治国防边大事，并且他的这一主张还受到当时不少人的拥护和响应。

张载反对以科举为目的儿童教育思想，是对当时“举业至上主义”的一种纠正。张载认为：“今之学者大率为应举坏之，入仕则事官业，无暇及此。” [1 ]又说：“既学而先有以功业为意者，于学便相害，既有意必穿凿，创意作起事也。” [1 ]在张载看来，以志于学为志，志于功业为意。张载认为：“志者，教之大伦而言也。” [1 ]学者只要有志于圣贤之学，且立志大而坚勇，则气质之恶不足为害，若学者志在功业，就于圣贤之学有害。这就是说，功业这个东西是不能立意去追求的，以功业为意，则必危害人性的完成 [9 ]。所以张载不提倡从小的时候就给孩子确立功名的立意。

事实上，其弟张戬在母亲和张载的教育下，于宋仁宗皇祐五年（1053年）24岁就高中进士，出任陕州阌县主簿，这比张载本人中进士早了四年。另外，张载在崇寿院教授的弟子大部分都是快要临登进士的秀才、举人，还有一部分是县令、知州、通判、学正等中小官吏。张载在中进士之前也已有文名，曾受当时宰相文彦博之邀在京城开封相国寺设虎皮椅讲《易》。这就是说，张载并不是想废除科举制度，只是深知科举考试选不出真正的实用人才，试图协调进德与功业的关系，希望生徒首先通过学习儒家经典，在养成良好的德行基础上从事举业，他本人也是在感到学问已经自成一家了的时候，才赴汴京应考。张载这种严谨、独特的科举观留给我们当代许多思考。

参考文献：

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[7]燕国材.张载的教育心理思想研究[J].江西教育科研，1994，（5）：68-70.

第8篇：童年的发现教学反思范文

【关键词】学前教育；概念重建；中国学前教育概念重建运动

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0001-04

概念重建（reconceptualize，也被称为再概念）是课程研究领域研究范式的一种转变。概念重建运动起始于20世纪60年代末至70年代初。当时美国的一批课程学者对传统课程观念展开全面批判，并希望对传统课程观念进行重建。〔1〕1971年，麦克唐纳明确提出“概念重建”一词。〔2〕概念重建主义者把自博比特、查特斯等人的早期科学化课程开发理论到泰勒原理以及基于泰勒原理发展而来的种种课程研究观念统称为“传统课程论”，认为传统课程理论“秉持实证主义科学观，追求课程理论的‘客观性’……使课程理论沦为控制工具”。〔3〕自1980年起，概念重建主义者致力于课程改革实践，并逐步构建和完善了自身的理论框架。基于批判主义视野，学前教育领域也展开了对主流学术话语的反思与批判。

一、在实践中发展：学前教育概念重建

学前教育概念重建源于美国部分学者对“适宜性发展课程（DAP）”的批判。学者的批判理论以及由此产生的课程领域的概念重建运动深深地影响了学前教育的发展。

学前教育的概念重建运动始于1990年在美国田纳西州召开的“早期儿童教育质的研究”研讨会。〔4〕1991年，在美国威斯康星州召开了首次以“早期儿童研究、理论与实践概念重建”为题的研讨会，此后该研讨会基本上每年召开一次，与会者相对固定，因此可以称之为“学前教育的概念重建运动年会”。学前教育概念重建运动前几年相对集中在美国进行，目前其影响已经扩展到欧洲、大洋洲和亚洲。学前教育概念重建的内容主要有：挑战旨在控制并限制人类思维的宏大叙事；认识并尊重人类存在并生活于其中的社会政治与历史的差异性。再概念主义者一直致力于揭示那些处境不利并被贴上不恰当标签的人群的生存环境。与此同时，再概念主义者还努力避免自身产生新的真理或宏大叙事。再概念主义者反对把真理绝对化，强调认识的相对性。

再概念主义者对主流的学前教育质量观进行了批判，强调“早期教育质量要融入社会文化背景”。不同政治、文化背景下的儿童是不同的，所以学前教育质量也应该从追求统一的标准到追求意义的生成，即学前教育质量具有动态性与相对性，它是一个相对的概念。〔5〕还有一些概念重建者认为：“当代教师教育中主流的原则既不能说是坏的原则，也不能说是好的原则，这些原则不能被毫无疑问地采纳。”〔6〕在教师的成长过程中，教师的成长不是线性的，而是复杂的，普适的理论不适合教师个体。教师个体的职业成长经验是复杂的，是不可预期的，教师个体的职业成长需要依赖于教师的自我反思、哲学思想的变化以及方法与实践的变化。〔7〕教师的专业成长具有个人意义。

学前教育概念重建与课程领域的概念重建存在一定差异。课程领域的概念重建主义者没有统一的组织，也没有统一的行动纲领，他们彼此的具体课程主张差别很大。如果细加分辨，概念重建主义课程范式可以大致分为“存在现象学”课程论与批判课程论两类。〔8〕“存在现象学”课程论强调课程与个体经验或体验的联系，批判课程论则强调反思性实践。与课程领域的概念重建相比，学前教育概念重建更偏向于批判性，强调公正、平等，强调对差异性的关注。需要强调的是，学前教育领域也关注课程领域概念重建主义者的“生活经验”理论。从某种程度上说，学前教育概念重建运动对不同文化的尊重恰恰体现了现象学尊重生活、尊重不同经验的观点。

当代学前教育领域概念重建运动中影响最大的主题是：（1）对皮亚杰理论的批判；（2）强调学前教育研究的生态主义人类学视野。在此观念的影响下，后现代主义者提出了“超越早期教育质量”的口号。他们认为，不同国家具有不同的文化，在学前教育中存在着不同的教育观念，这些观念体现了不同文化的智慧，无法证明哪一种文化好，哪一种文化不好。针对一些幼儿园对瑞吉欧的崇拜与模仿，研究者多次强调要从各自的文化立场出发，在分享重建瑞吉欧体系的过程中要从各自社会的政治、文化、社会角度出发。〔9〕

罗高福经过长期的观察和比较研究后认为，过去以欧美中产阶级的教育观作为标准对不同文化背景下的学前教育进行评价，实际上是一个极大的错误。建立在皮亚杰认知理论基础上的所谓科学的学前教育儿童观，特别是全球影响甚大的“适宜性发展课程（DAP）”，实际上是一个极大的缺憾，因为皮亚杰的研究过于关注人的智力问题，把儿童作为脱离文化背景的普遍定义的儿童，DAP课程以认知为基础，忽视了儿童的文化问题。概念重建主义者对DAP的批判极为成功。托宾认为，全球化时代下的学前教育质量标准的一体化并不适合各种特殊的文化背景。

学前教育概念重建的一个最大特点体现在教师的反思上。学前教育概念重建运动起始于对学前教育方法的反思。建立在现代认知科学基础上的学前教育理论过于强调教师对儿童的观察，强调理论的普适性，忽视了文化的影响。概念重建主义者认为，在学前教育中不存在普适的概念，因此宏大叙事性的研究方法并不适合学前教育研究。

二、学前教育概念重建运动在中国

由于后现代主义、后殖民主义、批判理论等之间存在的联系，中国学前教育理论工作者在接受西方后现代思潮的同时已经在一定程度上接受了学前教育概念重建运动倡导的课程重建观念。随着后现代主义在中国影响的扩大，中国学前教育界开始对一些习以为常的概念进行反思，这也间接反映了再概念运动在中国的影响。比如研究者对教师的定义已经从过去的“传道、授业、解惑”、“园丁”、“春蚕”、“蜡烛”转变为今天的“对话者”、“理解者”、“支持者”、“合作者”、“平等中的首席”、“反思者”、“成长者”；儿童的角色也从“习得者”转变为“成长者”、“探索者”。另外，对知识观的重新理解也引发了中国学前教育理论工作者对传统观念的重新思考，比如对学前教育质量的关注从单纯地关注西方转向关注国情，一些地方政府在政策上也出现了转向，从单纯地关注优质幼儿园转向关注郊区、城镇相对处于劣势的幼儿园。

朱家雄提出不能按西方人的标准来评价中国的学前教育，也不能在全中国实行统一的学前教育评价标准。朱家雄还对中国学前教育界的一些现象进行了反思，比如不假思索地照搬国外的幼教理论，没有考虑本土文化的适应性等。①过去，学前教育质量的主流话语主要体现在其技术性和可控性上，以“技术理性”为基础的学前教育方法从美国和其他一些西方国家传播到全世界。我国对美国等西方国家学前教育质量标准的借鉴，能满足部分公民对高水准学前教育的需求，但是同时也有可能丢失我国的传统文化价值取向。〔10〕

学前教育的概念重建，是对现行以及传统的学前教育观念的再思考，强调学前教育要与文化、社会、儿童的环境相一致，最终实现和谐发展。在我国学前教育中值得重新思考的有集体教学与分组教学、师幼比例、过程与结果、识字教学等问题。

按照西方的师幼比理论，集体教学存在一系列不足，诸如人均活动面积太小，儿童与教师的交流机会少等。但是在教师数量无法与儿童人数相匹配的情况下，集体教学能够明显缓解幼儿园师资不足的缺陷，对于维护教育公平与社会稳定具有一定作用。托宾比较研究了不同文化背景下的幼儿园教学后发现，集体教学存在着自身的优势，如同伴间的交往更多，虽然它可能存在着影响师幼间互动次数的弊端，但是在重视集体教学传统的文化里，集体教学的益处能够得到社会认同。分组教学则源自西方主流的学前教育理论。尽管分组教学能让儿童受到更多的关注，但在经济不太发达而且重视集体教学的文化背景中，在学前教育中开展集体教学更合适。

在我国一些地区，受经济发展影响，幼儿园园舍建设的速度无法满足人口发展的需求，有的班级儿童人数达到60人之多。这种师幼比例明显达不到主流学前教育理论的要求。按照美国学前教育质量标准的底线，这种大大超过师幼比要求的幼儿园可能会影响儿童的社会性、语言、情感和认知发展。然而，托宾的研究说明，儿童人数多的班级更有利于儿童的社会性发展。这些幼儿园的儿童离开幼儿园时，他们与美国儿童一样已经为未来的成功做好了准备。对中国一些学前教育资源相当匮乏的地区而言，要求当地的学前教育机构做到师幼比、儿童自主探索、教师个别化教学以及环境与幼儿互动等，不仅是不合适的，而且可能十分有害，〔11〕因为这与当地的经济、文化不相适应。

受现代学前教育理论影响，国内学前教育界基于对儿童游戏的重视，强调幼儿园课程与教学在过程与结果之间要重视过程。特别是在游戏过程中，理论研究者一直强调要重视过程而不能重视结果，特别强调儿童的探究式学习，并认为这种学习方式有利于儿童主体性的发挥。中国传统的“灌输式”教学被认为有损儿童的身心发展，不利于儿童发挥主体性。以儿童初次开宾馆房间的房门为例，西方主流的儿童教育理论主张让儿童自己尝试，探索开锁的方法；而在中国文化背景下，成人通常是一次性教会儿童如何直接开锁，然后让儿童在练习熟练的基础上再探索新的方法。这两种不同的学习方式都有一定的效果。尽管西方的探索式学习一度被认为是比较有效的教育方式，但在中国文化背景下，成人的传授同样具有一定教育价值。

中国目前主流的学前教育观反对儿童识字，认为现行的儿童识字教学有损儿童的身心健康。然而，陈鹤琴与张宗麟经过研究后认为，在幼儿园可以进行识字教学。他们认为：“在讲了猫的故事以后，给他看一个猫字，一张猫的图画，小孩子不但对于这个故事的兴趣格外好，而且对这个故事的情节记得格外牢。”〔12〕陈鹤琴还介绍了数种对儿童进行识字教育的方法。但他们同时强调，幼儿园的识字教学应该适应儿童的需要。目前，我国一些农村幼儿园和一些地区的学前教育机构还存在着识字教学的内容。学前教育机构进行适当的识字教学，这一方面迎合了家长的要求，另一方面也反映了传统文化对读书、识字的重视。根据陈鹤琴与张宗麟在鼓楼幼儿园的研究，在教师水平比较高的情况下，幼儿园可以适当满足家长对儿童识字教育的要求。

学前教育的再概念主要强调对当代主流学前教育观进行重新思考，如儿童观、教师观、专家观等。随着对后现代主义的理解加深，以及人类生态学的深入人心，在“和而不同”的中国哲学的指导下，中国学前教育可能会更好地处理外来文化与本土理论间的关系。比如，中国的幼儿园已经开始认识到因地制宜办园的重要性，从过去的“大一统”模式逐步走向生态式的课程取向。这些趋势一方面说明了中国学前教育的理性化，另一方面也体现了中国学前教育正在走向成熟。不过，一些幼儿园在园本课程开发方面的束手无策也说明了这个过程是漫长的。中国是一个文化传统比较深厚的国家，在对外交流中如何坚持自己的文化立场，如何在传统文化中发掘学前教育的智慧又不拘泥于传统，这对中国学前教育理论工作者与实践工作者来说都是一种挑战，同时也是一次机遇。

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第9篇：童年的发现教学反思范文

一瑞吉欧方案教学的概念界定

瑞吉欧体系中对方案教学的解释是：“方案是一个或一群孩子针对某个主题所做的深入研究。”[1]“方案教学不只是教学法、学习法，也包含了教什么、学什么。就教的角度而言，方案教学特别点出教师要以合乎人性的方式，鼓励孩子去和环境中的人、事、物产生有意义的互动；从学的观点来看，方案教学强调孩子要主动参与他们的研究方案。”[2]“方案教学是要丰富孩子的心灵生活。所谓的心灵，不单指知识技能，也包括情感、道德以及美的敏感度。”[3]

瑞吉欧方案教学并没有一个准确的定义，本人在归纳总结基础上认为，瑞吉欧方案教学是指在皮亚杰和维果茨基建构理论的指导下，以儿童的“活动”或“经验”为中心组成的课程，以儿童为本位，注重从兴趣和需要出发，幼儿通过主动探索，获取知识，教师在活动中是引导者、协商者，而不是控制着和管理者。

二瑞吉欧方案教学的特点

1方案的选择注重“生成”而非“预设”

瑞吉欧方案教学中，一切活动以儿童为主，幼儿是活动中的主体。活动内容的选择并非固定，而是从儿童兴趣和需要出发，依据儿童的兴趣和需要适时调整活动内容。活动设计是非预期的，需要不断根据幼儿的需要来调整目标。瑞吉欧的课程是师生双方共同建构的，教师通过对儿童的观察，提出活动设计。“任何学习行为的首要目的，在于它将来能为我们服务，而不在于它能带来的乐趣。学习不仅是要把我们带到某处，而且还应该让我们日后在前进时更容易”[4]因此说瑞吉欧的方案教学是一种“弹性计划”这个计划不是一成不变的，只是提供一个框架，教师根据儿童的经验形成一个弹性目标。

2方案的实施注重协商记录

瑞吉欧的方案教学内容是由教师和幼儿共同讨论完成的，事先并没有一个统一的计划和实施过程，所有的教学内容都是即时的。那么瑞吉欧方案教学如何确定教学内容呢？首先由教师和幼儿进行讨论，当然讨论的问题都是儿童感兴趣的，迫切想了解的知识，教师在和孩子讨论的过程中，一定要了解儿童已有的知识和经验，并且在此基础上为儿童设置问题情境，帮助儿童对问题进行探索。在实施的过程中，主体性和主动性在幼儿，但是教师要扮演指导者，观察者和倾听者的作用，教师要不断的为儿童提供材料，观察记录，为儿童提供有需要的帮助。活动结束的时候，让儿童进行交流和分享经验，引导儿童发现和理解，帮助儿童评价和回顾整个活动过程。方案教学的过程是教师和幼儿共同探讨合作的过程。

记录的方式始终贯穿于瑞吉欧的教育体系之中，但瑞吉欧的记录更多地重视儿童在活动的过程中反映出来的经验、记忆、想法。包括记录儿童在活动中的讨论、评语和解释，甚至家长的评语。

3注重方案教学的评价与反思

评价与反思是瑞吉欧方案教学中一个重要的总结阶段，从方案教学的设计、实施和评价总结角度来说，评价与反思是方案教学中的重要环节之一。

首先教师通过对活动的总结整理儿童的学习结果，在活动过程中的表现等等。这都是由教师来进行评价的，当然在评价的过程中，也可以由孩子进行相互的评价，评价与反思的形式是多种多样的，例如：教师可以让孩子自己总结在整个活动中的表现，也可以由教师整理儿童在活动中的作品，将作品介绍给其他小朋友或者家长，也可以办一个小型的作品展览，让孩子充分感受到大家对自己的一种肯定。评价和反思是方案教学的重要环节，我们要知道评价和反思是不可分离的两个重要部分，在方案教学中只有评价没有反思评价就失去了作用，如果没有评价，反思又从何谈起呢？因此在瑞吉欧的方案教学中反思和评价的过程是相辅相成的，其实是对儿童获取新知识的展示过程，在评价中我们针对儿童在活动中出现的问题进行纠正，并反思在活动中的不当之处。

三瑞吉欧方案教学对我国学前教育课程服务网络构建的启示

1师生共同建构的学前教育课程服务网络

我国幼儿园课程的确立多以教师为主进行，教师预先设计好教学计划，甚至在幼儿园中会有统一的教学计划和教学方案，教师的每节活动都要严格按照预先设计好的教学方案来进行，不论儿童是否喜欢、感兴趣，一切以教师的设计为主，并没有儿童的参与，也没有教师和儿童的共同协商，儿童只需要按照老师的要求来进行活动就可以了。教学内容选择单一，只是单纯的从教材上去选取活动内容。

但是在瑞吉欧教育体系中，幼儿探索的主题是他们所感兴趣的并且探索的主题是由教师和幼儿共同探讨完成的，幼儿活动的主题是丰富多彩，多种多样的，风雨雷电可以作为儿童活动的主题，人群影子可以作为儿童活动的主题，甚至日常生活中的一切有价值和趣味的内容都可以作为儿童活动的主题。当幼儿对一个主题感兴趣时，教师及时抓住儿童兴趣点，为儿童提供材料，并和儿童协商共同完成。在活动进行中，教师不是指挥者、裁判员而是引导者和支持者，教师并不是用自己固有的思维来限制儿童，而是站在儿童的角度，从儿童的兴趣出发，在材料的提供、环境的创设及思维方式的建议等方面为幼儿的发展创造更大的发展空间。在教师与幼儿互动的过程中，彼此交流思想分享智慧，有效促进儿童交流能力的发展。

2树立合作学习观念，促进社会性的发展

我国家庭多以独生子女为主，儿童容易养成孤立、不合群的习惯，不懂得互相合作。教师和幼儿的合作也是合作学习的重要组成部分，但是在我国幼儿园中，教师和幼儿之间的关系大部分是不平等的，教师总是给幼儿高高在上的感觉，认为自己是幼儿的领导者，幼儿的一切行为都应该听从教师的分配和要求，正是因为师生关系的不平等，所以教师和幼儿之间并没有良好的沟通和合作。

那么在瑞吉欧方案教学活动中是一种什么情况呢？首先，儿童活动多以小组方式进行，通常是2～5人为一组，小组中的幼儿共同探讨问题，探索经验，培养其合作精神，并且能够在讨论中养成协商、合作、分享等社会。教师和幼儿之前的关系是平等的，合作式的。瑞吉欧体系中形容教师和幼儿之间的关系时通常用打乒乓球来形容，儿童把球扔给教师，反过来教师又把球抛给儿童，这就说明在瑞吉欧教育体系中师生关系是平等的，共同参与活动的设计、实施和评价反思的过程。不论是幼儿之间的合作还是教师和幼儿之间的合作都体现出了瑞吉欧教育体系的特点，并且保证了教育质量。

3学前教育课程服务网络的适应化

在我国幼儿园中，教学活动基本上都是预先设计好的，并没有从幼儿的兴趣和角度出发，因此并没有考虑到是否适合幼儿，是否是幼儿感兴趣的问题。

在瑞吉欧的教学活动种，方案的设计和选择适应每个幼儿，每个幼儿都可以根据自己的兴趣和喜好去选择课程内容，教师不会批评任何一个幼儿的兴趣。因此，我们的幼儿园课程一定要适合儿童，应该给予儿童选择的机会，选择那些儿童感兴趣的，适合儿童自己的，并且能够按照儿童喜欢的方式和方法去学习，充分调动儿童的积极性和主动性，使每个幼儿的潜能都能够得到激发，在充分尊重每个幼儿的前提下最大限度的促进幼儿身心和谐发展。

4树立开放的教育观，加强幼儿园、家长、社区之间的联系

瑞吉欧教育体系中，非常重视幼儿园、家庭和社区的联系，瑞吉欧人认为：幼儿的教育不能只依靠幼儿园本身，更多的需要家庭和社区的协助。因此，在瑞吉欧教育体系中建立家长社区咨询委员会，通过各种途径参与到有关幼儿园的政策，课程设计和课程评估中来。

近年来随着幼教事业的不断发展壮大，我国也逐渐重视起幼儿园、家长、社区之间的关系，并且意识到对幼儿的教育仅仅依靠一方是不正确的，应充分利用家庭和社区的力量，促进三方交流，发挥教育的一致性和连贯性，促进儿童的健康成长。

瑞吉欧方案教学是瑞吉欧教育体系中重要的教学活动，方案教学不仅反映了瑞吉欧体系中重要的教学理念，也是重要的课程组织形式，方案教学主要的目的是为了让儿童快乐、健康的成长，发挥儿童的主动性和创造性，从教学内容的选择、实施和评价反思中，让儿童体会愉快、合作和友谊。让儿童更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更能反省自己。

参考文献

[1]Lilian G Katz，Sylvia Chard .心灵之旅―――方案教学的理论与实务[M].心理科学出版社，1989：5.

[2]Lilian G Katz，Sylvia Chard .心灵之旅―――方案教学的理论与实务[M].心理科学出版社，1989：6.