法制教育校本课程精选(九篇)

第1篇：法制教育校本课程范文

关键词：澳门；课程改革；课程管理体制；教科书制度

一、澳门课程改革的背景

我国澳门启动新一轮课程改革的直接动因是教育本身发展的要求以及对过去课程改革的反思，而在更宽的视域里，澳门社会政治、经济、文化等方面的最新发展是更深层的影响源。

在澳门，政府对学校课程的真正关注始于20世纪90年代初，特别是1991年的“澳门教育制度”（法律第11／91／M号）颁布以后。[1]第11／91／M号法律对课程的意义在于从学校系统、教育目标、教学语言和学校教学自主等方面给学校课程的发展提供了一个最基本的背景，也促使政府开始关心课程问题。正是在这一背景下，澳门的课程改革在1994～1999年进入一个高潮：1994年7月18日颁布幼儿教育、小学教育预备班、小学教育课程组织法令（法令第38／94／M号）和初中教育课程组织法令（法令第39／94／M号）；1997年11月10日颁布高中课程框架法令（法令第46／97／M号）；1994年9月还正式筹组“课程改革工作小组”，该小组在随后的几年里为幼儿教育、小学教育预备班、小学、初中及高中发展了全套的课程大纲，并分别与北京师范大学和澳门大学合作实施了小学和初中数学、幼儿教育两个课程改革实验计划。这一时期的课程改革在澳门的课程发展史上的意义是里程碑式的，但留给人们的思考是：为什么政府精心开发的课程大纲只在公立学校和极少数私立学校实行？澳门课程改革的方式和理念是否值得进一步反省？宏观层面的课程管理体制问题是否应纳入课程改革的视野？对这些问题的反思成为当前澳门课程改革的重要基础。

澳门的课程改革，与澳门教育制度的改革和澳门教育发展方向的调整有很大关系。作为澳门教育制度之根本大法的第11／91／M号法律自1991年起实施已历时13年，其间中华人民共和国对澳门恢复行使主权，澳门的政治、经济和社会发展的各个方面以及教育自身都发生了巨大变化。为此，政府适时地启动了教育制度的检讨，在广泛听取社会各界的意见后，于2004年3月推出《澳门特别行政区教育制度（法律草案咨询意见稿）》（以下简称《澳门教育制度法律草案》），对第11／91／M号法律进行系统修订。新的教育制度对教育的基本原则、学制、教育总目标和各阶段目标、政治与学校的关系等都作出了新的调整，这一方面为课程改革创造了条件，同时也给课程改革提出了更迫切的要求。此外，近十余年来澳门教育发展的方向也发生了引人注目的变化。20世纪70年代末澳门遇到移民潮，非高等教育阶段学生的就学压力在20世纪80年代和90年代初持续加大，当时教育发展的首要任务是扩大教育规模，为儿童提供足够的就学机会。近年来，澳门的出生率下降，非高等教育却有了很大发展，随着免费教育和义务教育的推行，教育发展的重点已由“量的扩张”过渡至“质、量并重”。澳门教育暨青年局自2001～2002学年起在全澳门推行小班教学，同时加大了对私立学校的财政援助，强化了教师培训。对学校课程而言，这既是加快改革的机遇，同时也是一种更大的挑战。

当然，澳门的课程改革必然受到澳门现时整个经济和社会大环境的影响。一方面，澳门的经济近年持续快速增长，政府财政连续多年盈余，教育经费的增长为课程发展提供了必要基础；另一方面，澳门的经济和社会发展也要求学校课程解决许多新的问题。例如，随着主权回归和澳门与内地更加紧密经贸关系安排（CEPA）、港澳个人游和跨境自由贸易区等的实施，澳门与内地的联系更趋紧密，经贸关系和文化往来越来越密切，但从长远发展看，澳门社会还必须保持足够的开放性，凸显文化的多样性，具备与全世界保持全方位沟通的能力。这对学校课程是一个极大的挑战：普通话要加强，葡语不能淡化，英文更为世界交往所必需，语言类课程如何安排？中国传统文化、葡萄牙文化及现代多元文化的关系如何处理？这都是学校课程必须回答的问题。再如，澳门的经济以旅游业为主，赌权开放和业务的社区化必然对青少年的健康成长构成一定挑战，这是澳门教育和课程不能不面对的问题。

二、澳门课程改革的目标与使命

（一）提高学校教育质量

提高教育质量是课程改革的根本目的，而对澳门而言，这一点显得尤为重要。早在1997年，“优质教育”问题就已引起澳门教育界的广泛关注。研究和经验表明，澳门的学校教育在质量上有自己的长处，但在整体质量上仍有改善的空间，特别是学生的普通话水平有待提高，中文的书面表达能力需切实加强，艺术教育和体育因场地或师资的限制而落实不够，信息科技教育需加速发展，学校间的教育质量也存在较大差异。课程变革是解决上述问题的一个中心性因素，澳门课程改革应分析不同类型、不同规模学校课程的特点和课程发展的特殊需求，为其提供有针对性的支持，同时还应深入分析时展对澳门教育质量的新要求，从整体上把握提升澳门教育质量的方向和重要举措。

（二）建立课程决策新机制

在课程决策机制上，澳门有两方面的问题尤其值得重视。

一是政府与学校的关系。澳门的法律赋予学校以不容质疑的课程自主权。政府在1994年和1997年曾推出旨在规范从幼儿教育到高中教育的学校课程的三个法令（第38／94／M号、第39／94／M号、第46／97／M号），随后还以此为基础开发了一整套课程大纲，但这三个法令均以“不影响私立教育机构在行政与教学自主范围内之本身权限”为原则，政府除对为数甚少的公立学校（学生大约占学生总数的5%）的课程有直接影响外，对私立学校的课程难以起到积极的领导作用。这种决策权力分配失衡的课程决策机制，既不符合世界范围内课程决策权分配的均衡化发展方向，也有碍地区课程的必要统整及协调。

二是政府内部课程决策机制的调整。应该说，澳门政府层面的课程决策具有较强的民主性，具有广泛代表性的“教育委员会”、教育社团、教育工作者、新闻媒体、社会大众、立法会的议员、行政会（以前为“咨询会”）的委员在课程法律、法令的起草、咨询和审议过程中，都有机会广泛参与。但政府的课程决策机制在某些方面也需调整，比如，要进一步合理设置课程规划部门，改善决策支持系统，加强课程决策机构与咨询机构之间的沟通及协作，这都是完善政府课程决策机制应慎重对待的问题。

（三）研究并设立地区课程基准

澳门基础教育阶段的课程和教材历来由学校自主决定和选择，学校与学校之间在教材、教学内容、教学语言乃至课程设置和课程结构上都各有不同，学校间的课程缺乏必要的沟通与统整。[2]恰如不少学者所意识到的那样，这种课程管理制度能给学校以足够的空间创造性地开发具有个性的课程，[3]但在它的长期作用下，澳门基础教育质量却缺乏一个起码的基本标准，学校间的教育质量参差不齐。从长远看，这不利于澳门社会的发展。澳门教育应继续发挥自己的优点，让所有学校办出自己的特色，但也应配合本地区社会发展需要和教育改革方向，研究并设定地区课程基准。

（四）促进课程本地化

澳门有自己的历史与文化，有自己独特的政治、经济背景和社会生活环境，澳门理应有自己的课程，至少不能完全移植外面的课程。可是，有学者早已指出，澳门的课程恰恰是“价值多元的依赖型课程”。[1]“价值多元”表现在学校的课程目标因不同办学团体办学宗旨的不同而各异其趣，“依赖”则突出表现在：其一，许多学校的课程设置和课程内容以祖国内地、台湾、香港或其他地方高等教育机构入学考试的需要为归依；其二，由于教师教学任务繁重，学校自身课程教材开发能力不足，出版商也多因澳门市场太小而不愿为澳门专门开发教材，澳门绝大多数教材来自祖国的香港、台湾或内地，其中香港的教材尤其具有支配地位。[4]

对香港教材的依附实质上意味着对香港课程大纲和课程发展方向的依附和跟从，“依赖型课程”使澳门的课程和教材不能充分反映自己的政治、经济、文化以及社会等方面的特点，这不利于本地区教育和社会的发展。同时，“依赖型课程”也为学生的学习和教师的教学平添障碍：教师没有本地化课程纲要的指引，只能囫囵吞枣地将外来教材传授给学生；学生则经常要面对与自身生活经验和周边环境相脱离的学习内容。上述情况今天虽有好转，有出版商开始提供“澳门版”的教科书，但问题并未根本解决（主要在小学），所谓“澳门版”教科书大多只是“香港版”教科书的改写而已。

由此看来，促进课程本地化，应成为澳门课程改革的重要目标。这既是澳门经济和社会发展的要求，也是澳门保持自身文化特色和城市特色的需要，就教育而言，课程本地化还是教育本地化的关键和教师成长的重要基础。虽然该问题早在1991年前后有关澳门教育制度的大讨论中就受到广泛关注，[5]但课程本地化今天显然依旧是澳门课程改革的核心问题之一。

（五）寻找推进课程改革的恰当模式

课程改革的目标包括对课程改革工作自身的评估、反思和改进，每个地区都须在此过程中找到适合自己的课改推进模式。澳门政府关注课程改革的历史并不长，准确说是在20世纪90年代以后，因而似乎尚未形成推进课程改革的完整机制和工作模式。澳门不可能照搬别人的课改推进机制，因为澳门课程改革的环境与周边地区有着很大的不同。例如，私立学校依法享有的教学自主权对政府推动课程改革是一个极大的挑战，如何处理好政府与学校的关系，这在澳门课程改革中显得尤其重要；澳门的课程研究和课程专业人员都相对较少，地小人少的现实也不允许政府像香港那样建立一支庞大的课程研究队伍，这对课程计划、课程标准的研制方式都有很大影响；教科书问题、师资培训、出版商的参与、课程支持网络的建立等，这些都是澳门课程改革推进过程中应予特别关注的问题。

三、澳门课程改革的设想与行动

澳门课程改革虽然要同时关注多层次的问题，采取多方面的行动，但研制地区课程框架和地区课程标准无疑是最为核心性的。当然，课程管理体制的改进、课程支持系统的建立、教科书制度的反省、某些特殊课程的重新定位，也至关重要。

（一）研制地区课程框架和地区课程标准

设置地区课程框架和地区课程标准之所以重要，是因为课程本地化首先是课程框架和课程标准的本地化，课程内容的本地化和教材的本地化都是在其之下的问题，而且在澳门，政府不可能直接干预具体的课程内容和教材，不论从可能性还是从必要性上看，研制地区课程框架和地区课程标准都将成为澳门课程改革的基础和关键。关于这一点，澳门教育界已基本形成共识，有关规定已写入2004年3月公布的《澳门教育制度法律草案》，并在咨询过程中得到广泛认同。

值得注意的是，这里的地区课程框架和地区课程标准应是最基本的，它只规定澳门各学段课程的“底线”，而不是“上限”，因而设置地区课程框架及地区课程标准不是要统一全澳门的课程和教材，而是要确立澳门教育的基本水准。学校在遵守基本的地区课程框架和地区课程标准的前提下，可自主开发校本课程，自由选择教材和教学方法。当然，既然是地区的课程框架和课程标准，那所有学校都必须遵守，教学自主权的行使应以遵守此等框架和标准为前提。

澳门地区课程框架和地区课程标准研制中的关键问题是：如何既规范学校，又给学校留有足够弹性和自我调整的空间。在澳门，这个问题关系到未来地区框架和课程标准是否能有效发挥作用。而要解决这一问题，地区课程框架的结构、功能定位和具体内容，可能都应有别于相邻地区的同类课程文件。

（二）推出《地区课程改革指引》

《地区课程改革指引》与地区课程框架和地区课程标准配套，旨在向学校和社会更全面地、更深入地阐述本地区课程改革的理念、规划、政策以及课程改革对学校、社区及其他社会组织的要求。它类似于香港的《学会学习──课程发展路向》和内地的《基础教育课程改革纲要（试行）》及其《解读》，其主要内容应包括：澳门课程的历史与问题、澳门课程改革的核心理念、澳门课程管理体制的调整、地区课程改革中长期规划、各教育程度的课程框架和课程标准、课程改革的跟进机制、教与学的配合等。该《指引》的研制应在课程改革的前期启动，相关内容伴随课程改革的各个阶段渐次形成。

地区课程框架的研制要以相关问题的清理为基础，开发《指引》的过程也就是清理澳门课程改革思路的过程。如果只推出地区课程框架和地区课程标准，课程改革在实施中会遇到许多问题。《指引》将给学校的课程改革提供有效指导，是宣传和指导课程改革实施的必要文献。

（三）建立课程决策共享机制

“共享”是指决策权力的共享。决策权不同于咨询权和建议权，教育和其他社会团体、社会组织以及个人都有对课程的建议权或咨询权，但在澳门，课程决策主体可能主要是学校和政府。总体上看，澳门课程决策机制调整的方向是：赋予政府以制订地区课程框架和地区课程标准的权力，学校在遵守最基本的地区课程框架和地区课程标准的情况下，拥有本校课程的最后决策权，包括制定自己的课程计划、课程大纲，选择教科书，开发校本课程等。

与课程决策分享机制相联系的是教育行政当局内部课程决策机制的完善。从过去的经验和现有情况看，教育暨青年局在今后的机构重组中有必要设立一个单独的部门，负责课程改革的规划，研制并调整地区课程框架及课程标准，制定各种课程政策，开发必要的课程资源，组织对外课程交流，支持学校课程开发。该机构可直属副局长办公室，对内与督学、教育厅、教育研究暨资源厅保持密切合作，实现决策权的共享；对外与有关学校、教育及社会团体、学术机构等保持沟通，广泛征求学校及社会对课程的意见。

（四）关注教材及课程资源问题

教材问题是澳门课程领域人们讲得最多但又似乎解决得最不好的问题：教材多样化的背后隐藏着的是教材质量的良莠不齐，依赖型教材则成为澳门课程本地化的重要障碍。在这个问题上，澳门首先应关注教科书制度的改进，[6]同时要将教材问题与课程资源的建设联系起来考虑。

建立恰当的教科书制度是解决澳门教科书问题的关键所在。人们以为澳门没有教科书制度，因为政府对教科书没有任何限制，只要学校愿意，什么教科书都可在澳门使用，但事实上这是一种典型的“自由制”的教科书制度，只是这种制度不是经政府明确订定的，而是自发形成的。

澳门的教科书不能控制得太死，这不仅因为“自由制”教科书制度在澳门已行近百年，更重要的是，澳门自身的教材开发能力有限，澳门需要外来教材自由竞争，给教科书市场提供活力。但同样重要的是，澳门不能对教材没有任何质量要求，至少应拒绝有明显质量问题的教材。另外，为促进澳门课程的本地化，提升教科书的质量，给各出版商的教材开发提供一定引导也是非常必要的。为此，澳门的教科书制度宜采用比较自由的“认定制”：教育行政当局以较宽松的标准对教科书进行认定，只有经认定后被列入政府公布的教科书目录的教科书方可在澳门发行。对于那些设计上能与澳门地区课程框架和地区课程标准相配合或较好地体现了澳门特点的教材，教育行政当局可优先认定，以引导教材的本地化。为此，教育行政当局应加强与各地教材出版商的沟通，多予指引，这也是出版商的现实要求。

还值得指出的是，教材实际上是一种重要的教育资源，教材问题应与教育资源的整体建设结合起来考虑。澳门一直缺乏真正合用的本地化教材，这成为1994年以来本地课程大纲实施受阻的重要缘由。可以预见，在未来相当长一段时间里，澳门不可能自己开发许多本地化的教材。在此情况下，政府应制定机制，引导教师把自己最优秀的教学设计贡献出来，并利用计算机网络实现资源共享。长此以往，澳门教材的本地化必将取得进展。

（五）重视语言类课程的改革

“三文”（中文、葡文、英文）“四语”（粤语、葡语、英语、普通话）是澳门文化和社会生活中的一个十分独特的现象，也是困扰澳门基础教育课程的一个重要问题。［7］从社会的角度讲，无论现在还是将来，“三文”“四语”都是澳门经济和社会发展所需要的，语言就是一种财富；但就单个学生而言，在有限的时间内要同时掌握这么多种语言，是不太可能的，学生也不一定有这种需要。处理好语言类课程问题，在澳门课程改革中具有十分重要的意义。

总的来看，澳门语言类课程改革的基本方向是：加强中文和普通话教学；提升英文的教育质量和教学效率，特别是提高英文在公立学校的地位；拓展葡语教育，公、私立学校都保证给每一位希望学习葡语的学生提供学习机会，但葡文不一定以必修的方式出现。以上各项改革，应与非高等教育阶段的整体语言政策相配合。

（六）支持校本课程开发

澳门的学校课程历来就是校本化的，各校自行规划和设计，课程各有不同。但有学者指出，这样的“校本课程”似乎还只能“符其字义”，与校本课程的本意及精神尚有相当距离。[8]这一判断是准确的，因为校本课程一定是学校教师及学生依据一定的课程理念和学校教育方向自主设计的课程，而澳门大多数学校的课程都是从校外直接移植过来的，还谈不上真正的校本开发。这说明，澳门的学校虽有一定的课程开发经验，但仍然缺乏足够的校本课程开发能力。

根据前述澳门新的课程管理体制和课程决策机制，将来澳门的所有学校都必须在遵守地区课程框架和地区课程标准的前提下，自主开发本校的课程，这对学校的校本课程开发能力提出了更高要求。在此情况下，教育行政当局必须加强对各校校本课程开发的支持，建立系统而有效的支持机制。唯其如此，前述地区课程框架和地区课程标准才能与学校课程协调运转，澳门的课程改革方可真正见实效。

参考文献

［1］方炳隆，高德祖.澳门学校课程改革与学校优质教育［A］.澳门大学教育学院，澳门教育暨青年局.“优质教育：传统与创新”国际教育研讨会论文集［C］.澳门：澳门大学教育研究中心，1999.28—29.

［2］澳门教育暨青年局.澳门学校特征·课程（1993—1994）［Z］.1994.

［3］冯增俊.澳门教育概论［M］.广州：广东教育出版社，1999.288.

［4］澳门教育暨青年局.2003—2004学年澳门中小幼学校教科书调查报告（内部资料）.2004.

［5］黄汉强.澳门教育改革［M］.澳门：东亚大学澳门研究中心，1991.229—231.

［6］方炳隆.澳门地区教科书选用制度［A］.台北师范学院.迈上课程新纪元（三）：教科书制度研讨会资料集［C］.1990.42—59.

第2篇：法制教育校本课程范文

[关键词]中德 职业教育 课程与教学 比较

[作者简介]陈东（1965- ），男，江苏镇江人，北京交通运输职业学院，讲师，研究方向为德国职业教育、职业教育课程。（北京 102618）

[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）08-0090-02

德国“双元制”中企业（本文指用人单位）和学校都是职业教育的主体，分别承担不同的教育责任；我国职业教育是“学校主体”，几乎承担了职业教育的全部责任。我国职业教育在改革过程中，课程与教学的实践环节触及校企合作机制的“深水区”，企业承担职业教育责任已是不可回避的问题，应建立机制，引导企业承担实践环节教学的责任，校企共同育人，提高教育质量。

一、中德职业教育的责任主体不同

德国“双元制”是企业和学校两个责任主体，我国是职业学校一个责任主体。

1.德国“双元制”。企业承担教育责任，开展“企业的职业教育”，遵循职业教育规律，有目的、有计划地在三年左右时间将受教育者培养成符合自身需要的“企业人”，其主要目的是为企业自身培养和储备人才，同时兼顾社会责任。德国实行十二年义务教育，学校的职业教育是义务教育的组成部分。适龄青年在企业接受职业教育的同时，还要在学校完成义务教育。开展职业教育的学校课程与教学包括文化知识、职业通识知识和技能，重在培养学生的人文素养和适应社会发展的能力，目的是将受教育者培养成“社会人”。其所承担的是社会责任。“双元制”中“企业”和“学校”都是责任主体，各有分工和侧重、各自履行自身职责，同时相互协调、相互补充，构成了职业教育的有机整体。

2.我国职业院校承担了招生、就业、教育教学等全部责任。职业院校既要承担“让每个孩子都有学上”“为区域经济发展培养人才”等社会责任，还要靠维持和扩大在校生来解决自身经费。职业院校的课程与教学要兼顾人文素养、文化知识、职业通识性知识和基础技能，同时还要根据具体企业的具体岗位要求开展教学，使学生既能适应社会发展，又能上岗就业。职业院校担负着将学生培养成为“企业人”和“社会人”的双重责任。由于我国绝大多数企业长期不重视培养一线员工，尽管教育界大力推进校企合作，但始终是“学校热、企业冷”。事实上，我国职业院校承担了企业和学校的双重责任：学校责任和企业责任，育人责任和就业责任。既要培养学生人文素养、文化知识、职业通识知识和基础技能，又要传授其企业个性化技术和知识、操作/服务流程、行为规范和企业文化。

3.“双元制”和“学校主体”的共性是“学校”，不同点是“双元制”中企业也是主体之一。“双元制”的优点是责任明确，发挥各自的长处，相互弥补对方的不足，共同完成培养和教育的责任。缺点是有两个教育地点、两者的教育内容需相互联系和协调。“学校主体”的优点是有利于管理，缺点是职业院校承担的责任过多，负担太大，不得不有所取舍，造成培养缺失。这是造成教育质量出现问题的原因之一。

二、中德职业教育的主体分别有自身管理系统

“双元制”中企业和学校分别有相应的法律和管理机构，我国只有职业院校有相应的法律和行政管理部门。

1.法律体系。“双元制”中“企业的职业教育”依据的是《联邦职业教育法》《手工业条例》《企业教师资质条例》。《联邦职业教育法》规定：“本法适用于职业学校之外进行的所有职业教育，职业教育学校由各州学校法管辖。”该法由“总则、职业教育、职业教育的组织”等七部分组成。其中，对“职业教育的专业，职业教育条例、职业教育的形式、职业教育合同、职业教育提供者和接受者的权利义务、职业教育管理机构”等涉及“企业的职业教育”课程与教学的行为都有详细而明确的条款规定。“双元制”中“学校”依据的是各州学校法。各州“学校法”虽名称和内容不完全相同，如北威州是《学校法》、巴伐利亚州是《教育与教学法》、黑森州是《机会均等和教育公平法》，但都界定了开展职业教育的学校功能。如北威州《学校法》对职业学校、职业专门学校、职业高级学校、专门学校的教育职能进行了规定。巴伐利亚州是《教育与教学法》对职业学校的教学计划做出了规定，并特别指出要以各联邦州文教部长联席会制定的“框架教学计划”为依据。我国职业教育依据《中华人民共和国职业教育法》对职业学校教育和各种形式的职业培训、企业的职业教育都有所规定。由于该法相关条款比较宽泛，特别是没有涉及课程和教学，因此在执行过程中，操作性不强。同时该法颁布于1996年，许多规定已经不能适应目前形势的发展，不能有效地进行规范和引导。

2.组织管理体系。“双元制”中企业的职业教育、学校职业教育均有相关的管理机构。企业职业教育由行业协会、联邦职业教育所和联邦政府相关经济部管理。其中，行业协会主要负责起草和修订职业教育条例，对职业教育企业进行管理，监督执行职业教育合同等。联邦职业教育所与联邦政府相关经济部共同颁布职业教育条例。“双元制”中的学校由各州文教部管理。为了协调各州学校教育事务，各州联合成立了“各州文教部长联席会”。其职能之一是制订、修订和颁布“学校框架教学计划”。我国职业院校体系较为复杂。职业院校可由省、市、县的教育或人保部门举办并进行业务管理，也有行业部门、大型企业举办并由教育部门或人保部门按学校模式进行业务管理的院校。我国绝大多数行业协会是政府机构改革的遗留机构，并不是真正代表企业的团体。所以我国没有类似德国“双元制”的“企业职业教育”，也没有相应的管理机构。

3.课程与教学的标准文件体系。“双元制”企业和学校职业教育都有全国层面的课程与教学标准文件。企业的职业教育是“职业教育条例”及其附件“企业框架教学计划”，规定该专业的相关标准和企业教学的基本要求。学校课程与教学的标准文件是“学校框架教学计划”，规定了学校的职能和教育目标，并以“学习领域”的形式规定了课程和教学。“职业教育条例”和“学校框架教学计划”两者相互协调、相互衔接。我国在2000年前后相继颁布了83个中等职业教育专业教学指导方案，是距今最近的、比较全面的全国层面教学管理文件。近年来，北京、上海制定了区域性课程与教学标准性文件，在本地区发挥了很大的作用。一些职业院校制定了校本文件――“人才培养方案”。但由于企业不承担相应责任，因而在企业实践教学和顶岗实习方面有很大缺陷。

综上所述，德国“双元制”中的企业和学校作为教育主体承担着不同的教育责任，有相应的法律、管理机构和标准性文件做保障，使企业和学校的课程与教学活动不仅能够顺利运行，不断发展完善，而且能够相互协调并有机结合，使教育效益最大化，保障了人才培养质量。我国企业不承担职业教育职责，也没有法律和行业管理机构加以引导，职业院校在承担全部职业教育责任的同时，力求通过校企合作完善实践环节教学，虽有所推进，但未在本质上得到改善。

三、中德职业教育机制对课程与教学的影响

1.“双元制”既分工又相互联系。“双元制”既培养受教育者适应某企业的岗位能力，又培养其社会适应能力。企业职业教育的课程与教学重在传授本企业所使用的技术和操作流程、行为规范和企业文化。受教育者的身份是“学徒”或“准员工”。通过真实的环境和工作，将受教育者培养成符合本企业要求的、在教育结束后即可上岗工作的员工。学校职业教育的课程与教学侧重于培养学生的人文素养、文化知识、职业通识性知识和技能，培养其适应社会发展的能力。企业和学校的课程和教学在有分工和侧重的同时，相互补充、相互联系。这一点在企业的《职业教育条例》和学校的《学校框架教学计划》中均明确表述。

2.“院校主体”力求承担双重责任。我国职业院校课程与教学包括文化和职业理论知识、职业实践（教育部将顶岗实习列入了专业技能课）。由于企业不承担教育责任，职业院校的课程和教学既要培养学生的人文素质、社会适应力，又要培养其符合企业要求的上岗就业能力。所以课程和教学要兼顾理论与实践、通识与个性、首岗能力和长远发展等因素。近年来，职业院校教师通过学习借鉴德国经验，主动开展校企合作，对课程和教学进行“以能力为目标，理实一体”的改革，取得了很大的成绩。但因企业原因，在企业实践教学、顶岗实习等环节无法得到保障，因此职业院校的课程与教学存在很大缺陷。

3.我国“院校主体”的困境。我国职业院校承担培养“企业人”和“社会人”的双重责任，存在着以下困境：一是“企业”的指向。“按照企业的用人需求，与企业零对接”泛指企业，是概念性的企业。而学生就业是某个具体的企业，因此要根据具体企业的岗位需求实施课程和教学。但大多数职业院校很难确定企业用人情况，往往是学生临近毕业或企业急需用工时，才能够得到企业明确的信息。由于没有法律制约，“订单班”存在企业和学生都违约的可能，同时大多数企业不能科学地提出人才培养需求，很少参与课程与教学活动，基本不承担教育责任，“订单班”仍是院校承担全部职责。二是课程与教学无法兼顾“企业人”和“社会人”的培养。德国企业和学校的课程与教学分别由两个主体实施，分别侧重培养“企业人”或“社会人”，是各有分工、相互协调的有机体。我国院校的课程与教学，在培养社会适应能力和人文素养的同时，要根据具体就业企业的岗位要求实施课程与教学。要有符合企业要求的内容、教材、实训设备和场所，还要有能够承担课程和教学工作的教师。由于企业有自身的文化、行为规范、专有技术和设备，有自身的岗位能力要求，随着技术发展而变化，职业院校要一一满足不同企业的岗位能力要求，要有相应的内容、教师和设施，但这是绝大多数院校是无法实现的。因此“按照企业的用人需求，与企业零对接”的理念，企业必须承担教育责任才能落实。三是校企合作无法根本解决教育的缺项。由于院校不可能一一满足企业岗位能力的培养要求，因此企业要负担部分教育责任，提供教学内容、真实设备和工作环境、教师等，使课程和教学的企业实践环节、顶岗实习能够按照教育科学规律进行。但目前的机制无法解决上述问题，绝大多数校企合作形式大于实质。

四、结论

德国“双元制”校企分别是教育责任主体，将受教育者培养成“企业人”与“社会人”，企业和学校的课程与教学符合此要求。这一机制是在较完善的法律体系和管理体系下运行的。我国是“院校主体”，近年来，职业院校开展课程与教学改革，力求将学校和企业教育的目标、内容和过程融合为一体，建设“双师型”教师和生产性实训基地，形成一批“能力目标、理实一体”的专业课程，取得了很大的成绩。但由于我国法律和管理并不健全，企业未能实质性承担责任，使院校课程与教学存在很大缺失。这些是中德职业教育机制对两国课程与教学的影响。因此在法律和管理方面加以引导和规范，使企业承担职业教育责任，是我国职业教育的当务之急。

[参考文献]

[1]姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究[M].北京：电子工业出版社，2012.

第3篇：法制教育校本课程范文

本学期学校在各项工作中都能够认真贯彻教育局教育工作会议的部署，坚持以人为本，以加强管理和师德建设为主线，抓管理，提高教育教学质量，抓师德，树立教师良好形象，抓安全，创造良好的教育教学环境和平台，抓投入，逐步改善办学条件，推动学校教育教学工作的稳步发展。为了总结经验，促进学校工作，我们特做如下总结：

一、德育工作

1、加强教师职业道德建设。

（1）本学期学校开展了“师德教育”活动。强化教师职业道德教育，修改和完善《学校师德考评细则》，进一步规范学校教师的职业道德行为。

（2）学校认真抓好学校师德考核工作，坚持以正面教育为主，针对学校教师在行风中存在的问题，加大整治力度，抓好典型，以点带面，推动学校师德教育工作的开展。

（3）学校召开了学校师德教育经验交流会，学习推广师德标兵特别是本校师德标兵的先进经验，充分发挥典型示范作用，推动学校师德工作的深入开展。

2、加强学校教师队伍建设。

（1）进一步完善学校校本培训工作，探索学校校本培训的新方法、新途径，作好实验学校的典型示范作用。加强学校校本研究工作制度建设，制度并完善的校本培训制度，这样做极大地促进老师综合素质的全面提高。

（2）加强学校制度管理。进一步完善学校教师考核管理制度，调整学校教师考核方案，制定 校本培训管理制度，达到既让教师满意，又要切实可行。

3、加强学生思想道德建设，强化学校的育人功能

（1）为了加强学校育人队伍建设，学校建立以校长为核心，以分管德育的教育主任、大队辅导员、思品课教师及班主任教师为骨干的德育工作网络，从不同角度教育和影响学生，强化学校各部门各学科任课教师的工作“责任”。

（2）发挥课堂教学主渠道作用。学校结合新课程计划，开设品德与生活、品德与社会、思想品德教育课程以及法制与国防教育课程，注重在教学环节上的德育渗透。学校还将运用学生身边的题材开展法制研讨课，深化学生的法制观念，加强自我保护意识，并指导学生的守法行为，坚决杜绝在校学生违法犯罪事件的发生。

（3）加强班队主题活动。开展“读爱国主义书籍”“观爱国主义影视片”“唱爱国主义歌曲”“讲抗日英雄故事”“写爱国主义影视征文”等系列活动，引导学生弘扬民族精神，增进爱国情感，提高首先素养。同时，学校还将以“感恩教育”“生活教育”为主题，结合重大传统节日如“教师节”等，开展一次“在体验中成长”主题活动，强化学生的自主教育。

二、教学工作

（一）贯彻新课程理念，促进“有效备课”。

1、开学初，我们组织全校教师认真学习以《贯彻新课程理念，促进“有效备课”》为主题的学校新学期专题讲座，进一步明确备课要求，完善学校备课制度，指导教师采取读、画、查、写、研等五环节进入新学期的备课。

2、改革备课方式，采取集体备课、协作备课、独立备课、整合备课、反思备课等五种形式达到备课的创新。

3、改革检测备课方式，改终结性考核评价为过程性督促评价，采取在说课中检查备课，在平时听课中反映教师备课，在自我反思、年级及学科组评课中反思备课，在随机抽查中检查备课，从而提高教师备课能力。

（二）改革课堂教学方法，促进学生自主发展

1、加强理论学习，吸收新的教学信息，采取以自学为主，以集中学习为辅的学习方式，做好专题讲座和业务辅导，写出万字学习笔记。

2、加强教师应用现代化教育技术的培训，要求教师努力提高教学艺术，善于运用现代教学技术，注重学科知识与信息技术教育的整合，提高教师课堂教学机智。

3、组织教师深入研究课堂教学方法，做好四方面的研究，即，研究怎样在教学过程中贯彻新课程理念，使教学活动变为学生的活动，研究教师怎样成为学生学习活动的组织者、指导者、支持者与帮助者，研究怎样采用自主、合作、探究的学习方式，研究怎样在课堂上建立一个宽松的人性环境。

4、加大常规教学管理力度，采取听、看、反馈、考核等综合性听课研讨模式，开展年级组互相听课活动和年级组“同课异构’研究反思活动，引导教师观看新课程新课标教学录像，教师与业务领导共同研究新课标案例，进行案例分析，进一步落实教学常规，提高教师教学能力，从而提高课堂教学效率。

经过近一学期来的行动推进，学校“主题多样，课例多种；视角统一，观点共识”特色化“同课异构”校本教研活动已经日趋成熟，推动的学校校本教研的开展，取得了较好的教育教学效果。

（三）积极开展新课程研究，大力推进新课程改革

1、认真实施《新课程改革课时计划》，组织全校教师参加新课程改革专题讲座、研讨活动。指导教师进行“课改研讨课”，举行教学设计大赛、教学反思（教育故事）交流研讨会，领导带头做新课程新教材示范课，促使教师自觉地投入到新课程改革活动中来。

2、深入开展教研活动。

（1）开展教育科研八个一活动，使教科研成为教师成长的助推器，凝聚教师、调动教师积极性的胶合剂。在活动中，学校做好了资料的收集和储存工作，并把教师活动总结、感悟、反思、评析等材料装订成册。

（2）开展好常规性研究、提高性研究和前沿性教学研究工作，以“备课拉动、课题带动、案例推动、教材促动”为主要方式，实现教学资源共享，不断探索课程改革方法，积累教育科研经验，丰富课程资源，从而提高教师的教学机智和教科研能力。

（3）建立学校校本教研新模式，让教师在“同伴互助、专业引领、教学反思”的过程中实现专业化发展。认真研究和总结近年来教学研究工作，为会议交流和今后教学工作的开展提供有益经验，使学校教育教学水平再上新台阶。

三、体育、艺术、卫生工作

1、加强学校体育工作

（1）进一步做好《学生体质健康标准测试》学生数据储存工作，解决《学生体质健康》标准实施过程中的测试、卡片填写及统计中的不规范的问题。

（2）加大投资力度，解决学校测试器材短缺的问题。

（3）开展了学校冬季跳绳、踢键子等体育活动，全校教师和学生全员参与，体现了全员健身的宗旨，提高了师生的身体素质，丰富了教师和学生的课余生活。

（4）学校坚持做好学校体育运动设施的安全检查工作，确保学生活动安全。杜绝了不安全的因素。确保学生在活动中的安全。

2、加强艺术教育工作

加强音体美教师的业务素质建设，积极参加全市音体美教师的基本功竞赛、优质课、优秀论文评选工作。

四、学校总务工作

提高防范意识，维护学校的安全稳定。

（1）高度重视安全稳定工作，继续把其纳入学校日常工作的重要议事日程。继续实行责任追究制度，校长是第一责任人，层层落实责任。

（2）进一步完善值日值宿制度，明确各部门人员的职责，实施领导带班责任制，带班、值班、值宿人员不得擅离职守。

第4篇：法制教育校本课程范文

高中新课程实验之初，一些地方的领导对新课程不够重视，部分实验学校不同程度地出现了不按要求开齐课程、随意增减课时、师生负担过重等问题。2004年9月中旬，本研究团队负责人陈夫义受教育部委派，任调研组组长率队赴宁夏调研并赴京汇报和交流四省（区）调研情况，回本省又进行了多次调研，对高中新课程实验初期暴露的种种问题进行了深入的反思，及时提出了“依法科学实施新课程”的建议，得到省教育厅的采纳，并以省教育厅立项的6个高中新课程实验项目组为支撑，在省教育厅支持下持续开展专题研究。随后，本研究团队通过在一个省域坚持探索和推动“依法科学实施高中新课程”，解决新课程实施者的意愿和方法问题，化解新课程实施的诸多难题，确保我省课改始终沿着健康轨道推进，并创造、总结和提炼出一系列行之有效的地方课程管理特色经验，为高中新课程实验和推广做出我们首批实验区的独特贡献。在推动“依法实施新课程”方面，通过研究出台规范新课程实施行为的政策措施，着力解决不按要求开设课程、随意增减课时、学生学业负担过重等问题。在指导“科学实施新课程”方面，着力解决实施新课程后出现的资源严重不足、新课程实施与管理能力偏弱、专业支持力量比较薄弱、“课时不够”等难题。

二、研究与实践过程

前期准备和研究阶段（2003.8～2004.8）。本研究团队结合“高中课程改革领导、组织、规划”、“新课程的教学实施与教师专业发展”等6个项目，针对高中新课程实施难点组织开展了前期调研和专项研究，经自愿申报并根据申报条件确定了实验样本校，指导样本校开展新课程制度建设和案例研制，组织开展了大规模的社会宣传、通识培训和学科培训，摸清了高中新课程实验准备阶段面临的问题，有针对性地为省课改管理部门研制了10个政策性文件，汇编了项目研究成果《海南省普通高中新课程实验工作指导手册》等文集，创建了基于博客的网络服务平台，在《基础教育课程》2004年第5、9、11期等刊物公开发表了《海南为启动普通高中课程改革积蓄内功》、《回应新课程实施者的问题与困惑》、《与高中课程实施者的对话》等研究成果，为后来的相关研究奠定了基础。专题研究和实践阶段（2004.9～2007.6）。针对新课程实验启动阶段调研中发现的问题，及时组织召开了高中学生学分认定与模块教学等专题研讨会，提出“依法科学实施新课程”的建议，在省教育厅的领导下，本研究团队分工围绕“依法实施新课程”和“科学实施新课程”两个专题进行了有关政策措施的专项研究，由省教育厅下发了《关于贯彻执行教育部＜普通高中课程方案（实验）＞、依法实施新课程的若干意见》、《关于进一步加强和改进教学研究工作的意见》、《关于成立普通高中省中心教研组和开展区域教研协作的通知》等政策文件；召开了“依法科学实施新课程”的动员会，省教育厅领导在会上作《发扬成绩，坚定信心，依法科学实施基础教育新课程》的动员报告，省课改专家工作组组长在会上作《依法实施和科学实施新课程》的专题发言；省教育厅下发了《关于开展新课程实施情况专项督导的通知》，在全国率先开展了全省性的课程改革专项督导检查，下发了《关于我省新课程改革实施工作专项督导情况的通报》；先后申报了“综合实践活动课程实践研究”、“基于网络环境的普通高中通用技术课程教师培训及校本研究”、“基于博客的网络教学研究与实验”和“普通高中技术课程终结性评价研究与实验”等部级课题，通过项目研究和召开一系列专题研讨会，加强对“依法科学实施新课程”的专业支持，并依托博客平台开展网络教研、远程研修、资源共建共享、建构式评价等方面的探索与实践，化解了课程资源和专业支持力量不足、综合实践活动和通用技术课程开设难度大、课时不足等新课程实施的一系列难题；研制与高中新课程相适应的考试评价制度并付诸实践，在调研测试基础上成功实施了首次新课程高考；研究撰写并发表了《高中课改：以智慧破解难题，用激情演绎精彩》、《“依法科学实施新课程”的探索与实践（上、中、下）》等研究报告，编写出版了《理解与实践高中新课程———与教育管理者的对话》、《普通高中新课程在海南》及“普通高中新课程在海南”丛书第一辑；于2006年11月面向全国组织开展了“普通高中新课程主题开放周”活动，总结推广“依法科学实施新课程”的经验等。深化研究和常态推进阶段（2007.7至2009.12）。在第一轮实验结束后，本研究团队负责人陈夫义在2007年9月全省普通高中课程改革推进工作会议上作了《深化改革，分类推进，依法科学实施高中新课程》的报告，及时提出了“巩固、发展、深化、提高”的思路和“巩固成果、稳中求进、由新到常、由点到面、分类推进、突破难点”的推进策略，强调要将难点做亮，亮点做常，常规抓实；组织研制并由省教育厅于2008年初下发了《中小学教师教学常规》、《中小学校本研训工作规程》、《关于开展有效教学、深化课程改革的意见》、《中小学校本课程开发与管理指导意见》、《通用技术课程实施指导意见》和《综合实践活动建构式评价方案》等文件；于2008年受基础教育司委托举办了“深化普通高中课程改革研讨会”，并与《基础教育课程》杂志合作举办了“全国高中学校新课程改革经验交流暨研讨会”，交流了“依法科学实施新课程”的经验；2008年组织开展全省首次优秀教学成果奖评选活动，鼓励教师改革创新，创造性地实施新课程；2009年系统总结和梳理了样本校实验经验，组织对样本校申报的《普通高中新课程实验项目成果推广书》进行评选，共评出9所学校6大类15个项目作为我省以样本校带动非样本校的结对推广项目；创建了具有自主产权和自主知识产权的省级教育服务网络平台，2008与2009连续两年开展全省高中学校综合实践活动建构式评价，迄今已研制完成基于网络的“综合素质评价与学分管理系统”，并正全力研制运用网络全面加强对新课程实施的监控与评价系统，运用其评价结果规范新课程实施行为的相关政策措施也正在研制之中；系统反映我省“依法科学实施新课程”经验的《“普通高中新课程在海南”丛书》第二至第四辑和年度报告2本相继出版。

三、成果主要内容

1、本成果的理论基础和主要观点

课程实施是一件十分严肃的工作，既要严格遵循国家课程方案和课程标准的要求，又要结合各地实际，遵循教育的基本规律。本研究团队认为，开展基础教育课程改革是《国务院关于基础教育改革与发展的决定》确定的，“依法科学实施新课程”是执行国务院决定和国家课程方案的基本要求，也是维护教育公平的需要。为课程实施提供基本的资源条件保障，监督学校依法实施新课程，指导学校科学实施新课程，是地方政府尤其是教育部门的重要职责，也是其课程管理能力建设的重要内容。监督学校依法实施新课程，就要强化学校管理者的课程意识，严肃课程的政策和法规，严格依照三级课程管理的职责和权限行使课程管理职能。学校既要切实贯彻执行好国家的课程方案和课程标准，又要依照规定开发和选用适合本校的课程，同时要及时反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。对于学校各种违背课程管理政策的行为，特别是对于学校校长在新课程实施中的失职行为，以及课程实施管理部门监督和支持工作不到位的情况，要进行有效的监督，甚至给予严肃的处理。指导学校科学实施新课程，就要遵循国家和各级教育行政部门的有关要求，以坚忍不拔的毅力和坚定不移的决心，通过深入的研究、扎实的培训、科学的实验和有效的推广等工作，不断地攻克课程改革的难点，不断地消除实验工作的各种障碍，及时地释疑解惑，科学地总结提升经验，不断地完善各项教育教学管理制度，重建管理文化、教研文化和学校文化，真正把课程改革的各项要求逐步落到实处。

2、本成果的主要内容和实施策略

一是强化政府行为。新课程实施中加强领导的必要性随着实验的深化日益凸显，为此，我省先后两次升格课改领导小组，组长先由副厅长担任，后改由厅长担任，再改由主管副省长担任，成员单位也由单纯的教育系统扩展到有编办、人事、财政、发改、宣传等部门参加，对课改的领导不断加强，政府行为也越来越明显。同时，政府对教师队伍建设和校舍、理科实验室、通用技术专用教室、网络平台等的建设力度不断加强。这些，都为依法科学实施新课程提供了基本保障。二是坚持科学决策。我省凡是涉及课改的重大事项，都坚持组织专家开展先行研究和科学论证，并面向社会广泛征求意见，然后做出决策。我省把这种做法叫做“专家先行：项目研究先于课改实验”。如新高考方案的研究就经历了以下基本程序：项目组研究；课改专家组审议和论证；课改办和教育厅党组审核；面向基层学校、教育行政部门和社会征求意见；请省内外专家论证；省政府常务会议审定并报教育部批准。科学决策是我省高中课改平稳推进的基本保障机制。三是做好宣传培训。一方面，我省利用一切可以利用的机会（如项目研究、培训、新闻通气会、课改工作会等）和各种宣传形式（如宣传标语、报纸、广播、电视、墙报、新生入学教育、家长会、家访等）进行充分动员，广泛宣传，努力为新课程推进营造一个良好的社会环境；另一方面，我省一直坚持做好高中课程管理者和教师队伍的省级全员免费培训（包括通识培训、学科岗前培训与跟进培训等）和各种专题培训，不断提升他们依法科学实施新课程的能力和水平。四是实施分类指导。我省对全面进入普通高中新课程实验的学校，从学校办学条件和教学管理水平的实际出发分类指导，在选修课开设、选课走班条件、教师培训和任课要求、课程资源开发建设、校本教研、学生评价、校园环境等方面分三类提出不同要求。如在选修课开设方面，对一、二、三类学校分别要求开设出选修模块的80%、60%、40%。五是依法规范管理。对于学校依法实施新课程，我省提出了“五要五不准”要求，即：“要坚持按《方案》设置的领域和科目开设课程，不准减少必修领域、科目和模块；要坚持按《方案》和我省《指导意见》规定的标准学时开课，不准随意增减学时；要坚持按课标要求实施教学和评价，不准随意拔高或降低教学和评价要求；要坚持学生全面发展和自主选课原则，不准以学校行政安排代替学生选课、进行文理分科和设置重点班；要坚持减轻学生过重课业负担，不准随意增加考试次数和占用学生的闲暇时间”。为确保这些要求落实，我省对课程改革率先开展了省级专项督导检查，纠正了新课程实施中的不规范行为，及时通报了督导检查情况。借助全省教研网络，我省要求各校将实施新课程特别是综合实践活动及其评价工作的情况都实时呈现在统一的网络平台上，省课改办通过网络对各校课程实施和评价情况进行指导和监控。几年来，我省实施这种网络建构式评价制度，促进了综合实践活动课程在先行实验区域的常态化实施。高中生学分认定与综合素质评价管理系统已开发完成，促进高中新课程规范实施的网络评价监控体系也正在紧锣密鼓地研制之中。六是共建共享资源。我省利用教育资源服务平台，一方面引导学科中心组教师及时上传与教学同步的教学设计和视频资源，供一线教师自主选择；另一方面引导广大教师充分利用同一资源平台进行备课。这一做法有效破解了课程资源严重不足对课程正常开设的制约，在全国率先全面开设通用技术课程，为这门课程在普通高中教育中地位的牢固确立，做出了我省独特的贡献。七是创新教研模式。为破解我省专业支持力量严重不足的难题，我们在实践中探索形成“以校为本、区域协作、网络支持、研训一体”的教研新模式，特别是借助网络，率先开启网络教研的建网、建模、建队、建库工作，充分发挥博客的助教、助研、助学、助管功能，引导教师自我反思和对话交流，邀请专家提供专业支持，并使教研与培训融为一体，走向校本、走向全员、走向自主、走向教学现场、走向低成本高效益，化解了我省专业支持力量严重不足的难题，促进了全省高中教师的专业化发展，对科学实施新课程发挥了十分重要的作用。八是样本率先垂范。对于有一定难度的实验课题，按照“样本先试：样本实验先于推广”的思路，要求样本校先做先试，在取得比较成熟的经验后再进行推广。各样本校带头依法科学实施新课程，在排课选课、学分管理和综合素质评价、综合实践活动和通用技术课程开设、课程资源及校本课程开发与管理、基于网络的校本教研和课程评价等方面开展先行探索性实验，并在一年一度的普通高中课程改革工作会议上充分交流。在样本校取得经验后，我们帮助学校总结提升，把成熟的经验制作成项目推广书，再针对不同区域、不同学校存在的实际差异，采取以点带面的推进策略，大面积推广样本校的经验，2009年共评出9所学校6大类15个项目作为我省结对推广项目，直接带动了40所学校的实验工作。九是抓常规促创新。为把新课程实验中形成的比较成熟的经验转化为新的教学常规，推动高中新课程的常态化实施，我们研制并由省教育厅于2008年初下发了有关教学常规、校本研训、有效教学、校本课程开发与管理、通用技术课程实施、综合实践活动建构式评价等方面的文件，进一步规范了课程实施和教学全过程各环节的行为，促进了有效教学。与此同时，我省还于2008年组织开展了首次优秀教学成果奖评选活动，鼓励教师改革创新，创造性地实施新课程。十是考评调控引导。考试评价制度改革是推进课改的关键环节。我们按照“整合力量：关键环节合力攻坚”的思路，先后成立了专门的高中评价改革研究项目组、高考高招改革研究项目组和综合素质评价研究项目组，对考试评价问题进行持续的研究和探索。一方面，我们引导学校实施全过程管理和调控，积极探索和创建校本评价制度，开展学分认定和综合素质评价的探索。另一方面，我省创建“基础会考”制度，既减少了会考科目，又确保了课程的全面开设和学生的均衡发展。以此为基础，本着稳步推进、有所作为的原则，以促进学生“全面而有个性的发展”为目标，制定了“3＋3＋基础会考＋综合素质评价”的高校招生考试方案，对依法科学实施新课程发挥了正面的调控和引导作用。

3、本成果的适用对象和呈现形式。本成果可供地方教育行政部门在监督与指导新课程实施过程中借鉴使用，其主要经验采用政策文件、制度文本、论著和网络资源等形式呈现。本研究团队组织研制并由省级层面下发的相关主要政策文件达27个，专著和编著20本，本团队负责人陈夫义围绕相关课题和研究报告达50多篇，我们研制的政策文件、形成的课改经验和其他资源被广泛借鉴使用。

四、成果实践效果

1、学生综合素质明显提高。我省持续推动“依法科学实施新课程”，为学生实现“全面而有个性的发展”提供了有利的成长环境，加上综合实践活动、通用技术课程的全面开设以及选修Ⅰ和选修Ⅱ课程的广泛开设，使学生的创新精神和实践能力获得了更多的发展空间，综合素质获得明显提升，在2007年后名牌大学的自主招生考试中，我省学生的竞争力明显增强就是明证。社会和家长对新课程和新高考普遍持支持态度。

2、地方和学校课程实施与管理能力显著增强。按照“依法科学实施新课程”思路持续开展的新课程研究和培训，使全省高中教育管理者和教师队伍的新课程管理和实施能力得到明显提高，教育创新能力和教学有效性明显增强，一批优秀管理者、本土专家和教师脱颖而出，部分专家、校长、教研员和骨干教师应邀到外省作报告或介绍经验，在全国崭露头角。

3、课程改革工作健康平稳。遵循“依法科学实施新课程”的思路，我省的高中新课程实验一直健康而平稳，没有出现大的偏差。高中新课程实验初期出现的不够重视的情况和一些不规范做法，在按照本团队研究思路有效指导和开展实施课改情况专项督导检查之后得到纠正，依法规范实施新课程的行为得到倡导和弘扬，形成了良好的新课程实施环境，为全国的高中新课程实验提供了较好的样本。除台湾之外，全国各省、市、自治区和特别行政区都曾组团到我省考察高中课改工作，借鉴我省“依法科学实施新课程”的经验。

4、课改关键难题逐一破解。以“依法科学实施新课程”的思路作指导，我省科学运用网络破解了课程资源和专业支持力量不足、综合实践活动和通用技术课程开设难度大等难题，创造了网络教研、远程研修、网络建构式评价等享誉全国的先进制度和经验，对基础教育教学改革发挥了显著作用，并将产生广泛而深远的影响。中央电视台、中国教育电视台、光明日报、中国教育报、人民教育等媒体对我省高中课改工作的突出经验作了大量报道。我省“依法科学实施新课程”的一系列经验，一再得到国家教育部的推广。2005年6月，具有现场会性质的“教育部新课程网络教研专题研讨会”在我省召开。2006年8月，教育部举办的“中小学新课程部级远程培训项目”，以及师范教育司2008、2009年开展的“普通高中课改实验省教师培训”项目，全面推广了我省的网络远程研修模式。国家教育督导团办公室在2005年9月全国督导工作会议上印发我省课改专项督导检查情况的经验材料。教育部2006年后举办的部分省、市普通高中新课程实验通识培训，推广了我省省级层面和5所样本校“依法科学实施新课程”的经验，仅本研究团队负责人陈夫义就应邀先后到北京、上海、天津、重庆、黑龙江、辽宁、新疆、河南、安徽、湖北、湖南、四川、广东、福建、山东、甘肃等16个省、市、自治区作有关学术报告或经验介绍40多场，并接待了全国除台湾外的所有省级区域的考察团。2008年10月教育部调研组提交的《海南省普通高中新课程实验工作调研报告》，确认了我省推动“依法科学实施新课程”取得的实效，该报告认为我省“课程改革实验按预定计划稳步实施，进展相当平稳健康，课程改革的预期效果逐步呈现，主要体现在：一是平等和谐的师生关系正在形成，教学方式发生了明显的变化，学生的学习力显著增强；二是教育观念发生了变化，教师专业素质伴随新课改获得快速提高；三是学校办学理念发生深刻变化；四是制约新课改实施的关键问题得到破解。”肯定我省“创造性地开展实施新课程的各项工作，取得了显著的成绩，积累了地方学校开展新课程实验的重要经验，为普通高中新课程在全国的推广作出了重要的贡献”，“形成了在全国教育界都有一定影响的‘海南课改精神’”，“对推动全国高中课程改革发挥了示范引领作用。”教育部2009年“全国基础教育课程改革经验交流会”和“全国基础教育教学研究工作研讨会”都专门安排我省作经验介绍，部领导讲话也再次肯定了我省的相关经验。

五、成果特色与创新

1、全国首倡。本研究团队针对高中新课程实验初期出现的问题，在全国率先提出“依法科学实施新课程”的命题和推进思路，并在实践中率先研究探索出成套的“依法科学实施新课程”的制度和经验，且取得了平稳健康推进高中新课程的实效。

2、简洁明了。本研究团队将实施新课程具有普适性的基本要求用“依法”和“科学”两个简单的词汇表达出来，既十分简洁，又内涵丰富，且易于理解和传播，可以说言简意赅，符合中文的表达特点。

第5篇：法制教育校本课程范文

【关键词】：民族传统体育 校本课程

随着体育教育理念的更新，“健康第一”以及“终身体育”思想进一步深刻影响，学校体育课程的开发不再受到教材的限制，开发校本课程有了广阔的空间。但是，由于受到学校激励机制的yi 不健全、教师自身专业，以及学校条件的限制，校本课程的开发在城乡结合部中学学校开发还有许多困难有待进一步研究。

一、前言

围绕健康，快乐，终身受用的教育理念，实施太极拳校本课程的开发与研究。在太极拳教学过程之前，教师应具体对教学内容有充分估计，创造教学情景使学生更好的理解，掌握所学的内容;要适应体育教育发展，选择性编定武术教材是我校体育改革一项工作.目前我校选择了24式简化太极拳教材，重设武术课程，以适应当前体育教育改革需要。本文就孝陵卫中学的太极拳校本课程的开发作一研究。

二、研究内容与方法

2.1 实验对象

南京孝陵卫中学全校教师和学生。

2.2 研究方法

采用实验法。包括：1、太极拳课程选择、整合、补充、拓展 、新编。教师在教学过程中起着主导作用，把教学主体关系设计成开放性，把传授知识，技能融于师生之间的交往和互动中，并以自身的“榜样作用”影响和引导学生，师生之间共同实践，亲身体验太极拳运动，并积极地引导和启发学生掌握武术技能，感受传统体育太极拳的韵味。

体育教师应该具备选择和应用各种教学方法的能力。一方面给学生示范讲解教授的内容，另一方面注重学生在实践中反馈信息。由于教学过程的开放性，决定了教师应该帮助学生提高对武术的兴趣，了解对终生体育的需求的基础知识。例如：判断终身体育的两个基本标准：1、这项运动是否能贯穿人的一生，以时间纵轴为标准；2、在同一时间看是否有不同年龄的人在从事这项运动，从事练习者年龄跨度越大则越接近终身体育的标准。

三、结果和分析

3.1 太极拳教学提高了学生对武术教材的兴趣。

3.2 太极拳教学培养了学生自主协作合作学习能力。

3.3 太极拳教学注重教学过程和效果评价.

3.4太极拳教学拓展的学校体育的空间，对社区体育有指导作用。

3.5结论：在太极拳校本开发中，体育教师要更新观念，积极投入到体育校本课程的开发中去。体育教师是校本课程开发的设计者实施者，应该根据本校的实际情况，进行探索与研究，制定出本校的体育校本课程。体育教师要注重自身的素质提高，重视体育科研工作，搞好本校课程开发工作。

四、我校实践过程中发现的问题

4．1 体育教师的兴趣倾向与课程标准化，科学化的矛盾

校本课程建设中，体育教师容易出于自己的知识，经验，技能水平，照顾学生需要而表现出兴趣主义。这种兴趣主义的表现有：一是过多从自己兴趣出发设立课程，二是过于照顾学生的兴趣，不能保证一定的健康性，学术性，知识性。

实践中建议在校本课程开发的初期学校积极鼓励体育教师从自己兴趣出发开展校本课程的设置。然后，可以逐渐从健康性，学术性，知识性，等方面多角挖掘课程。改革和完善，进而使校本体育课程更标准化，学科化。

4．2 体育教师的专业素质局限。

体育课程开发对体育教师的专业素质提出了较高的要求，而现有的体育教师专业素质水平还不能适应体育课程开发的要求。实际上，体育教师队伍的状况参差不齐，体育教师很多看法还不成熟，缺乏行之有效的实践。有能力参与体育课程开发的体育教师目前还不是很多，缺乏学校行政部门及专家的指导，所以开发体育课程需要重视体育教师培训，要鼓励体育教师积极投身于体育课程的改革中，这可以促使教师提高专业素质。

五、校本课程开发的建议

5．1 体育教师应该具备和提高开发体育校本课程的能力。

体育教师的知识，技术，技能是影响体育校本课程开发成功的重要因素。体育校本课程的开发对体育教师的素质要求很高，首先，体育教师要善于结合学生需要和体育的特点及自己的优势，确定体育教学的内容；其次，体育教师要能编写体育教材。再次，体育教师在体育课程实施过程中要有驾驭体育教材的能力。师资的培训使体育教师不断具备开发体育校本课程的能力。我们更希望：1，体育教师的培训应更具有针对性。2，体育教师的培训应更具有实效性。3，体育教师的培训应更具有连续性。

5．2 创造有利于校本课程开发体制与建立激励机制。

5.2.1 进一步改革体育教育体制，建立激励机制。

如果一个教师有学校的支持，对体育教育的改革就不会有后顾之忧；如果一个教师创新奋进，却仍然“干与不干差不多”，就会失去改革的动力，学校领导没有相应的决策，没有相对民主的管理机制，那么教师很难积极参与到课本课程的尝试和开发中来。也就是说，除了教师要扭转旧有课程观以外，也需要有相应的制度激励。但教师对新制度，新改革的认识，接受，实践，还有一个过程。只有建立一些激励制度，措施，才能加快这一过程。在许多学校，竞争机制还只是在很小的范围内起作用。

第6篇：法制教育校本课程范文

【论文摘 要】2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁发，自此我国校本课程的研究和开发在全国范围内展开，在取得一定的成效的同时，校本课程在具体开发过程中也不可避免地出现了一些问题，研究者对我国校本课程开发过程中出现的问题进行了总结梳理，并试图提出一些相应的解决策略。

2001年6月28日颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，基础教育课程改革的总体目标之一，是“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。随着我国基础教育课程改革的不断深入，校本课程开发已成为一个热点出现在各个学校中。近年来，一些大中城市有条件的学校，特别是一些重点学校，在不同程度地实施着独具特色的校本课程，并取得了一定的成效。然而，由于过去几十年，我国基础教育一直沿用国家统一的课程设置、教学大纲、教材计划和课程模式等，因此此次课程改革提出的课程权力下放，无论是在主观接受还是客观条件上都还有很多困难需要克服。

一、我国校本课程开发中存在的问题

1．对校本课程认识的偏差

（1）校本课程和国家课程的关系定位不明确。意识指导实践，对校本课程内涵认识的偏差，会造成校本课程开发实践的方向性错误。《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定的校本课程占总课程比例的15%，实际上是每周4节课的时间自由支配。也就是说，国家课程所占的比例远远大于校本课程，换言之，学校课程主要还是国家规定的课程，校本课程在其中是以国家课程的辅助角色存在，但是学校对这一问题的认识却呈现出两极分化的态势。

由于过去我国一直在实行全国统一的课程，因此一些上级行政部门或学校对于这种课程结构的习惯性，再加上现行的学生评价还未能跳出甄别和选拔的功能，导致了学校对于校本课程持消极态度，这就使校本课程并不能真正的走向学生的实际课堂。另一个极端是，一些上级部门或学校把校本课程看作是课程权力的完全下放，花费大量的精力去开发校本课程，把握不了一定的度，造成一些常规课程无法正常开展，学生的基础知识和基本技能得不到保障。

（2）课程的中心偏离学生主体。从校本课程的定义中，我们可以看到大部分学者都偏重于强调教师的主体性，却有意无意地忽略了学生的参与性。如王斌华先生认为，校本课程就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全部教师，根据国家的教育目的，在分析本校内部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级的学生群体，编制、实施和评价的课程。［注1］“教师即研究者”的口号被很多人传诵，教师被予以众多的校本课程开发的权力。学校在校本课程开发的过程中，也并没有真正考虑学生需要的是什么，而是考虑教师的特长是什么、愿意开什么课等等。教师和学生同是校本课程开发的直接受益者，学生应该与教师一样对校本课程拥有足够的选择权利和选择空间。此外，学生对校本课程开发产品的取舍，意味着校本课程开发的成功与否。因此更不应忽视了学生在校本课程开发中的主体地位。

2．过分注重课程的物质形态

吸收教师编写教材，这无疑是我国课程改革的一大进步。但是，一些学校把编写校本教材当作是校本课程开发的全部。有学者表示，校本课程开发的形式有：设计课程方案或活动方案、编写校本教材等，校本编写在目前较为普遍。［注2］把过多的精力集中在如校本教材一类物质形态上，不关注课程的实施和反馈，无益于校本课程的长期发展，更不用说教师和学生的成长了。

3．课程缺乏地方特色

目前，我国各个学校所开发出的校本课程基本是随时代变迁或国家政策出现的新专题而编写的，如环境保护教育、信息科技教育、心理健康教育、国学等，这样盲目跟风的课程选择有悖于国家提出和开展地方特色的校本课程的初衷，忽视地方特性和个性。

另外，很多学校没有从学校的特点、所在地区的特点和自身条件出发，开设校本课程。如一些乡村学校在经济条件、师资水平无法承担的情况下，为了显示特殊试图开展钢琴课程。对于这种条件不成熟、在未发掘出自身特长的校本课程之前，应该先落实国家课程，然后再考虑开展自己特色的校本课程，不可盲目地追求灵活多样的地方课程和校本课程，因为这样并不利于学校和学生的发展。

4．学校师资无法满足开发需要

（1）教师缺乏课程管理和开发的意识。学校是校本课程开发的主阵地，教师自然地成为开发的主力。课程的深入、持续发展需要教师和学生充分发挥主观能动性，共同参与课程建设，积极开发、整合、利用、完善一切可利用的课程资源。然而，教师长期处在课程开发的下方，此前从没有享受过开发课程的权力，长期处于被领导的状态，对课程缺乏敏锐性，缺乏自我挑战的动机和意识。

（2）教师普遍缺乏课程开发技能。据专家调查，近50%的中小学教师不能胜任课程开发的重任。［注3］新课程改革倡导教师不仅是课程的实施者，更应该是课程的理解者和开发者。课程开发包含设计、编制、实施与评价等方面，教师仅仅具备学科专业知识是不够的，还要能够明确学校的发展方向、教育资源和学生的个性特点，懂得课程设计的原理、设计程序等知识，才能设计出具有学校特色的校本课程。而实际上地方学校的教师并没有完备的技能，影响着校本课程的顺利开发。

（3）教师的工作负担重，无法承担校本课程开发的重担。有的学校硬性强派给教师开发的任务，使得教师不能清晰自己的教学任务，并无法认清自己在校本课程开发中的定位，不仅对校本课程开发无益，也影响了教师的常规教学。

5．课程开发的资金投入不足、课程开发制度不完善

目前我国在校本课程开发方面的经费有限，而仅靠行政命令要求学校进行校本课程开发，没有物质的支持，校本课程开发是不可能实现的。校本课程开发无论是对教育行政部门还是对学校都是一个新的事物，短时间之内还无法提供一个非常完善的开发制度。为促进校本课程开发的发展，完善的制度是不可或缺的。形成规范、完整、清晰的政策、制度系统，是增强校本课程开发的参与人员对校本课程开发的信心的重要举措。

二、问题解决策略

校本课程作为国家课程和地方课程的补充，有着重要的作用。校本课程的开发有助于充分发挥一切可利用的资源，发展学校特色、提高教师综合素质、发展学生各方面能力。为更好地发挥校本课程的作用，针对校本课程开发中存在的问题，提出一些相应的解决策略。

1．树立正确的校本课程开发观念

教育行政部门以及学校领导应充分理解校本课程的定位，同时要让学生、教师明确校本课程的定位。使校本课程开发的所有参与者都能树立崭新的校本课程开发观，形成校本课程开发的强大动力，保证校本课程开发朝着正确的方向顺利地持续发展。使校本课程在课程结构上能够真正地发挥弥补国家课程和地方课程的作用。树立正确的校本课程开发观念，有助于使各开发参与者明确校本课程的目的，不单单把课程开发的重点放在教材的编写上。

2．充分发挥各校本课程开发主体的作用

按照徐玉珍教授的观点，校本课程开发的主体包括学校成员、校外团体、个人。因此，开展校本课程既要发挥师生的主观能动性，还应该向学生家长及社区周围人群进行宣传，群策群力，充分发挥学校周围资源。此外，学校可以通过与大学或研究机构联合开发，以科研带开发，以开发促科研，这在另一方面也能帮助教师进行校本研究知识和技能学习，同时减轻学校的开发压力。

3．发掘学校特色

每所学校都有自己的特色，这些特色是学校在长期的办学实践中逐渐积累形成的，并且这些特色在学校中以不同的形式存在着。有的是以学校的教学形式存在，有的是以学校课外活动的形式存在。校本课程开发的目的直接服务于实践、改进实践，特点在于应用性和实践性。这一特点要求校本课程的开发应该立足于学生发展的需要，并充分考虑学校的特色、结合学校及社区的独有资源进行。

4．加强师资培训

澳大利亚的校本课程开发在20世纪70、80年代受到教育系统高层广泛的推动，但却对校长和教师缺乏专门的培训，导致校本课程难以持续。直到90年代以后，澳大利亚许多省的教育系统采取举措加强教师培训，才逐渐提高了校本课程开发的水平。这就说明教师正确的课程价值观、与新课程的理念相适合的角色观、钻研精神以及校本研究的自觉性和能力都是校本课程开发过程中必备的质素。然而，目前教师的素质还无法达到这样的水平，因此加强师资培训势在必行。结合我国的实际，校本培训的内容应包括课程理论的培训、教师专业知识培训等，这些培训可以通过一些相关讲座、与其他学校进行交流等途径来进行。

5．加大校本课程开发资金投入及完善课程开发制度

资金投入是对校本课程开发的物质支持，完善的管理制度是对校本课程开发顺利开展的有力保障。教育部门应在年度预算中适当增加校本课程开发专项资金并制定相关的资金管理条例，鼓励并保证校本课程的顺利开发。

课程开发制度的完善即将校本课程开发与常规的学校制度结合起来，建立如奖惩制度、听课评课制度等，不但保障课程开发的顺利进行，还有利于课程及时的反馈和调整，使校本课程持续健康地发展。

三、结束语

校本课程开发，给学校带来了课程的主动性，体现了对学校教育主权的尊重，对教师专业发展提升和对学生个性发展的关注。同时也带来了一些挑战，尽管目前我们在校本课程的开发过程中遇到了一些困难，但是相信经过各方努力，定会使校本课程的作用得到充分的发挥。

注 释

1 王斌华著.校本课程论［M］.上海：上海教育出版社，2000.1

2 李臣之.校本课程开发应关注学生的利益［J］.教育科学研究，2007（3）

3 王蔚.校本课程开发谁作主.

参考文献

1 徐玉珍.校本课程开发：概念解读［J］.课程教材教法，2001（4）

2 李臣之.校本课程开发应关注学生的利益［J］.教育科学研究，2007（03）

3 邵东生.校本课程开发的实践和反思［J］.福建基础教育研究，2009（03）

4 王斌华.校本课程开发并不神秘［J］.课程教材教学研究（中教研究），2009（Z4）

5 薛同贵.校本课程开发给我们带来什么［J］.科技信息（学术研究），2010（01）

第7篇：法制教育校本课程范文

[关键词]高校 法制教育 地位

党的十五大提出了“依法治国，建设社会主义法治国家”的治国方略，这是党和国家根据社会发展的需要而及时提出的战略方针，这对我国推进法制进程具有重要的指导意义。可是，大学生违法违纪甚至是犯罪现象已经越来越引起社会各界的关注了，近年来大学校园发生暴力事件已经不是什么新鲜事了，自云南大学马加爵事件以后，各高校都在不同程度地加强了对大学生的心理素质教育和思想品德教育，但对大学生的法律知识教育、法律意识的培养、法制观念的提升还是做得很不够。大学生是国家着重培养的特殊人才，是我国知识分子的主要来源，他们在学校系统的接受专业培训，一般都能较好地掌握专门理论知识，走出校门后，将成为各行各业建设的专门人才和重要力量，因此，高等学校在课程改革中，应提高法律课程在教学中的地位，使学生有更多机会较为系统地学习法律知识，以便能更好地培养学生的法制观念。2006年以前，各高校的非法律专业都要专门开设法律课程，大都把《法律基础》课作为公共课程进行教学，这可以说是在校大学生能较为系统地学习法律知识的重要渠道了，可是，自2006年九月新学期开始后，国家在进行课程改革时，不知什么原因，把《法律基础》这门课程给改掉了，把这门课程合并到思想品德课里去了，合并后的课程名称是《思想道德修养与法律基础》。合并后的内容，法律基础知识被大量压缩，只是很简单地介绍一下有限的法律规定。此课程一般是在大一的第一个学期完成，一般是考查课，任课教师大多是两课的老师。这样一来，就出现了对大学生的法制教育的时间减少。由于法律部分的内容大大减少，相应的课时也减少，这就导致教师为了完成教学计划赶进度。再者，这门课程大多是政治老师讲授，对法律知识并不熟悉，在授课过程中有意无意地把大部分时间花在前面的思想道德内容方面，等学到法律知识部分时，早已过了期中接近期末了，这时教师就只能罗列法律知识点了，这样，学生学到的法律知识就很有限了。

作为社会主义的法，它是以正义为基础，并以国家的强制力作保证来实施的。从整个人类社会来讲，有各种各样的规范，如政治规范、宗教规范、政策规范等等，但法律规范是所有规范中最特殊的规范，即法律规范是靠国家强制力保障实施的社会规范，任何组织和个人都不得超越法律的规定。在我国现阶段，大学生还是社会的稀缺人才。

古语说得好，成才先成人，一个人如果品德有问题，那么有再多的知识也很难对社会发挥作用，甚至会用所学知识加害社会，所以，在对大学生进行思想品德教育的同时，必须重视加强法制教育。目前我国高校很大程度上存在着重思想品德教育而轻视法制教育的情况，可以说，我国目前高校的法制教育远不能适应依法治国的需要，法制教育观念仍然落后于市场经济的发展。从目前高校的公共课程设置就可以看出，大多没有把法律课程单独作为一门基础课程来安排教学，很多高校也仅仅是在低年级开设《思想道德修养与法律基础》课后，就没有其他内容的系统有效的法制教育了。可见，现在高校大多没有很好地采取其他措施来弥补课程设置给法制教育带来的缺陷，更多的是把法制教育放在从属于德育教育的地位，这就难免出现重德轻法的现象，结果是法制教育在高校没有独立的地位，从而导致培养目标难以达到德育大纲所确定的“知法、守法”目标。因此，要让大学生真正树立起社会主义法制观念，真正知法、守法、护法，那么，在全国普通高校构建一个真正属于法制教育的、独立的使学生能从大一到大四都能很好地接受法制教育的教学体系，是十分必要的。

我国的改革开放已有三十年了，三十年来，随着经济的快速发展，我国的法制建设也得到了迅速发展。我国高校开展法制教育也有二十多年的历史，但回过头来好好想想，高校法制教育的进程好像远远赶不上经济发展的速度。所以，高校应进一步提高对法制教育的重视程度，真正加强法制教育的地位，真正认识到法制教育是高校素质教育的重要组成部分，而不能片面地把法制教育放在从属于道德教育的地位。从2006高校两课的改革中可以看出，把法制教育定位于“树立世界观、人生观和价值观”的德育教育，这样，法制教育在高校的课程体系中就没有独立的地位，这样的定位结果，大学生能够学到的可能就是简单的法律常识而已，这对他们综合素质的真正全面提高是有很大障碍的。

目前，从我国高校法制教育的现状来看，远不能满足大学生走向社会的需要，高校法制教育的内容、课程体系的改进都急需加强。现在高校法制教育的内容就只有在《思想道德修养与法律基础》这门课程里可以看得到，其他就很难找到较为系统的对非法律专业的学生有关法律知识方面的独立课程，而《思想道德修养与法律基础》这门课程的主要内容是思想道德修养教育，涉及法律的内容仅占百分之三十左右，由于所安排的课时非常有限，所以学生连最基本的法律常识都很难学到，这与德育大纲所要求的“知法、护法”相差甚远。各高校对这门课程的评价体系，大多采取开卷考核的办法，这就使得教和学都有很大的弹性，导致学生对课程所列的有限的法律知识不够重视，加上这门课程考核的主要是前半部分的德育方面的内容，所以，学生学到的法律知识就可想而知了。

综上，法制教育是文明社会的需要，也是大学生综合素质必不可少的内容，为此，在高校构建一个属于法制教育本身的、地位独立的课程体系是十分必要的。高校只有按照法制教育本身所特有的教育规律，对法制课进行独立的、有组织有计划的安排教学，才能真正达到法制课教学的实效性。

[参考文献]

[1]钱建文.校园法制教育读本[M].北京：中国社会科学出版社，2005

[2]周立新.大学生法制教育[M].北京：北京科学技术出版社，2012-03

第8篇：法制教育校本课程范文

【关键词】学前教育专业；课程设置；幼儿园教师

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）11-0027-06

《家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》明确提出了“基本普及学前教育”的战略目标，为此必须加强幼儿园教师队伍建设。从发达国家幼儿园教师专业化水平提升经验来看，培养本科学历的幼儿园教师已是大势所趋。近年来，虽然高校学前教育专业获得了长足发展，但课程设置的根本性转变尚未实现。本研究拟以《教师教育课程标准》和《幼儿园教师专业标准》为依据，调查本科学前教育专业课程设置的现状，分析其存在的问题并提出相应的建议。

一、研究对象与方法

本研究选取全国开设本科学前教育专业的30所高校为研究对象，采用文本分析法、内容分析法和访谈法，对其学前教育专业的人才培养方案①进行研究。样本院校分布在我国东、中、西部地区，办学类型包括部属师范大学、省属师范大学、地方综合性大学或学院。考虑到研究的伦理与规范性问题，本研究采取隐匿方式，将上述三种办学类型的高校分别以字母B、S和Z表示。

二、研究结果与分析

1.学前教育专业课程结构

调查显示，样本高校学前教育专业的课程结构总体上包括通识教育课程、学科基础课程、专业教育课程及教育实践课程四个模块。通识教育课程主要包括思想政治、外语、体育、计算机以及大学生心理健康教育等，这类课程依据教育部对高等院校的专业设置及相关教学要求而设置。学科基础课程包括教育学原理、普通心理学、教育心理学、教育科研方法、中外教育史等，这些课程对准教师后续专业的学习与发展具有奠基和保障作用。专业教育课程旨在培养准教师的专业理念、专业知识与专业能力，提升准教师的专业水平。教育实践课程包括专业见习、课程见习、教育实习、毕业论文以及创新创业教育课程等，是针对教师专业工作的实践特质而开设的课程。

2.通识教育课程的分析与比较

统计显示，在这些样本高校中，S2师范大学通识教育课程学分占总学分比重最高，达41.18%；B5师范大学通识教育课程学分所占比重最低，仅24.39%，两者差异显著。通识教育课程旨在培养教师的全面素质，发达国家都比较注重通识教育课程的开设，如日本的通识教育课程占总课程的37.7%，德国的通识教育课程占33.3%，美国的通识教育课程占40%。〔1〕本研究所选高校的通识教育课程学分占总学分的平均比值为32.40%，较接近世界发达国家水平。

3.学科基础课程的比较与分析

调查发现，样本高校大多将“教育学原理”和“普通心理学”作为学科基础课程。此外，66.67%的高校开设了“人体解剖生理学”作为学科基础课程；70%的高校在学科基础课程中开设了“教育心理学”。超过半数高校开设了“教育科研方法”或“学前教育科研方法”“教育统计学”“发展心理学或幼儿心理学”和“中外教育史”等。另外，旨在培养准教师利用现代教育技术进行教育教学活动的“教育技术学”也得到了部分高校的重视。B4师范大学、S5师范学院以及Z5学院将舞蹈、钢琴、声乐等也纳入学科基础课程模块。

4.专业核心课程的比较与分析

调查发现，传统的“三学六法”依然是学前教育专业的核心课程，部分高校将“学前教育研究方法”归为专业核心课程。进一步分析发现，这类课程大多是从教师“教”的视角出发加以开设的，从儿童“学”的视角出发开设的课程少之又少。超过半数高校尤其是地方综合性高校的学前教育专业在专业核心课程模块尤为重视音乐、美术、舞蹈等艺术课程，这可能与学校的办学传统和办学定位等因素有关。

5.教育实践课程的比较与分析

通过分析样本高校学前教育专业人才培养方案可以看出，各高校教育实践课程的学时与学分均符合《教师教育课程标准》的相关规定，且课程内容丰富，教学组织形式呈现出多样化特点。除传统的教育见习、教育实习、毕业论文、社会调查和社会服务等实践教学外，部分高校还开设了较为个性化的实践教学活动，如教师技能综合实践、专业汇报演出、专业技能训练、学前教育专业技能测评、幼儿园模拟教学、手工作品展等。

三、讨论与结论

1.通识教育课程过于侧重工具价值

《国际教育百科全书》将通识教育定义为由知识、技术、情感和心理活动组成的学习内容，目的在于“通过学习人文、社会与自然科学的统整知识，培养完整的人格”。〔2〕“学前教育作为基础教育之基础，其教育内容全面性、基础性的特性要求幼儿园教师要有广博的文化基础知识”，〔3〕但从我国现行的高校学前教育专业通识教育课程的设置来看，思政课、外语、体育、计算机、军事理论、就业指导等占通识教育课程总学分的80%以上。进一步分析发现，这些课程过于偏重工具价值，如思政课旨在提高大学生的思想政治素养；外语、计算机则强调为学生提供未来社会生活所必须的基本技能。而人文性与普适性浓厚、能体现博雅教育精髓的通识教育选修课虽然门类较多，但学生可修读的学分却非常有限，进而导致其在提升学生人文素养方面的效果大打折扣。

2.专业核心课程设计的科学性不够高

对于准幼儿园教师而言，专业素养的养成依赖于专业核心课程的科学设置与有效实施。但调查发现，高校学前教育专业核心课程设置的科学性不够高，主要表现在两方面：第一，虽然《幼儿园教师专业标准》明确规定了合格幼儿园教师所应具备的专业能力，但在高校学前教育专业核心课程设置中，每一种专业能力的培养需要开设的课程并不十分明确；第二，专业核心课程的比例、理论课和技能课的分配等都缺乏科学依据。统计显示，当前多数高校的专业核心课程以传统的“三学六法”为主，超过半数高校的学前教育专业将艺术类课程归为专业核心课程模块。但是，这种以“‘三学六法’+艺术技能课”的拼盘式课程设置方式，并不能真正满足当前学前教育事业改革与发展对幼儿园教师专业素养的需求。

3.教育实践课程体系不够健全

许多国家将教育实践视为教师教育课程体系中至关重要的组成部分，“多数院校仅仅是将教育实践课程作为教学实践的一个环节，而不是作为一门课程，忽视了个体对知识接受的渐进过程和个体从学生角色到教师角色的转变过程”。〔4〕教育实践课程的目标、内容、实施以及评价等体制建设处于缺失状态，由此导致教育实践课程质量难以保障。

4.课程设置过程存在不规范现象

课程设置过程中的不规范现象主要表现在以下两方面：一是“随波逐流”。从理论上来说，高校应以《幼儿园教师专业标准》为依据设置具有多维立体视角的学前教师教育课程体系。但在多重利益驱使下，部分高校在课程设置中完全以市场需求为导向来设置学前教师教育的课程。研究者发现，在总学分有限的前提下，部分高校学前教育专业对教育学原理、普通心理学等学科基础课的课时进行了压缩，节省出来的学时用以增加“市场化课程”。但是，市场是一把双刃剑，如果高校单纯依据市场逻辑开设课程，学前教师教育就会失去其本质属性，“社会的偏见”就会变成“专业的偏见”，专业人会让“自己的头脑成为别人的跑马场”。

二是“因人设课”。近十年来，我国学前教育事业获得了前所未有的发展，部分高校看到了学前教育市场的火热，不考虑自身条件尤其是师资队伍等制约办学水平的核心要素而盲目开设学前教育专业。办学资源匮乏等因素直接导致了课程设置中“因人设课”现象的发生，通常是有什么教师就开什么课，招什么样的学生就开什么样的课。同时，“因无人而不设课”的现象也相伴而生。这种课程设置的随意性“必然导致课程功能的低效甚至无效，更不要说促进人的全面发展”。〔5〕

四、相关建议

1.观念先行：合理定位高校学前教育专业培养目标

高校专业人才培养目标的定位“对本专业课程体系的建构、实施和评价以及学生未来的社会适应性会产生牵一发而动全身的影响”。〔6〕因此，确定专业培养目标是课程设置的必要前提。

本科学前教育专业培养目标应当如何确定？研究者认为，不同层次的高校应有不同的定位。就部属师范大学而言，其教科研水平在教师教育领域处于“领头羊”地位，可相对重视学术性及学生理性思维能力的培养。就具体培养目标而言，可定位在以培养研究型幼儿园教师及相关工作者为主，并为研究生教育输送优质生源。省属师范大学或学院是地方教师培养与培训的主要基地，其培养目标应定位在以培养高素质幼儿园教师为主，兼顾其他相关专业人员的培养。所谓高素质幼儿园教师即专业理念先进、专业知识扎实、专业技能突出，并能扎根于地方学前教育事业的教师。为避免“千校一面”，高校学前教育专业在课程设置中，在保证学生知识结构体系完整的前提下，不同院校可以在知识的广度、深度以及能力的侧重点上有所不同，以体现各自人才培养的特色。

2.师资保障：加强学前教师教育教师队伍建设

学前教师教育教师队伍建设包含以下几个要点。

第一，加强学前教育教师队伍的培养与培训。加大本专业高学历、高层次人才培养的力度，尤其是学前教育专业硕博研究生的培养，吸引更多专业情谊深厚、理论基础扎实、具有一定研究意识和研究能力的人才加入到学前教师教育队伍中来。学前教育是一个涉及脑科学、神经科学、遗传学、经济学、社会学、福利学等多学科领域的专业，因此，要吸引有这类学科背景的人才加入学前教师教育队伍，以组建一支多学科的学前教师教育队伍。

第二，重视学前教师教育教师的教育实践经历。只有通过实践经历，学前教师教育教师才能真切体会到托幼机构对幼儿园教师的要求，并将这种要求落实到自己的教育教学工作之中，更好地培养合乎要求的学前教师。需要特别指出的是，要求学前教师教育教师具有实践经验并非要求所有教师必须去幼儿园工作，而是强调教师的教育教学活动必须根植于学前教育的真实情境，必须对学前教育改革与发展的现状具有最基本的认知。为此，需要建立教师开展实践体验与研究的激励机制，如利用短期脱产、教育见习、教育实习、参与幼儿园教科研活动等方式来支持教师深入幼儿园一线开展实践研究。此外，还可采用教师深入幼儿园、教研机构和教育行政部门兼职任教、挂职锻炼等方式，或5年中累计不少于1年深入幼儿园一线开展实践体验与研究等方式促使教师提高学前教育实践经验。

第三，组建专兼职结合的学前教师教育师资队伍共同体。鼓励高等院校与幼儿园、教研机构等部门积极探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展新机制，聘请一线优秀教师、教研员等为高校兼职教师，参与部分课程的讲授、专业技能训练、教学研习等工作，以期对学生的模拟教学、见习、实习、毕业论文等开展富有针对性的指导，〔7〕共同致力于未来幼儿园教师培养质量的提升。

3.制度保障：进一步完善高校课程管理体制

“课程改革绝不仅仅是单纯的教科书的改朝换代，也不只是课程标准与教学大纲的简单更替，它更需要在课程观念与课程体制两个层面实现同步的变革。”〔8〕其中，体制变革是课程改革的重要保障，体制变革的关键是课程管理权的重新分配。同一般权力的分配一样，课程管理领域也存在着国家权力、社会权力和个人权力。在课程实践过程中，不同利益相关者所应拥有的课程管理权是不同的，有些权力必须由国家行使，有些权力必须由学校行使，有些权力则必须由个人行使。〔9〕在我国，高校课程管理更加注重自上而下的决策过程，这无疑不利于与课程相关的中基层人员主动性和创造性的发挥。因此，有必要改革当前高校课程管理体制，建立一种自下而上的课程决策体制，具体来说，包括以下几方面。

第一，增强个人课程权力。课程的设置和实施离不开施教和受教的主体――教师与学生。对当下我国高校课程政策的相关研究表明，教师和学生在课程设置中的权力十分有限，尽管他们代表着课程实践领域最真实的需要，是最需要被倾听的声音。〔10〕因此，建立自下而上的高校课程权力决策机制，需要增强教师个人的课程权力。研究证实，教师课程权力的增加可以提升教师的专业化水平、工作满意度以及学校的社会认同度等。〔11〕从法律意义上来说，高校教师享有参与课程设置的权力，但在学术场域中课程设置权更多地被拥有较多学术资本的教师所拥有，“学术资本是指与那些控制着各种再生产手段的权力相联系的资本”。〔12〕在高校这个场域中，拥有更多学术资本的人相对具有更多确定场域运作常规的权力，这其中就包括课程权力。只有部分教师真正具有课程设置权显然不利于大部分教师主动性和创造性的l挥。因此，教师的课程权力应当具有普遍性，而不仅仅是某一部分教师拥有课程权力。另一方面，要赋予学生必要的课程权力。从教学的角度看，增强学生的课程权力能够充分发挥学生的主体性，有利于教学效果的提高。“当课程内容与学生需求相吻合时，他们愿意付出更多的努力并能学得更好。”〔13〕当然，增强学生的课程权力并不是简单地让学生告知其所需要的课程，〔14〕而是建立一种课程协商机制，即学生在教师提出建议后与其共同协商，如共同制定学习目标、学习顺序，与教师共同安排课程方案等，以确定正式的课程计划。〔15〕

第二，充分发挥课程领域社会力量的作用。课程编制是一项复杂的系统工程，需要多方力量的参与和支持。“参与学校课程编制活动的人员和机构应当是多层面、多领域的，如个人、团体、全国性协会和国际组织等，没有哪一个国家是由某一个机构或个人来进行课程编制的”，〔16〕“也没有哪一个个体或团体认为自己有足够的影响和力量能够单独完成这项任务”。〔17〕因此，高校在课程设置中应广泛发挥包括社会团体及专业组织负责人、从事学前教育理论研究的专家学者、一线优秀幼儿园园长和教师等力量的作用。

第三，正确定位国家课程权力。在市场经济体制下，国家对高等院校课程权力的主要行使方式是宏观调控，通过对高校课程依法适度地调控来保证全国范围内大学生的基本素质达到一定的水准，并为全国范围内分类、分层的教育评价提供必要的指导。国家权力的运行与发展应把握好“度”，在一定范围内进行适度调控。

4.质量保障：重视学前教师教育相关标准的制定与完善

近年来，随着教师职业专业化水平的提高，世界各国加强了对教师教育认证标准的建立与完善，〔18〕其中，最核心的三大认证标准为教师资格证书认证、教师教育机构认证以及教师教育课程认证。

美国是教师教育认证制度最为完善的国家之一，早在1954年就成立了全国教师教育认证委员会，以对教师教育机构的品质提供专业判断及提出改进措施。〔19〕全儿教育协会（NAEYC）作为美国全国教师教育认证委员会的分支机构主要负责学前教育领域的认证工作，该协会自1980年开始就为高校培养不同层次幼教从业人员的相关专业开发“培养计划指南”，并在此基础上修订颁布了副学士、学士和研究生三个层次的学前教师教育专业认证标准。同时，NAEYC还为处于不同专业发展水平的幼儿园教师制定了相关专业标准。英国也极为重视对各类教育机构所开设的教师教育课程和教师资格证书课程的审定工作。目前，英国已形成体系完备、层级分明的教师教育课程标准，其框架主要由合格教师专业标准、入职教师专业标准、资深教师专业标准、优秀教师专业标准和高级技能教师专业标准等五部分组成。

我国自2000年开始实施幼儿园教师资格制度，尤其是自2011年开始，实施了教师资格制度试点改革，有效提高了我国幼儿园教师队伍建设的规范化和专业化水平。但相比一些欧美发达国家，我国至今尚未形成专门的学前教师教育机构认证和学前教师教育课程认证制度。教育行政部门对中职、高职高专、本科以及研究生层次学前教育专业的培养目标并没有作出明确的规定，也没有提供权威认证，关于专业标准和课程标准仍然存在着普遍的“地方性知识”（王海英，2007）。尽管2011年我国颁布的《教师教育课程标准》包含了学前教师教育课程标准，但该标准较为笼统、缺乏层次性，没有清楚区分出专科、本科和研究生层次的幼儿园教师培养标准，也没有区分出幼儿园教师、保育员和幼教管理人员的培养标准。〔20〕此外，我国2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》也较为笼统，尚未对不同的幼儿园教师专业发展水平进行如合格教师、成熟教师和优秀教师等层次上的区分。基于此，我国应加快学前教师教育认证制度的建立和完善工作，不仅应当制定明确、清晰、多层次、可操作的学前教师教育标准体系，还应充分发挥这些标准的作用，严格按照标准开展学前教师教育机构认证、幼儿园教师资格认证以及学前教师教育课程认证工作，以规范学前教师教育课程的设置与实施，切实保障学前教师教育的质量。

参考文献：

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第9篇：法制教育校本课程范文

为认真落实党的十七大会议精神，全面实施《中华人民共和国义务教育法》，深入贯彻全省中小学素质教育工作会议精神，大力推进素质教育，进一步提高教育质量，按照《山东省人民政府关于深入贯彻〈中华人民共和国义务教育法〉大力推进素质教育的意见》，结合我市实际，提出以下意见：

一、提高认识，明确任务，突出素质教育的主题地位

1、实施素质教育是党中央、国务院作出的重要决策。党的十七大报告中指出，要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。总书记指出，教育工作的主题是全面推进素质教育，核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题。总理也多次召开教育座谈会，强调要加强素质教育，搞好中小学课程改革，倡导启发式教学，使学生从小养成良好习惯，培养高尚品德和创新精神。各级、各有关部门要认真学习，统一思想，明确素质教育在教育工作中的主题地位，把素质教育摆上重要的议事日程。

2、实施素质教育是贯彻落实科学发展观、构建社会主义和谐社会、推进社会主义新农村建设的奠基工程。实施素质教育是提高全体国民素质、提高全民族创新力和竞争力的必然选择，是适应当前教育形势发展的必然要求，是建设“大临沂，新临沂”的现实需要，是全市教育事业发展的首要使命。各级、各部门要认真学习《义务教育法》和国家、省一系列有关素质教育的文件，积极组织开展统一思想的大讨论，提高对实施素质教育重要意义的认识。要坚持以人为本，全面贯彻党的教育方针，坚持以科学发展观统领教育事业发展全局，坚持教育优先发展的地位不动摇，端正办学指导思想，改进和创新人才培养模式，把教育工作发展的思路转到以内涵发展为主、注重提高质量的轨道上来。

3、素质教育就是要全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等方面全面发展的社会主义事业接班人和建设者。通过推进素质教育，改变单纯以升学率评价学校、评价教师的倾向，把素质教育的理念渗透到学校各项工作的各个环节，把素质教育作为巩固提高办学质量的中心环节，真正做到全员育人、全过程育人。要坚持面向全体学生，把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。要把素质教育理念贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级、各类教育，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。

4、1999年以来，我市认真贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发〔1999〕9号）精神，教育事业的改革与发展取得了巨大成就，各项教育改革不断深化，素质教育观念深入人心，各级、各部门积极探索、实践课程改革、招生和考试评价制度改革，在学校教育的关键环节创新突破，广大青少年总体上呈现出健康向上的精神风貌，素质教育取得了新的成效。

5、在推进素质教育的进程中还存在不少深层次体制性的障碍。重智育轻德体美育，重知识传授轻能力培养的倾向仍没有从根本上得到扭转；学生课业负担过重的问题没有得到切实解决；片面追求升学率的问题仍然存在；考试评价制度改革刚刚开始，有利于素质教育实施的社会氛围和机制还没有真正形成，这些问题都有待于认真研究解决。

6、我市实施素质教育的基本目标是，力争到2020年，基本形成有利于素质教育发展的教育体系结构和制度环境；基本形成促进青少年全面发展的人才培养模式；基本形成适应实施素质教育要求的高素质教师队伍；基本形成富有生机活力和鲜明特色的学校教育格局；基本形成因地制宜创造性推动素质教育的区域发展格局；基本形成学校、家庭、社区教育有机结合的学习化社会框架。近期的主要工作目标是：片面追求升学率的倾向得到初步遏制，学生过重的课业负担得到减轻，青少年思想道德建设得到进一步加强，学生的体质与健康状况有所改善，人才培养方式、考试评价模式进一步改革，基础教育课程改革全面推进，教师实施素质教育的能力有新的提高，宏观教育体系结构逐步趋于合理，教育质量稳步提高，素质教育取得显著进展。

二、坚持育人为本，德育为先，构建立德树人的工作机制

7、把德育摆在素质教育的首要位置。实施素质教育是深入贯彻落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（中发〔2004〕8号）和实施《公民道德建设实施纲要》的要求，各级、各类学校要重视德育工作，在日常教育教学和管理工作中加强德育工作，寓德育于各科教学之中，推进德育课程改革，加强德育与学生生活实践的联系，增强学校德育工作的针对性、实效性和吸引力。加强校园文化建设，构建体现沂蒙特色的学校文化体系，营造浓厚教育氛围。要把社会主义荣辱观教育融入到学校教育教学中，把社会主义核心价值体系贯穿于教育教学的各个环节，引导学生自觉养成“热爱祖国、服务人民、崇尚科学、辛勤劳动、团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗”的良好品德。要通过组织开展弘扬和培育民族精神月活动、“新童谣”编创等活动，促进学生文明行为习惯的养成，强化基础道德建设，促进公民道德素质的培养。加强青少年学生心理健康教育，采取切实措施帮助少数青少年戒除网瘾等问题。加强法制教育，发挥好法律对青少年行为的规范作用，培养社会主义法制观念与法律素质。各级政府要为德育工作的开展提供必要的经费保障，设立专项经费用于加强中小学德育工作。

8、加强德育基地建设，提高未成年人校外活动场所的服务质量和水平。各类青少年宫、青少年学生活动中心、青少年社会实践基地、科技馆、博物馆、图书馆、青少年爱国主义教育基地等未成年人校外活动场所对未成年人要免费开放，开展教育活动。要针对未成年人的身心特点、接受能力和实际需要，精心设计、广泛开展经常性、大众化、参与面广、实践性强的活动。市对公益性未成年人校外活动场所的建设和维护予以扶持。各级政府要把未成年人校外活动场所运转、维护和开展公益性活动的经费纳入同级财政预算，切实予以保障，每个县（区）都要建成一所综合性、多功能的未成年人校外活动场所。建立校外实践教育的社会义务制度，政府机关、企事业单位普遍承担学生参观学习、社会实践、毕业实习等责任。

三、深化基础教育课程改革，全面提高教育质量

9、增强深化课程改革的责任感和紧迫感。当前，基础教育已经进入内涵发展的新阶段，进一步提高教育质量和水平是摆在全市教育工作者面前的首要任务。课程改革是教育改革的核心内容，是素质教育由外延到核心突破的关键环节。课程改革的深入进行，对于实施素质教育，提高教育整体水平，实现“科教兴市”和“人才强市”战略具有重要的意义。全市各级教育行政部门、各级各类学校和广大教育工作者要进一步提高对深化课程改革重要性的认识，增强推进课程改革的责任感和紧迫感，积极探索，勇于实践，扎实推进课程改革，全面提高教育质量。

10、认真落实国家课程方案。中小学校要严格按照国家课程方案和省定课程计划组织教育教学，开全课程，开足课时。任何地方和单位都不得随意增减课程和课时。要严格按照各学科课程标准组织教学，不得随意增加难度和降低要求。普通高中要积极创造条件开设尽可能多的选修课程，满足学生对课程多样性、个性化的选择需求。加强选修课程的管理，不得为学生集体确定选修课程，不得将学生自主选课变为集体必修。高中指导学生选择发展方向不早于第二学年末，高中结束课程不得早于第三学年第一学期末。

11、加强地方课程和学校课程建设。学校要按要求将省定地方课程作为必修课列入教学计划，分年级统一安排课时。要正确处理好学校课程与国家课程、地方课程的关系，成立学校课程开发委员会，制定学校课程开发与实施方案，引导教师科学设计学校课程与教学方案。学校课程不得编写教材，但可以开发讲义。要坚持学校课程教育行政部门备案制度。要充分利用校内外课程资源，加强图书和教学仪器管理与使用效益，改革仪器管理制度，建立和完善图书馆、实验室、网络教室等教学仪器设施面向全体学生开放的制度，充分发挥学校人力、物力、信息等各类资源的最大效益。要创造条件保障综合实践活动课程的开设，切实加强社会实践和社区服务活动的开展。每学年参加社会实践活动的时间小学生不少于10天，初中生不少于20天，高中生不少于30天。

12、加强教学研究，提高课程实施质量和水平。要加强教研机构和队伍建设，转变教研工作方式，指导学校搞好校本教研，加强对教育教学规律和学习规律的研究，以教育科研指导和优化教学活动，让学生始终保持学习的浓厚兴趣和动力。要切实转变教师的教学方式和学生的学习方式，积极研究有效教学措施，切实实现减负增效。要建立符合素质教育要求的中小学课程实施水平评估制度和基础教育质量监测制度，保证课程实施水平，监测教育教学质量。

13、切实加强学校体育卫生工作。贯彻落实《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》（中发〔2007〕7号）精神，全面实施《国家学生体质健康标准》，认真贯彻《学校体育工作条例》，完善学校体育工作规章制度，开展好体育课教学、课外活动和体育竞赛等活动。广泛开展“学生阳光体育运动”，扎实开展大课间体育活动，确保学生每天体育锻炼1小时。加强学校体育设施建设和体育器材配备，为学校开展体育活动提供必要的条件。加强学校卫生工作，开展卫生健康教育、防治传染病教育，帮助学生养成良好的卫生习惯，了解科学营养知识。加强学校卫生室建设，增加器材配备，提高人员素质。以改造农村学校食堂、宿舍和厕所为重点，加强卫生基础设施建设，改善学校卫生工作条件。学校每年要组织学生进行体质检测和健康体检，义务教育阶段学生健康体检的费用要纳入义务教育经费保障机制。学校要切实保证体育卫生工作的正常开展，所需经费从公用经费中提取和安排。

14、将美育融入学校教育全过程。中小学要加强音乐、美术课的课堂教学，开展丰富多彩的课外文化艺术活动，提高学生的艺术素养，增强学生的美感体验，培养学生欣赏美和创造美的能力，提高学生的艺术素养。

15、切实加强技术课程的开设。义务教育阶段学校要按照国家规定课时，开设好信息技术课程。开展劳动和劳动技术教育，培养学生良好的劳动习惯、一定的劳动技能，形成尊重劳动的良好风气。普通高中要加强师资培训，建设信息技术专用教室和通用技术实验室，配备必需的教学设施，切实保证技术课程的开设。

16、积极发展高中段职业教育。职业教育要积极面向市场，面向生产第一线，不断调整专业结构，实行“订单培养”，通过校企结合、产教结合、半工半读，加强学生的实践操作能力。

四、进一步规范学校办学行为，切实减轻学生课业负担

17、依法规范学校办学行为。各级教育行政部门要认真学习贯彻教育法律法规，全面落实《山东省普通中小学管理基本规范》，加强对学校办学行为的监管，建立综合考察学校和教师的评估、监测机制。进一步规范教育收费行为，任何部门和个人不得改变或者变相改变公办学校的性质，不得以改制为名提高收费标准。义务教育公办学校不得举办收费的特长班、实验班、“校中校”。努力解决“大班额”现象，小学每班不超过45人，初中不超过50人，高中不超过56人。

18、严格控制学生在校学习时间。走读生每天在校学习时间（包括自习）小学不超过6小时，中学不超过8小时。晚间、双休日和其他法定节假日不上课。睡眠时间义务教育阶段学生不少于9小时，高中不少于8小时。寄宿制学校学生晚自习结束时间，初中不晚于21：00，高中不晚于22：00；早上统一起床时间，初中不早于7：00，高中不早于6：30。义务教育阶段走读生早上到校时间不早于7：30，上课时间不早于8：00。高中走读生早上到校时间不早于7：00，上课时间不早于7：30。

19、严格控制学生家庭书面作业量。小学一、二年级不留书面家庭作业，其他年级除语文、数学外不留书面家庭作业，语文、数学书面作业每天不超过1小时；初中书面作业总量不超过1.5小时；高中布置作业要涵盖所有学习领域且总量不超过2小时。

五、深化评价考试制度改革，构建符合素质教育的评价体系

20、完善以素质教育理念为核心的教师评价体系。要树立科学的教育政绩观、评价观，建立有利于促进教师职业道德和专业水平提高的科学的教师评价体系，综合考虑师德表现、工作态度、专业发展、工作量、工作难度和工作实绩等方面，科学评价教师工作，不得单纯以考试成绩和升学率高低评价和奖惩教师。

21、完善学生评价机制。逐步建立和完善学生综合素质评价制度，建立过程性评价和终结性评价相结合，重在过程性评价的评价机制。建立和完善学生成长记录制度，加强对学生课堂提问、作业展示、实践活动、标志性成果等过程性资料的积累，多种方式对学生进行过程性评价，充分发挥评价的激励、导向、诊断、矫正功能。

22、严格按照课程标准要求对学生进行学业评价。学生学业成绩评价实行日常学习评价与期末考试评价相结合的评价办法，日常考试实行无分数评价。义务教育阶段学生成绩评定实行等级制。期末考试应由学校自行组织命题、并进行对评价结果的分析。学校、班级不得公布学生的考试成绩，不得按学业成绩排列学生名次。除初中学业水平考试外，各级教育行政部门及教研机构不得统一组织面向学生的期中考试、期末考试等。

23、改革和完善中小学招生制度。坚持义务教育阶段学校划片招生、免试就近入学的办法。积极推进高中招生改革，实行初中学生综合素质评价制度，以学业考试取代升学考试，以综合素质评价结果为依据，采取多种方式录取新生，逐步扩大高中招生的自。严格考风考纪，认真实施普通高中学业水平考试。

六、推进基础教育均衡协调发展，为实施素质教育创造条件

24、推进教育城乡之间、区域之间、学校之间以及各类教育之间均衡协调发展，是全面实施素质教育的先决条件。努力改善学校办学条件，促进基础教育均衡发展，是全面实施素质教育，提高基础教育质量的一项重要任务。

25、实施标准化学校建设工程，重点抓好农村学校和城镇薄弱学校建设。制订和完善本地改善学校办学条件的实施方案，大力实施标准化学校建设工程，全面建设合格的基础教育学校，全面改善学校办学条件。要将标准化学校建设经费纳入县区本级财政预算，城市教育费附加要优先用于薄弱学校的改造。建立校舍维修改造长效机制，继续抓好危房改造工程，限期消除D级危房。农村边远山区、交通不便地区要适当保留小学和教学点，方便群众，原则上不再减少学校和教学点，县区中小学布局调整方案要经市教育行政部门批准后方能实施。大力实施农村中小学现代远程教育工程，建立农村中小学现代远程教育网，提高教育技术手段的现代化水平和教育信息化程度。建立教育教学交流平台，组织优秀课例、教例开发，建设教育资源库，为广大中小学校服务，努力扩大优质教育资源。

26、依法保障经济贫困家庭子女入学和弱势群体学生平等接受义务教育。进一步完善农村义务教育经费保障机制，为农村义务教育阶段学生提供国家课程免费教科书，继续推广教科书循环使用制度。实施高中阶段家庭贫困学生资助制度，建立完善的家庭经济困难学生资助体系。认真做好进城务工农民子女义务教育工作，重视农村“留守儿童”的教育问题。重视特殊教育，对有能力参加普通教育的残疾儿童允许其随班跟读。

27、重视和加强对普通高中的办学管理，规范普通高中基本建设。认真研究高中发展的规模、速度、质量和效益的关系，把普通高中发展的重点转移到内涵发展上来。未经市主管部门批准，公办普通高中不得擅自贷款新建、改建和扩建学校。严禁占用学校公共教育资源举办复读班或招收往届高中毕业生插班复读。

七、建设高质量的教师队伍，为全面实施素质教育提供基本保证

28、认真贯彻落实《临沂市人民政府关于进一步加强中小学教师队伍建设的意见》（临政发〔2007〕36号），切实加强教师队伍建设，改善教师队伍的结构，提高教师实施素质教育的能力和水平。有针对性地实施各类教师培训工程，在教育改革实践中锻炼一支高素质教师和校长队伍。巩固和完善中小学教师工资保障机制，加大督导，尽快实现县域内统一工资发放标准。改善农村教师待遇，确保农村中小学教师工资按照国家确定的标准按时足额发放，确保教师平均工资不低于当地公务员的平均工资水平。

29、统筹教师资源，优化教师结构，创新教师补充机制。推动城乡教师对口支援、交流的制度化、规范化，城镇中小学教师评聘高级职称原则上要有1年以上在薄弱学校或农村学校任教经历，努力解决农村中小学教师结构性缺编的问题。进一步完善教师资格制度，拓宽教师来源渠道。加强教师人事分配制度改革，建立并实施新教师年补充机制。

30、加强师德建设，培养教师热爱教育、热爱学生的情感和责任意识。进一步完善教师行为规范，规范教师从教行为，禁止在职教师从事有偿家教。加强中小学班主任队伍建设，全面实施中小学班主任任职资格制度，逐步提高中小学班主任津贴水平，充分发挥班主任在全面推进素质教育、加强和改进未成年人思想道德建设工作中的积极作用。

八、建立家庭、社会、学校三位一体的素质教育体系

31、家庭和社会是实施素质教育的重要途径。要坚持学校、家庭和社会紧密结合，创造三者互相沟通融合、共同推动素质教育实施的强大合力和良好环境。完善家庭教育工作机制，切实加强家庭教育，学校和有条件的社区、村居要设立家长学校，学校要成立家长委员会，经常召开家长会，落实教师家访制度，拿出更多的时间与家长联系和交流。要加强学籍管理，从小学一年级开始建立完善的学籍管理制度，了解学生家庭状况，有条件的地方要实行信息化管理。家长要依法保证适龄少年儿童接受义务教育，自觉接受家长学校的教育，提高培养下一代的能力。社区、村居的文化体育设施要向学生免费开放，要创造条件加强对辖区内少年儿童的教育，为学生参加社会实践活动提供帮助。加强对学校共青团、少年先锋队和学生会等团队组织的指导，小学要配备少先队大队辅导员，中学要配备专职团委书记。

32、新闻宣传媒体要坚持正确的舆论导向，不要炒作高考、中考状元及学校的升学率。加强学校安全管理，加强对学校周边环境的整治工作，按照有关规定管理好网吧，维护学校正常秩序。

九、加强领导，形成合力，创造有利于推进素质教育的优良环境

33、全面推进素质教育是全社会的共同责任。各级政府必须切实转变观念，以素质教育为主题，领导和管理教育工作，研究制订推进本行政区域素质教育的工作方案和实施步骤。在领导干部中树立科学的教育发展观和正确的教育政绩观，并将其作为考核、评价政府主要领导政绩的重要指标。

34、坚持依法治教，认真贯彻执行各项教育法律、法规，保证教育方针全面贯彻执行，依法推进素质教育。政府机关要依法规范执政行为，为教育的改革与发展提供保障。积极争取各级人大、政协对实施素质教育进行监督。