比较教育的特征精选(九篇)

第1篇：比较教育的特征范文

关键词：多元主体；“好课”；基本特征；认识；分析

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2015）12-0035-04

评价一节体育课好与不好，每个人心里都有一个标准。标准具有动态性，它随个体对体育课理解的不断深刻逐步完善和发展。因此，评价一节“好课”的标准不好界定。但是“好课”会表现出一些基本特征，这一点无可争议。现实中，由于个体角色不同，看待体育课的视角则不同，也就形成了多元主体视角下“好课”基本特征的认识问题。本文站在讨论体育课堂教学的有效性角度，分析多元主体视角下“好课”的基本特征，为提高体育课堂教学质量提供有力抓手。

一、究竟什么样的体育课是“好课”

本文认为“好课”一是有思想的课。因为思想是课的灵魂，体育课只有思想正确，才可能有“好课”诞生。二是有精神的课。因为精神是课的脊梁，体育课只有课标精神在，才能蕴育出健体育人的“好课”来。三是有效的课。因为有效是课的生命，体育课只有具有了有效性，才能实现增进学生健康的目标。四是有品位的课。因为品位是课的内涵，体育课只有坚持对学生学科素养培养，才能彰显出课的内涵，实现对学生持续健康培养。五是学生喜欢的课（不纵容）。因为学生喜欢，才投入学习情感，才会学有所获。总之，“好课”是以上几个方面完美统一的课。

二、多元主体视角下“好课”基本特征分析

1.学生视角下“好课”基本特征分析

小学生是一个不成熟群体，不仅世界观、人生观没有形成，价值观也没有形成。但是他们认识事物有自己的价值判断，对体育课评判也是如此。鉴于此，通过对小学生体育课堂学习观察与调查，将小学生视角下“好课”的基本特征归纳如表1所示。

分析表1可以看出，小学生对“好课”基本特征的判断，可以用“质朴、享受、非常喜欢、表现、收获”等关键词来概括。①质朴。不仅体现在小学生对“好课”认识的一种质朴，而且体现在体育课要上得质朴、实实在在，让学生感到亲切，切合小学生身体活动的心理需要。②享受。小学生进行体育课学习，在他们的视角下，“好课”要能带给他们运动快乐，释放运动情感，享受教师、同学在运动知识与技能学练过程中情感的沟通、思维的碰撞、技能的对话、学习的交流等。③非常喜欢。小学生喜欢体育课，在他们看来，“好课”是非常喜欢的课。课堂中有喜欢的活动内容、形式、教学法、教学节奏、教师、场地器械等。④表现。在小学生视角下，“好课”要能带给他们身心解放，赋予体育学习、表现的权利，课堂中要少一些禁锢学习的条条框框。在自我表现时，能够得到教师的激励和包容。⑤收获。在小学生看来，“好课”要能使他们获得成功感。成功感来自于速度的超越、高度的提升、远度的增加、准度的提高、合作的成功、战胜对手等。

2.教师视角下“好课”基本特征分析

体育教师是体育课堂教学的组织者，学生运动知识与技能学习的帮助者、促进者。随着教师专业化步伐的加快，专业水平在不断提高，对体育课堂教学的认识与理解也在逐步深刻。特别是在新课程实施以来，体育教师对“好课”的标准有了新的认识。在这样的背景下，对教师视角下一节“好课”基本特征进行梳理，归纳如表2所示。

分析表2可以将教师视角下“好课”的基本特征概括为：“规范、主导发挥、主体体现、有效、安全、积极情感、思想追求”几个关键词。①规范。在体育教师视角下，一节好的体育课，各个方面应体现出规范，规范是“好课”的基础，规范不是循规蹈矩，是充分彰显学科特点。②主导发挥。体育教师作为体育课的直接操作者，甚是知道一节“好课”离不开教师主导作用的发挥。好教师，上出“好课”的几率会更高。当教师将促进者、帮助者的角色尽显的时候，学生才能学得好，体育课才能向着“好课”的方向发展。③主体体现。这是一节“好课”必须具有的特征。试想，如果体育课整堂课学生都是看客，那么这样的课还能说是“好课”吗？回答不是。④有效。前面已经说了，有效性是课的生命。体育教师非常明白其中的道理。再试想，如果体育课失去了有效性，那么学生学习会一无所获。这样的体育课肯定不是“好课”。而当学生各个掌握运动技能时，体育教师会无比欣慰。⑤安全。安全是一节“好课”不可回避的标准，尤其是在当前学校教育背景下体育课只有安全，才能实现增进学生健康的目标。如果体育课出现不应有的伤害事故，那么无论课上得再好，也是打折扣的。⑥积极情感。评价体育课好与不好，重点是看学生表现。如果学生在课堂学习中不投入积极的学习情感，那么他们就会表现出出工不出力、学习漫不经心、敷衍应对的学习状态。⑦思想追求。由于体育教师是专业人员，因此，在他们看来一节好的体育课，需要有教学的想法和追求。如：今天体育课如何上好？朝着怎样方向去努力？采取哪些有效措施、方法和手段？等等。回答这些问题，需要凝聚教师智慧，而要展现教师智慧，需要教育教学思想去鞭策。

3.校长视角下“好课”基本特征分析

从目前来看，校长队伍是一支多元化的队伍。来自于不同学科，具有不同的学历，对体育课有着自己不同的认识和理解。在他们眼里，体育课上成什么样是“好课”？通过和校长们交流，将校长视角下“好课”的基本特征概括如表3所示。

分析表3可以将校长视角下“好课”的基本特征提炼为：“态度认真、有教有学、教学技能全面、安全有序活泼、运动技能掌握、积极表现”几个关键词。①态度认真。在校长看来，一节好的体育课，教师要表现出积极认真的态度，也就是有上好课的动机，并且努力地做好自己。哪怕能力暂时不够，只要努力了就值得肯定。②有教有学。教与学过程，在常态课不够景气的今天，显得是那么弥足金贵。在校长眼里哪怕不是优教优学，只要教师精心组织教学，学生一板一眼学练，就是“好课”。③教学技能全面。课上得好不好，虽然不能主要看教师表现，但是在校长视角下，对教师整体驾驭课堂的能力还是非常关注，并且直接作为重要的评判一节课好与不好的标准。教师具有全面的教学技能，是上好课的本钱，丢掉这一本钱，就会失去对课堂的经营。④安全有序活泼，校长是学校法人，他们最怕体育课出事故。因此，在他们的视角下，安全是“好课”不可动摇的标准。安全与有序密不可分。学生练习听从教师统一指挥，各种活动井然有序，有板有眼，这是“好课”的标准。同时在校长视角下，学生参与身体练习各个生龙活虎，富有朝气，这样才是体育学习的样子。⑤运动技能掌握。运动技能学习是体育课教学主线，在校长眼里，“好课”学生要有基本的运动技能掌握。虽然这样评判不够具体（掌握到什么程度），但是关注了教学有效性。⑥积极表现。小学生爱表现，体育课教学要尊重这一特点，让学生充分展示。在学生个性张扬的过程中，无论学生多么活波，只要听从教师指挥，在校长视角下，这样的体育课就是“好课”。

4.专家视角下“好课”基本特征分析

专家是指对体育课有一定深度的研究和思考，拥有自己独到的建树，并取得丰硕的研究成果，在国家或区域内具有影响力的人。对于这样一支学科专家队伍，他们看待一节好的体育课，往往更精准、更全面、更理性、更科学、更权威。2005年，中国学校体育研究会组织专家制订出了“对中小学优秀体育课的基本要求”。下面依据“对中小学优秀体育课的基本要求”，将专家视角下“好课”基本特征归纳如表4所示。

分析表4，结合毛振明教授“话说好课，解读要求”系列文章，将专家视角下“好课”的基本特征用“体育味、优化教学目标、核心载体、精心设计、师生互动、教法得当、评价激励、有品位、高效、个性化学习、丰富情感体验”等关键词来概括。①体育味。在专家视角下，“好课”要有体育味。体育课具有体育味，就是充分把学科性质、特性上出来，让学生感受体育味，用心灵去品尝体育课丰富美味的大餐。②优化教学目标。“好课”要有好的教学目标，好的教学目标是明确、具体、操作性强的目标。体育课教学只有在好的教学目标引领下，才能健康运行。③核心载体。教材是体育课教学的载体，好的体育课核心是好教材。好教材是符合学生的身心特点与发展需要，彰显学科特点，反映学科性质，实现学科课程价值的教材。④精心设计。“好课”要科学设计，如：科学设计教学目标，精准把握教学重难点。科学合理地设计教学每一个环节，有效地开展教学活动。科学合理地运用教学策略、方法、手段。科学合理地使用课程资源，安排课的练习密度和运动负荷等。⑤师生互动，学生体育学习的过程是师生、生生互动交流的过程。只有教师投入教学情感，释放经验与学生积极互动，才能引导学生学得更好。⑥教法得当。好的教法不仅要尊重学生，而且还要赋予学生体育学习生命力。如把“新三基”活化，生动活泼地传授运动知识与技能，让学生体验学习过程，获得深层次学习情感体验。⑦评价激励。评价是体育教学的重要组成部分。学生进行体育学习，要伴随正确有效的评价与激励，这样学生学习才能始终充满信心。⑧有品位。体育课不但有体育味，还要有品位。因此，在专家视角下，体育课不仅仅是身体练习，而且是学科学习素养培养、体育精神唤醒。⑨高效。体育课不仅要有效教学，而且要高效教学，实现高效教学，要优教优学。⑩个性化学习。每一个学生都有属于自己特点的学习个性。如何将这些丰富的学习个性彰显出来，体育课教学要尽量满足学生个性化学习需要。如练习形式、手段的多样让学生选择，学习起终点不同让学生品尝等。 丰富情感体验，体育课学习不仅只有成功，而且还有失败。不仅只有欢笑，而且还有痛苦。不仅只有个人努力，而且还有集体合作等。“好课”应将这些课堂中拥有的要素在教学中充分运用开来，引导学生在习得运动知识与技能、发展体能的同时，内心深处收获丰富情感体验。

三、不同主体视角下“好课”基本特征异同分析

1.存在的差异

在教学目标上，学生比较关注目标的明确性、适切性；教师比较关注操作性、引领性；校长比较关注导向性、具体性；专家不仅关注明确性、具体性、操作性，而且更加关注可评价性。在教学内容上，学生比较关注喜欢度；教师比较关注适合学生身心特点和学校实际条件；校长比较关注竞技性和张显性（学校特色）；专家不仅关注适合学生身心特点，满足学生需要，而且关注教师对教材的处理，以及拥有的教与学因素。在教学方法上，学生比较关注适切性；教师比较关注适切性、有效性、兴趣性、普适性；校长比较关注有效性和活动性；专家不仅关注适切性、有效性，而且关注灵活性。在教学组织上，学生比较关注开放性和简约性；教师比较关注简约性、严谨性、实用性、有效性、安全性；校长比较关注安全性和有序性；专家不仅关注有序、有效、安全，而且关注组织的严密性。在教学氛围上，学生比较关注轻松自然，互相包容；教师比较关注严肃活泼，积极向上，活而有序，和谐自然，互相尊敬；校长比较关注课堂纪律好，学生生龙活虎；专家不仅关注民主、和谐、平等，而且关注比学赶帮超。在教学行为上，学生比较关注教师处处示范引领，平等对待，语言幽默；教师比较关注教学激情，教学技能扎实，能够熟练地驾驭课堂教学；校长比较关注教学激情，基本功，亲和力；专家不仅关注教学能力与教学基本功，而且关注主导与主体关系的处理。在教学效果上，学生比较关注能学会，没有达到学习要求时，教师能够理解；教师比较关注目标达成度和学习进步；校长比较关注运动技能掌握和不出伤害事故；专家不仅关注体育知识和技能掌握，身体得到有效的锻炼，而且关注体育意识与心理品质得到一定的培养，使每个学生都学有所得。在教学过程上，学生比较关注过程享受；教师比较关注过程合理设计和有效运行；校长比较关注教与学的态度；专家不仅关注教学设计科学，教学分段合理，教学步骤清晰，而且关注以运动技能学习为载体，以及三维目标有效整合。在学习评价上，学生比较关注教师的表扬激励；教师比较关注评价的积极作用；校长比较关注师评准确，生评积极；专家不仅关注评价的合理使用，而且关注灵活使用。在场地器材上，学生比较关注新颖性；教师比较关注布局合理，经济实用，安全健康；校长比较关注安全；专家不仅关注经济、实用、有效，而且关注现代化信息技术的有效运用。在运动负荷上，学生比较关注自我承受能力；教师比较关注运动负荷适宜，练习密度合理，没有运动损伤；校长比较关注学生动起来；专家不仅关注运动负荷适宜，而且对各项练习的时间、次数及强度能做出科学的具体安排。在学习情感上，学生比较关注享受运动带来的快乐；教师比较关注学生有学习热情，投入情感，表现积极主动；校长比较关注学生外在的情感表现；专家不仅关注教有激情，学有热情，而且关注能实现个性张扬，收获运动快乐。在教学思想上，学生比较关注自我身心解放；教师比较关注教学有想法、有追求，课堂有特色；校长比较关注有效、有序、安全；专家不仅关注学科的性质，教学的基本规律，课标精神，而且关注能促进体育课程与教学改革健康深入的发展。

2.共同之处

分析归纳，学生、教师、校长、专家“好课”特征，共同之处在于：都关注教学目标的具体和可操作；教学内容能够满足学生学习需要；教学方法的有效性；教学组织的合理有序；教学氛围的积极活跃；教师行为的规范，基本功的扎实，能处理好主导与主体的关系；教学效果的有效；教学过程的教与学体现和积极主动的学习参与；学习评价的激励作用；场地器材的实用性和有效性；运动负荷的适宜；学习情感的抒发；先进教学思想的追求。

四、把握多元主体“好课”特征精要上好体育课

综上分析，学生、教师、校长、专家“好课”特征之核心精要在于，“好课”学生更加关注身心享受，教师更加关注学习结果，校长更加关注学习过程的组织，专家更加关注身心全面健康发展。因此，我们体育课教学要把课上得让学生高兴，但不纵容；要把课上得让教师感到愉快，但不失规范；要把课上得让校长放心，但不失有效；要把课上得让专家点头，但不失客观。为了达到这样的目的，体育课教学需要从以下几点去加强。

1.静下心来，俯下身去教

体育教师需要精心。要像运动员一样，完成动作前静思动作过程。体育教师静思教学过程，如：课前静思，每个环节做什么？哪些地方设计还不够合理？课中静心观察学生学习表现，能够及时调整则及时调整。课后静思，教学预设做到了吗？完成如何？哪些方面需要完善，要及时梳理，记录下来。应付教学是当前体育教学让人头痛的事情。由于体育教师价值取向的问题，造成教师不能俯下身去教课。面对这种情况，加强师德教育，强化常态课管理，加大“以学评教”的力度，可以尝试。同时俯身教学还有另一层含义，那就是躬身为学生服务。如：教材呈现应让学生喜欢，教材处理应激活学生已有学习经验，教学过程应让学生获得愉快的身心感受等。

2.活化思维，灵活地去教

教师思维影响课的优与劣，大凡一些让人眼前一亮的“好课”，其中必有超出常态的思维。如二年级跑与游戏，一般是在直道上做文章进行变化游戏。而活化思维，是让学生在圆内游戏跑，如模仿飞机跑、模仿动物跑、圆内追逐跑、贴人跑、合作追逐跑等。这样，既达到了教学目的，又激发了活动兴趣。可见，活化思维，灵活地去教，有多么重要。

3.满足个性，有担当地教

面向全体是素质教育思想，作为教师应担起落实这一思想的责任。俗话说，“一花独放不是春，百花齐放春满园”。但是做到这一点，往往说起来必要，做起来忘掉。而要真正做到面向全体，就要满足学生个性化的学习需要。如：一年级学习各种方式的走，教师让全体学生模仿叔叔走，练习时有个别学生不认真模仿。教师问：“你为什么不和同学一样好好练习？”学生回答：“老师我愿意模仿爸爸走。”之所以出现这种情况，就是教师没有充分考虑学生个性。后来教师了解到，该同学对爸爸非常崇拜，因此愿意模仿爸爸走。而如果在教学设计时，让学生自主选择模仿对象，那么既尊重了学生个性，又保证了活动效果。

4.关注素养，有品位地教

关注素养是指关注学科素养培养。体育学科素养是指在体育学习和实践中养成的，具有体育学科特点的，基本知识、基本技能、基本品质和基本经验的综合。提到学科素养培养，反思体育教学，觉得对学生学科素养培养有些关注不够。如：新课程倡导合作学习，体育教学中也确实存在着合作学习过程，但是体育教师对学生真正进行合作学习素养培养了吗？只是将学生分成若干学习小组，布置合作学习内容后便撒手不管。大家知道，小学生合作学习素养缺失，他们不会分工、不会倾听、不会分享、不会汇报交流。因此，需要抓住时机对学生进行合作学习素养培养，进而逐步学会分工、学会倾听、学会分享、学会交流、学会合作。再如：体育课热身慢跑。如果一味地只是跑，虽然也能达到热身的目的，但是缺少品位，那么慢跑中，针对学生认知水平，传授呼吸方法、脚落地方法，如何保持前后距离，最后怎样调整呼吸，这样就具有了内涵。试想，如果体育教学，在每个环节都关注对学生进行学科素养培养，那么假以时日学生会形成丰厚的学习素养。

对多元主体视角下“好课”特征进行认识与分析，目的就是把体育课上得更好。尽管不同主体对“好课”理解与认识有差异，但是总体趋向一致。学生享受“好课”，教师创生“好课”，校长期盼“好课”，专家助推“好课”。“好课”不会凭空诞生，是实践者不断学习、总结、反思、修正的结果。因此，汲取多元主体视角下“好课”精要，丰富到体育教学实践中去，对提高体育课教学质量具有很大功效。

第2篇：比较教育的特征范文

关键词：二元模式；政府责任；财政投入；中央与地方政府

中图分类号：G467.2

文献标识码：A

文章编号：1003－1502（2012）05－0118－06

一、 我国现行高等教育财政投入政策的二元模式

高等教育财政投入模式通常是指财政投入在高等教育经费总额中的比例、投入方式和运行机制。所谓高等教育财政投入的“二元模式”是指，我国公立和民办高等教育的财政投入模式各有特点，财政投入政策的内容各不相同。此外，就公立高等教育而言，由于实行“财政分级负担”政策，在中央和地方高等学校之间也存在财政投入政策的二元模式特征。

（一） 我国公立和民办高等教育财政投入政策的二元模式

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）提出，我国高等教育实行“以举办者投入为主、受教育者合理分担培养成本、学校设立基金接受社会捐赠等筹措经费的机制”。显然，公立高等教育的举办者是各级政府，民办高等教育的举办者是投资人。因此，公立高等学校是政府投入为主，民办高等学校是投资人的投入为主。我国高等学校的经费来源因承担主导责任的主体不同，形成了鲜明的二元模式特征。

第一，财政直接投入的二元特征。其一，政府给予公立高等学校直接投入，而且财政经费占比较高，而政府给予民办高等学校直接投入非常少。国家教育发展研究中心与教育部发展规划司于2000年对我国143所民办高等教育机构进行的问卷调查表明，样本民办高等教育机构办学经费来源中，学费和杂费占到90%左右，包括财政资助在内的其他经费总计不到10%。[1]其二，主要是地方政府给予民办高等学校一些财政投入，中央政府几乎没有资助。其三，地方政府财政优先投入公立高等学校，而民办高校在获得政府财政投入上处于劣势。

第二，财政间接投入（税收优惠政策）上的二元特征。根据有关政策，我国的高等学校可以享受营业税、企业所得税、城镇土地使用税和房产税等税收优惠。然而，民办高等学校享受的税收优惠条件与公立高等学校差异较大。一方面，各项税收政策不统一，民办高等学校的纳税负担相对较重。其一，民办高等学校的营业税应税基数大于公立高等学校。其二，民办高等学校的企业所得税征收范围大于公立高等学校。其三，各地对高等学校的土地所得税和房产税征免的规定不一致，公立高等学校通常被纳入免税范围，而有些地方没有给予民办高等学校这方面的免税政策。另一方面，民办高等学校在税收优惠政策上的可获得性较差。以土地使用税为例，能够享受到大量征用土地和享受政府的零地价划拨的公立高校数量远远超过民办学校。

财政投入政策上的二元结构导致了高等教育经费来源结构的二元特征。即公立高等学校是以财政拨款和学费为主的二元经费来源格局，民办高等学校是以学费为主的一元模式。[2]具体来说，其一，财政投入在公立高等学校的经费来源中所占比重较大，但学费来源所占比例也偏高；其他经费来源所占比例很低。由此形成财政投入与学费为主的二元结构。其二，学费收入是民办高等学校的主要经费来源，其他经费来源微乎其微，经费结构呈现单一模式。

（二）公立高等学校财政投入政策的二元模式

我国公立高等学校的财政投入模式是财政“分税制”在高等教育财政政策中的延伸。“分税制”的基本原则是按照行政隶属关系划分中央和地方的财政责任。由于我国的高等学校分为教育部所属、中央部委所属和地方所属等三类隶属关系，因而财政投入模式也是按照行政隶属关系来规划的，其他投入方式也以此为前提，并带有鲜明的二元特征。

第一，财政分级负担方式所导致的二元特征。即教育部所属和中央各部委所属普通高等学校经费来源由中央财政负担；地方普通高等学校的经费主要由地方财政拨付。第二，财政经费投入方式的二元特征。按照用途，财政投入分为日常运行经费投入、科研经费投入、重点建设项目经费和其他经费拨款等四种类型。日常运行经费按照培养成本来计算，也称为“生均预算内经费”，属于常规拨款，可获得性较强。科研经费和建设项目经费大体是采取竞争性拨款方式，不同类型、不同层次高等学校得到的建设项目经费的差别较大。第三，重点投入政策所导致的二元特征。“211、985工程”是我国的重点投入政策的典型代表，根据有关规定“211、985工程大学”的资金来源由中央财政专项资金、地方财政专项资金、部门配套资金以及其他自筹资金构成，各个资金来源主体分工合作。其中，中央专项资金主要用于补助国家重点学科和高等教育公共服务体系的建设以及补助少数高等学校整体水平提高所需基础设施的建设。如此的制度安排带有突出的资源聚集特征，使得以“211、985工程大学”为代表的少数重点大学在通常的经费来源外，还能获得相当丰厚的、稳定的财政支持。而大量的“非重点大学”没有机会获得额外的经费来源。

二、 世界上一些国家高等教育财政投入模式

第3篇：比较教育的特征范文

引言

消除农村贫困已成为我国“十三五”期间实现城乡协调发展的重要目标之一。2015年10月份召开的十八届五中全会公报提出五大发展理念（创新、协调、绿色、开放和共享），并提出了全面建设小康社会目标的新的要求，包括现行标准下农村贫困人口实现脱贫，贫困县全部摘帽，解决区域性整体贫困等。2016年3月，在李克强总理所作的政府工作报告中，“推进新型城镇化和农业现代化，促进城乡区域协调发展”作为“十三五”期间的重大举措被提出。显然，农村贫困人口的脱贫是农业现代进程的重要内容，也是全面建设小康社会的重要目标。2011年11月，中央扶贫开发工作会议决定将农民人均纯收入2 300元作为新的国家扶贫标准，该标准比2009年提高了92%，将更多低收入人口纳入扶贫范围。根据国家统计局的数据显示，截止2015年底，按照每人每年2 300元（2010年不变价）的农村扶贫标准计算，2015年农村处于贫困线以下的人口为5 575万人，比上年减少1 442万人。随着扶贫工作的不断深入，农村的扶贫工作进入攻坚阶段，早在2013年底，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于创新机制扎实推进农村扶贫开发工作的意见》（中办发〔2013〕25号）就曾指出：“专项扶贫措施要与贫困识别结果相衔接，深入分析致贫原因，逐村逐户制定帮扶措施，集中力量予以扶持，切实做到扶真贫、真扶贫，确保在规定时间内达到稳定脱贫目标”。因此，在多维视角下分析农村贫困人口所具有的特征，对于我国现阶段实现精准扶贫、消除农村贫困具有重要的现实意义。基于此，本研究结合中国综合社会调查（CGSS）的2013年调查数据，对我国农村贫困人口的主要特征进行考察，并比较分析这些特征因素对农村贫困人口和非贫困人口收入水平影响的差异及背后的原因。

一、文献回顾

近年来国外学者关于贫困的研究，主要可以划分为三个类别：

第一类是研究贫困及贫困陷阱的形成机制，这类研究多是构建理论模型进行分析，并通过数值模拟或实证检验考察不同因素对贫困的影响。例如Ken Tabata基于世代交叠（OLG）模型分析了倒U型的生育率曲线和贫困、经济增长之间的关系，指出增加公共教育支出有利于降低经济收敛于贫困陷阱的风险[1]。Semmler和Ofori考虑了不同国家在资本规模、规模收益以及资本市场的约束等方面的异质性，研究了贫困陷阱的形成机制，指出由于资本市场的约束性和局部的规模收益递增，可能导致有的国家经济增长长期收敛于贫困陷阱之中[2]。Kraay和Raddatz建立了基于低储蓄率和低技术进步水平的拉姆齐增长模型以考察陷入贫困的微观机制，并结合实际数据评估了经济援助的效果[3]。Gokan构建包含信贷市场摩擦的世代交叠模型，分析了货币增长规则和金融发展阶段对贫困陷阱形成的影响，指出当货币增长速度低于某些临界值时，经济就会收敛于较低的资本存量稳态，而金融发展阶段越低，这种贫困陷阱出现的可能性越大[4]。

第二类是考察一些具体的经济社会因素对贫困的影响，该类研究多是基于微观的调查数据进行实证分析，是目前关于贫困比较多的一类研究。例如，Hanjra等结合实证研究，分析了影响贫困的路径，认为人力资本和农村市场是影响农村贫困的重要因素[5]。Naschold结合印度农村的面板数据进行半参数估计，分析了印度农村的资产贫困陷阱，指出较高种姓、大量土地持有者、受过高等教育的家庭陷入贫困的可能性极小[6]。Cazzavillan等结合撒哈拉以南32个国家和发达国家（G7）的数据进行比较分析，指出物质资本数量和人力资本生产率差异为撒哈拉以南地区陷入贫困提供了支持[7]。Giesbert和Schindler结合莫桑比克农村的家庭面板数据检验了基于资产的贫困陷阱，从初期资产禀赋、家庭特征、社区特征、冲击和中介因素、应对粮食不安全的策略等5个维度考察了资产的增长情况，指出尽管大多数家庭会收敛于趋于贫困线附近的均衡，但一些具有特定特征的家庭（如迁移户、户主教育程度较高等）会达到较高的均衡水平[8]。Bucca从个体差??和社会结构角度分析贫困和富裕的根源，并结合拉美七国2007年的调查数据进行分析，指出个体特征（如教育、社会阶层、流动性经验、种族）对贫富的影响存在较大的国家差异[9]。Zhang分析了教育对贫困的影响，并结合关于中国西部经济和社会的调查数据进行了分析，指出昂贵的教育费用会加剧中低收入家庭的成本，进而产生“教育-贫困”陷阱[10]。

第三类是关于减贫政策的评价与分析，多是建立在实证分析基础上的一类研究。Abro等结合埃塞俄比亚农村家庭的调查数据，分析了旨在提高农村生产率的政策对减贫的影响，指出尽管生产率的提高能起到减贫效果，但还需要完善农村资产保护、完善农村周边设施（学校、卫生中心等）、降低通胀压力和稳健的人口政策的措施来配合[11]。Maitra和Rao基于印度加尔各答贫民窟的调查数据，采用半参数有序二元Probit模型研究了粮食安全与贫困的关系，指出贫困政策应当致力于消除粮食不安全，但应当有人力资本投资和赋予女性权力等措施的补充[12]。Imai等结合印度和越南农村的微观调查数据分析了农村非农就业对农村贫困的影响，指出非农部门的就业（销售、专业人士、职员等）对农村家庭脱贫具有显著影响，因此旨在帮助农户分散到非农部门的政策（如技能培训、小额贷款）可以起到有效的减贫作用[13]。Wossen和Berger构建了基于多个体系统的生物经济模型（Bioeconomic modelling）进行政策模拟，指出致力于促进农业信贷和非农就业机会的政策干预可以有效抑制气候和价格波动给贫困农户带来的不利影响[14]。Mahadevan和Hoang基于潜类别模型研究了越南的多维贫困问题，指出扶贫计划应当致力于消除对多维贫困影响较大的长期贫困而非短期贫困[15]。

此外，国内学者对贫困的关注程度近年来呈现上升趋势。李实和John Knight根据收入和消费标准将中国城市的贫困分为持久性贫困、暂时性贫困和选择性贫困，并指出预测的金融资产和收入、子女教育和医疗等特殊需求均对不同类型的贫困状况产生重要的影响[16]。王祖祥等利用《中国统计年鉴》的相关数据，通过贫困线、贫困人口、贫困率、贫困深度、贫困强度、贫困指数（如贫困基尼、Sen指数和SS指数）等指标对中国农村的贫困状况进行了评估[17]。王小林和Alkire通过多维贫困指数衡量中国的贫困状况，指出卫生设施、健康保险和教育对贫困指数的贡献最大[18]。罗楚亮结合2007年和2008年中国城乡劳动力流动调查数据（RUMIC），分析了中国农村贫困状况及其变化特征，发现外出务工收入、家庭健康状态等都会对贫困状态的转换产生重要影响[19]。邹薇和方迎风结合中国健康和营养调查数据（CHNS）从收入、教育和生活质量三个维度考察了中国目前的贫困状况[20]。李实结合宏观经济数据和微观调查数据（CHIPs）分析了中国近几十年的收入增长和不平等对农村减贫的影响，指出尽管目前的减贫政策是有效果的，但却是无效率的[21]。Chen等人结合中国统计局和民政部的数据采用非参数方法进行了实证分析，指出第二类广义beta分布函数比较能刻画中国农村的收入分配状况，并且经济增长对农村扶贫的积极影响在很多地方已经消失，人口的老龄化日益成为影响农村贫困发生率的重要因素[22]。

纵观国内外学者的研究可以看出，当前的研究更多集中在分析各类因素（经济、社会、制度、政策等）对贫困影响以及贫困的经济社会后果等方面，在对这些问题进行定量考察时，贫困人口的主要特征作为控制变量出现，而单独关于贫困人口主要特征考察的研究还相对较少。在研究贫困的相关问题时，国内外学者均不同程度上将性别、年龄、种族、宗教信仰、受教育程度、家庭人口数量、生活质量、非农就业等因素作为考察贫困人口的重要特征变量（见表1）。

在国内外学者研究的基础之上，本文结合2013年中国综合社会调查（CGSS）数据，从个体的基本特征、家庭特征、社会特征以及其他相关特征等维度描述我国农村贫困人口的主要特征。与已有的研究相比，本研究可能的贡献在于以下几个方面：（1）在分析维度上，尽可能涵盖更多的特征变量，以求能较为全面地反映当前农村贫困人口的基本面貌；（2）在分析视角上，考察这些特征变量对农村贫困人口和非贫困人口收入水平的影响的差异，并分析背后可能的原因；（3）在分析方法上，针对贫困人口主要特征变量的识别和这些特征变量对农村不同人群收入水平影响的差异分析，分别采取不同的计量方法，以增强分析结论的可靠性和稳健性。

二、变量描述及特征分析

（一）调查数据的预处理及变量描述

十八大以后，我国经济逐步进入中高速增长的新常态，农村经济社会发展的步伐也开始放缓，扶贫工作正是在这样的背景下被提上了议事日程，并作为全面建设小康社会的底线目标被列入“十三五”规划。本研究所使用的数据源自中国人民大学中国调查与数据中心的2013年中国综合社会调查（CGSS）数据，问卷调查对象的选取采取了多级随机抽样的方法，涵盖100个县（区），调查数据较为系统、全面地覆?w了社会、社区、家庭、个人等多个层面，因此数据基本可以反映我国当前社会状况。

运用调查数据考察中国农村贫困人口主要特征时，先对分析中用到的变量进行预处理。数据的预处理体现在两个方面：一是分析对象的选择，由于本文所分析的对象为农村人群，因此分析时只保留样本中具有“农业户口”的被调查个体，剔除“非农户口”（含“居民户口”“军籍”“蓝印户口”“其他”等）；二是贫困标准的选择，尽管有少数学者也将粮食安全[12]或消费水平[16]作为衡量贫困与否的重要判断标准，但大多数学者均以收入水平的高低作为衡量贫困的标准，而且中国目前的扶贫标准也是中央扶贫开发工作会议于2011年11月所规定的农村家庭人均纯收入2 300元人民币（2010年不变价格）。因此本文中划分贫困人口时，将被调查的农村个体中过去一年（即2012年）家庭人均收入低于贫困线的个体归入贫困人口，否则归入非贫困人口。值得一提的是，样本中被调查个体的收入数据中存在大量的0值、“缺失”“不知道”“拒绝回答”“不适用”等信息，分析之前需将这些数据剔除，最后得到涵盖全国29个省的5 410份问卷数据（其中海南、西藏和港澳台的数据缺失）。

在梳理已有文献的基础上，结合CGSS调查数据的主要内容，在对贫困人口特征的选取方面，本研究考虑如下4个维度：（1）个体基本特征，包括年龄、性别、受教育程度、健康状况、种族、婚姻状况等；（2）个体家庭特征，包括家庭人口数量、父母受教育程度、配偶受教育程度、未成年子女数量、拥有房产数量等；（3）个体社会特征，包括政治面貌、宗教信仰、医疗保险参与情况、养老保险参与情况等；（4）个体其他特征，包括非农工作参与、周工作时间、看电视频率、使用互联网频率等。表2反映了中国农村被调查个体相关特征变量的基本数据信息。

关于表2中的数据信息，有3点需要说明：（1）受教育程度的单位为年限，其数据是对原调查数据中的信息进行分类处理的结果，“未受教育”包括原数据中的“未受任何教育”“其他”2个类别，“小学”包括原数据中的“小学”和“私塾”2个类别，“高中”包括原数据中的“普通高中”和“职业高中”2个类别，“大中专”包括原数据中的“大学专科”“中专”“技校”3个类别，“本科及以上”包括原数据中的“大学本科（正规高等教育）”“大学本科（成人高等教育）”；（2）婚姻状况是对原调查数据中的信息进行分类处理的结果，“已婚”包括原调查数据中的“初婚有配偶”“再婚有配偶”“分居未离婚”“同居”4种类型，“未婚”包括原调查数据中的“未婚”“离婚”“丧偶”3个类别；（3）医疗保险和养老保险中的“未参与”包括原调查数据中的“没有参加”“不适用”2种类型。

（二）贫困人口主要特征描述性分析

根据表2中4个维度下的特征变量，结合调查数据考察农村贫困人口和非贫困人口的差异。首先进行两类各特征变量的描述性统计分析，并对各特征变量的均值差进行t检验，结果见表3。

从表3可看出，在4个特征维度下，农村贫困和非贫困人口的各个特征变量中，除了性别和政治面貌、宗教信仰等个别变量之外均存在较大的差异，具体而言：（1）在个体基本特征维度方面，贫困人口中平均年龄（58.28岁）要显著高于非贫困人口中的平均年龄（46.38岁），平均受教育程度（4.82年）要显著低于非贫困人口（7.48年），健康状况显著的比非贫困人口状况差，民族特征存在一定的差异（少数民族的贫困发生率相对较高一点），婚姻状况也存在一定的差异（贫困人口中，已婚人群比例略低一点）。需要说明的是，贫困人口与非贫困人口的性别差异并不是很明显。（2）在个体家庭特征维度方面，农村贫困人口的平均家庭规模（3.34人）要略高于非贫困人口的平均家庭规模（3.23人），贫困个体父母的平均受教育程度（1.59年）要显著低于非贫困人口中个体父母的平均受教育程度（3.31年），贫困个体配偶的平均受教育程度（4.98年）要?@著低于非贫困人口中个体配偶的平均受教育程度（7.38年），贫困个体未成年子女数量的平均值（0.4人）要显著低于非贫困人口中未成年子女数量的平均值（0.6人），贫困个体与非贫困个体拥有的房产数量存在存在一定的差异（贫困人口拥有的房产数量略低）。（3）在个体社会特征维度方面，农村贫困人口与非贫困人口的政治面貌和宗教信仰方面的差异并不显著（这与Maitra和Rao在考察印度贫民窟的贫困问题时的实证结果略有差异[12]）。此外，农村贫困人口的合作医疗参与比例（92.7%）略高于非贫困人口的参与比例（91%），但并不显著，而贫困人口养老保险的参与比例（68.7%）则显著高于非贫困人口养老保险的参与比例（60.6%）。（4）在个体其他特征维度方面，贫困人口拥有非农工作的比重（6.8%）要显著低于非贫困人口拥有非农工作的比重（36%），贫困人口的每周工作时间（45.64小时）要显著低于非贫困人口每周工作时间（50.95小时）。此外，贫困人口使用电视和互联网的频率也要显著低于非贫困人口。

三、实证检验

（一）模型构建

本文将依据贫困线将农村被调查个体分为贫困人口和非贫困人口，通过构建二值离散选择模型来识别4个维度下的主要特征变量对中国农村贫困的影响。进而考虑到被调查人群在不同维度下的异质性，通过构建分位数回归模型考察各个特征对农村不同人群收入水平影响的差异及背后可能的原因。

1.离散选择模型。在二值离散选择模型之中，可以不将农村个体确定性地陷入贫困的结果作为分析对象，而是将农村个体陷入贫困的可能性作为分析对象。也就是说，这里将讨论确定性取值1（陷入贫困）或0（不会陷入贫困）的二值选择模型转化为讨论农村个体是否会陷入贫困的概率二值选择模型。假设农村个体i陷入贫困（取值为1）的概率为P（yi=1|Xi），其中Xi为影响农村个体i陷入贫困与否的特征变量向量，因而农村个体i不会陷入贫困的概率即为1-P（yi=1|Xi）。因此，二值离散选择模型的回归方程即为：

上式中，β为待估计参数向量，μi为服从正态分布的随机干扰项，该式是用线性函数描述的概率选择模型，因而被称为线性概率模型（Liner Probability Model，LPM）。该模型要求，给定任意的特征变量Xi的取值，回归结果取值范围始终在[0，1]之间，但现实中这一要求难以满足。因此，需要在模型中引入转换函数F（Xiβ）加以修正，转换函数在这里的经济学含义是：农村个体在特征变量向量的影响下，陷入贫困的概率。如果利用Logistic函数作为转换函数F（Xiβ），则可以的得到Logit回归模型，具体如下：

对于（3）式而言，左边的p/（1-p）表示农村个体陷入贫困和不会陷入贫困的概率比。第K个特征变量Xik的估计参数βk的经济学意义是明确的，表示Xik增加一个微小量时，所引起对数概率比的边际变化。当βk>0时，表示第k个特征变量对于陷入贫困具有正向的影响；反之则反。

2.分位数回归模型。由于农村个体在本文考察的4个维度下的个体差异较大，因此各个特征变量对于贫困人口和非贫困人口收入水平的影响会有所不同，普通的最小二乘回归反映各个特征变量对于农村个体收入水平期望值的影响，不能考察各特征变量对于不同收入水平的分布规律的影响。Koenker和Bassett提出的分位数回归模型弥补了普通最小二乘法的不足，它旨在对条件分位函数进行统计推断[23]。分位数回归的假设相对于普通最小二乘更弱，参数估计的稳健性更强，并能全面刻画变量的分布特征。由于分位数回归模型可以估计农村个体收入水平y在给定特征变量X下整体的条件分布，因而可以考察不同维度下各个特征变量对于贫困人口和非贫困人口的收入水平方面的影响。根据Koenker[23]对分位数回归的系统阐述，这里以农村个体的对数收入水平y的为被解释变量，各维度下的特征变量X为解释变量，构建分位数回归模型如下：

本文借助stata13.0通过Bootstrap方法获得估计系数βq及其稳健标准误。

（二）农村贫困人口多维特征考察

针对农村贫困人口特征识别的回归结果如表4所示，可以看出，4个模型在整体上均通过了统计检验。

表4中，模型1为基准回归结果，考察4个维度下18个特征变量对于农村个体陷入贫困可能性的影响。回归模型2为将模型1中的“看电视频率”替换为“使用互联网频率”后的回归结果，以检验模型的稳健性，可以看出，各维度下的特征变量的显著性和估计参数值均未发生明显变化，表明模型是稳健的。回归模型3在模型1的基础上加入地区虚拟变量（中西部=1），可以看出地区虚拟变量的估计参数显著为正，表明处于中西部地区的农村个体陷入贫困的可能性要显著高于东部农村地区。作为对照，模型4为普通最小二乘（线性概率模型）估计结果，与模型3的解释变量相同，可以看出，模型4的拟合优度要低于模型1～3，这说明，运用Logit模型更能刻画农村个体陷入贫困可能性的变化情况。因此，下面基于Logit模型回归结果从各个维度分析各特征变量对农村贫困的影响。

1.个体基本特征方面。年龄较大者陷入贫困的可能性较大，性别的影响似乎不大，而健康状况良好的个体陷入贫困的可能性则不是很大，这三个特征所反映的结论与描述性统计结果基本一致，原因可能在于：老人往往在平均劳动体能方面弱于其他人群，因而更容易陷入贫困；健康状况好的人一般具有良好的劳动体能，劳动参与率也较高，并且在医疗方面也不会有太大的支出，因而一般不大可能陷入贫困。少数民族相对于汉族陷入贫困的可能性也较大，可能是因为少数民族聚集区的经济发展状况相对落后所致。此外，受教育程度的提高可以提升个体的人力资本水平，降低了陷入贫困的可能性（尽管不显著），已婚人群可能因为家庭有效劳动力的增加和家庭内部的分工而陷入贫困的可能性也相对较小（尽管也不显著）。

2.个体家庭特征方面。个体所在家庭人口数量较多或者家庭未成年子女数量较多，则陷入贫困的可能性较大，这是因为家庭人口数量较大则意味着家庭的生活开支较大，家庭未成年子女数量较多，则意味着家庭的抚养负担较大；父母或配偶受教育程度较高的个体，陷入贫困的可能性较小，这可能是因为存在源自父母的代际人力资本转移和源自配偶的代内人力资本转移。此外拥有房产数量较多的人群不仅不会在住房需求上有较大指出，反而可能会有一定的财产性收入，因而陷入贫困的可能性也不大。

3.个体社会特征方面。政治面貌（中共党员）对陷入贫困的可能性存在负向影响（尽管不显著），这可能是由于处于农村基层的中共党员在脱贫方面有一定的带动作用和模范作用。宗教信仰对于农村个体陷入贫困的可能性有一定的负向影响，（这与Maitra和Rao在考察印度贫民窟的贫困问题时的实证结果比较相似[12]）。合作医疗参与和养老保险参与在一定程度上可以降低陷入贫困的可能性（但统计检验并不显著），这说明，参与社会保障机制之后，农村人口抵御疾病和其他风险的可能性增加，因而降低了“因病致贫”或“因病返贫”的可能性。

4.个体其他特征方面。具有非农工作的人意味着在农业之外有其他的收入来源，因而陷入贫困的可能性较低。每周工作时间较长的人，陷入贫困的可能性也不大（尽管不显著），这是由于向上倾斜的劳动供给曲线使得工作时间较长，能在既定工资率下获得较多的工资收入，进而起到脱贫的作用。此外，看电视的频率似乎?ε甯鎏逑萑肫独У目赡苄杂幸欢ǖ母合蜃饔茫?这可能是由于在农村地区，电视是人们获取与农业生产和非农就业相关信息的主要手段，因而可能会降低陷入贫困的可能性，模型2中用“使用互联网频率”替换“看电视频率”，得到了类似的结果，证实了这一猜想的合理性。

综上，在农村贫困人口主要存在以下几个典型特征：老年人、受教育程度较低、身体健康状况较差、少数民族、未婚状态、所在家庭人口数量或未成年子女数量较大、非党员、无宗教信仰、没有非农工作、周工作时间较短、看电视频率（这里理解为获取与农业生产相关信息）较低、处于西部地区可能性较大等。尽管还有一些特征变量并未被Logit模型识别出，但并不意味着这些特征变量对农村贫困人口没有影响，而且这些所有的特征变量对农村贫困人口和非贫困人口不同收入水平的影响还有待进一步考察。

（三）多维特征对贫困与非贫困人口收入水平影响的比较分析

为了进一步考察各个特征变量对农村贫困人口和非贫困人口不同收入水平的影响，并比较分析差异背后的原因，这里以收入水平的对数为被解释变量，进行分位数回归，结果如表5所示。

需要说明的是，在CGSS调查数据中，经过预处理之后的这5 410份个体调查问卷中，处于贫困人口的个体有730个，因此当年（2011年）农村地区的贫困发生率为13.49%（=730/5 410），在表5的分析结果之中，模型1和模型2可以反映各个特征变量对贫困人口收入水平的影响状况，模型4和模型5可以反映各个特征变量对非贫困人口收入水平的影响状况，其中模型3的反映的分位点（15%）附近被调查个体的家庭人均收入虽然在贫困线之上，但依然不足3 000元，因而可以将该模型的结果看作是对贫困线附近农村人口主要特征的反映。下面详细分析各维度下的特征变量对不同人群收入水平影响的差异。

1.个体基本特征。在农村地区的贫困人口中，年龄对收入水平影响存在倒“U”型关系，并且在10%分位点附近非常显著，而在非贫困人口顶层收入人群中不存在这一倒“U”型关系。性别对农村贫困人口和非贫困人口的收入水平的影响存在方向性差异，在非贫困人口中可能存在性别歧视。受教育程度对各人群的收入水平有显著的正向促进作用，但影响强度上随收入水平提高有逐步降低的趋势，这说明教育回报遵循边际递减规律。健康状况对各人群的收入水平也有显著的正向影响，但影响强度随收入水平上升存在递减趋势，说明对于底层贫困人口而言，健康的身体意味着较强的劳动体能，因而会促进收入水平提高（即健康是收入的因）。民族特征（汉族）对收入水平有较强的正向作用，这可能是因为我国少数民族聚集区的经济发展水平相对于汉族聚集区较为落后，因而收入水平也较低。婚姻特征（已婚）只对贫困人人群的收入水平有显著的正向作用（尽管不显著），这可能是因为，对于贫困人口而言，已婚意味着家庭劳动力的增加，因而人均收入水平会提升。

2.个体家庭特征。不论是贫困人口还是非贫困人口，家庭人口数量对收入水平的影响均呈现出“U”型特征，原因可能在于：当家庭人口比较少时，有效劳动力不足，人口数量的增加意味着家庭开支的增加，因而家庭人均收入会下降；当家庭人口数量比较多时，随着人口数量的增加，意味着家庭的有效劳动力也在增加，此时分摊到每个人的收入会相应逐步增加。父母和配偶的受教育程度对于贫困人口和非贫困人口的不同收入水平均具有一定的正向作用（只是显著性和影响程度有所差异），说明源自父母人力资本的代际转移和配偶人力资本的代内转移对农村个体的收入水平具有一定的促进作用。未成年子女数量对于贫困人口和非贫困人口的收入水平有一定的负向影响（只是贫困人口不显著），这可能是因为未成年子女的增加意味着家庭抚养负担的增加，而对于高收入群体而言，还意味着人力资本投资（教育投资）的增加，因而这种负向作用更为显著。拥有房产数量对于贫困人口收入水平的影响不显著，但对于非贫困人口的收入水平的正向影响非常显著，这是因为贫困人口大多只有一套房产满足住房需求，因而房产数量对收入影响并不是很大，而对于非贫困人口而言，额外的房产可以带来财产性收入，因而房产数量对收入水平的正向影响比较显著，并且随着收入水平的上升，这种影响的强度在迅速扩大。

3.个体社会特征。政治面貌（党员身份）对农村贫困人口和非贫困人口的收入水平有一定正向促进作用（尽管不显著），这可能是因为党员在其所在收入阶层所发挥的示范效应和带动作用所致。宗教信仰对农村贫困人口和非贫困人口收入水平有一定的正向影响（只是显著性和影响程度有所差异），在中下层人群中的影响程度要更大一些，这可能是因为宗教的某些机制提供了一定的社会保障功能和作为交流平台为农村人口提供了获取就业信息的渠道[24]，因而有助于提升农村人群的非农收入。医疗保险和养老保险的参与对贫困人口的收入水平的提升有一定的促进作用（尽管不显著），但对非贫困人口中的部分群体收入水平的负向影响表明可能存在“逆向选择”现象，即参与合作医疗之后人们主观上医疗保障加强了，因而缺乏足够的动力去提高自己的收入水平，反而退到了较低收入水平。

4.个体其他特征。非农工作对于贫困人口收入水平的正向促进作用要大于非贫困人口，这是因为在农村地区非农工作对于贫困人口而言是获得额外收入的一种方式，但对于非贫困人口而言这类工作具有兼职性质，随着收入水平的提升，人们对闲暇的珍视会导致这种兼职的意愿会有所下降。周工作时间对于农村贫困人口和非贫困人口收入水平的影响强度存在较大差异：对于贫困人口而言，周工作时间的增加意味着劳动供给的增加，因而既定工资率下的收入也会增加；在较高收入水平（90%分位点）周工作时间的影响已不显著，说明高收入阶层并不存在工作时间与收入水平的正相关关系，这意味着在农村非贫困人口中的高收入阶层，可能存在向后弯曲的劳动供给曲线的（人们更看重闲暇）。看电视频率对于贫困人口的收入水平的促进作用是上升的（尽管不显著），可能是因为贫困人口通过电视获得的与农业生产和非农就业的信息在一定程度增加了其提高收入的可能性；对于非贫困人口而言，看电视频率对收入水平的影响并不显著，这可能是由于收入水平较高，人们获取信息的来源渠道很多，源自看电视频率对收入的影响可能很小。

四、结论

本文结合2012年中国综合社会调查（CGSS）数据，采用Logit回归模型识别了中国农村贫困人口的主要特征，并通过分位数回归模型考察了这些特征变量对农村贫困人口和非贫困人口不同收入水平的影响，主要可以得出以下结论：

第4篇：比较教育的特征范文

【关键词】专家型教师;幼儿园教师;特征;影响因素

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)01/02-0058-04

进入21世纪后,我国教师教育工作的重心已从重点解决量的矛盾转入质的全面提升,专家型教师的培养逐渐成为教师教育的核心任务之一。作为教师队伍的重要组成部分与中坚力量,专家型教师的数量与质量很大程度上制约着整个教育事业的改革与发展。为此,促进更多的普通幼儿园教师向专家型教师转变是幼儿园教师教育的重要研究课题。

对于专家型教师的特征,国内外研究者已进行了大量探讨。其中斯滕伯格把专家型教师称为有教学专长的教师,他提出专家型教师的三个原型特征:1.将更多的知识运用于教学问题的解决。2.解决教学问题的效率高,能在较短的时间内完成更多的工作,或者明显只需要较少的努力。3.富有洞察力,能够鉴定出有助于问题解决的信息,并能有效地将这些信息联系起来,新颖而恰当地解答教学问题。〔1〕可见,斯滕伯格更多地将专家型教师的特征聚焦于教学能力。我国学者顾明远结合国内外研究成果,综合性地提出专家型教师的特点:1.有较高的专门(所教学科)知识和技能。2.经过较长时期的专门职业训练,掌握教育学科的知识和技能,并经“临床”实习。3.有较高的职业道德。4.有不断进修的意识与能力。〔2〕刘岩则提出,专家型教师除了要具备一般教师均应具备的从事备、教、辅、改、考等教学实践工作的能力外,还必须具有一定的科研素质,即掌握一定的从事科学研究的知识、方法及能力。他强调科研素质是专家型教师与一般教师的最大区别。〔3〕张正中指出,专家型教师具备四个主要特征:情感特征――对事业的坚定信念和对理想人格的不懈追求,认知特征――广博专深的知识结构和丰富的个性化实践知识,能力特征――“超凡脱俗”的问题解决能力,行为特征――敏锐的洞察力和机智处理教育问题的能力。〔4〕

通过梳理以往的研究可以发现,目前国内外对专家型教师特征的研究多是以中小学教师为范型提出的,且观点各有不同,而专门探讨幼儿园专家型教师特征的研究甚少。某种程度上,研究者和实践者大多是直接将中小学专家型教师的特征移植或套用到幼儿园教师身上。然而,幼儿园教师群体具有独特性,直接套用与移植中小学专家型教师特征有待商榷。那么,在实践中,幼儿园专家型教师究竟是什么样的呢?应该具有哪些特征?哪些因素会影响幼儿园专家型教师的成长与发展呢?基于这些问题,本研究聚焦于探讨幼儿园教师如何认识专家型教师的特征和影响因素。

本研究随机抽取北京市幼儿园教师30人,采用自编访谈提纲对其进行了两次个别访谈。第一次访谈为面谈,主要包括两方面问题:①您认为幼儿园专家型教师应该具备哪些特征?②您认为影响幼儿园专家型教师成长与发展的因素有哪些?在对第一次访谈结果进行编码的基础上,我们对教师进行了电话访谈,问题是“假设将师德、专业知识与技能、教育活动组织能力与研究能力四项作为幼儿园专家型教师的特征,请您按照重要性进行排序,您会怎么排”。

一、相关研究结果

本研究主要考察了三个方面的内容,首先是幼儿园教师对专家型教师特征的认知,其次是对专家型教师各特征重要性的认知,最后是对影响专家型教师成长与发展因素的认知。

(一)对幼儿园专家型教师特征的认知

本研究发现幼儿园教师对专家型教师特征的认识主要包括师德、专业知识与技能、教学活动组织能力、学习与研究能力等四个方面。详细情况见表1。

(二)对幼儿园专家型教师各特征重要性的认知

本研究通过追踪访谈进一步考察了教师对上述各个特征的重视程度。在对各项特征重要性的认知中,将师德作为幼儿园专家型教师首要特征的人数比率最高(66.67%)。大部分幼儿园教师认为“师德是一个教师首先应该具备的”。“如果老师连最起码的品德都没有,那就不能称作是一名教师。”将专业知识与技能作为第二重要特征的教师比率显著高于选择其他三项特征的人数比率。很多幼儿园教师说:“具有一定的专业知识与技能是必要且十分重要的,如果不具备这样的知识技能,就谈不上是专业的教师,与一般人也就没有什么区别。”对于学习与研究能力,有教师谈到:“如果是专家型教师,具有一定的科研能力当然是需要的,只不过就我们园目前的状况来说,不可行。”还有一位教师说:“研究能力是更高层次的要求,就我们目前的水平和条件来说……比较难办到。”至于教学活动组织能力,不少教师认为“这是一个经验的问题,时间长了就有了”。

(三)对幼儿园专家型教师影响因素的认知

研究发现,教师对幼儿园专家型教师影响因素的认知主要集中在自身、软件和硬件等三个方面,详见表2。

二、教师对幼儿园专家型教师特征及其影响因素认知的特点

通过展示以上调查结果可以发现,幼儿园教师对专家型教师特征及其影响因素的认知具备以下特点。

(一)强调专家型教师的师德特征

研究发现,当今幼儿园教师十分注重师德这一特征,这可能与我国“为师以德为先”的传统文化直接相关。这种根深蒂固的传统观念使得教师在考虑幼儿园专家型教师的特征时,首先谈及师德问题,他们认为即使其他方面能力再强,如果没有良好的师德作为基础也不能成为专家型教师。另外,幼儿园教师的这种认知与幼儿园教育的特殊性有关。幼儿教育是典型的保教结合,教师除了要引导幼儿在游戏、活动与生活中获得相应的知识经验外,更重要的是要照顾幼儿的生活,保护他们的安全,培养他们良好的习惯与自理能力,这些工作看似琐碎但需要付出很多的心力,必须有良好的师德作保障,否则无法保质保量地完成这些工作。

(二)较为忽视专家型教师的学习与研究能力

笔者在调查中发现,很少有幼儿园教师能自发提到学习与研究能力这一特征,但是,当提供四项特征让教师进行排序时,与“教学活动组织能力”相比,更多的教师将“学习与研究能力”排在了第三位。此结果说明了教师对此项特征的矛盾情感:在他人提醒下,教师能意识到对于专家型教师而言学习与研究能力是一项重要的能力,但种种原因又导致他们不能或不愿主动提及学习与研究能力这一项。对于一部分幼儿园教师而言,他们尚不能明确意识到学习与研究能力这一特征的存在,因为他们在日常工作中可能很少,甚至从未做过任何学术研究。此外,在某种程度上,教师对该能力的忽视与长久以来社会对幼儿园教师的定位不无关系。即使在当今社会,仍有大批人认为幼儿园教师就是带孩子的阿姨,不需要高深的学识与能力。同时,很多幼儿园对教师的实际评价也更注重技能技巧,忽视学习与研究能力的评价、考核。还有很多教师表示,平日工作琐碎而繁忙,根本无暇顾及研究,更别奢谈研究能力的形成与培养。

(三)比较看重幼儿园软件环境对专家型教师成长的影响

对于影响幼儿园专家型教师成长的因素,绝大部分教师将自身作为首要影响因素,这反映出多数教师还是倾向作内归因分析。此外,80%的教师谈到了对软环境建设的需求与渴望,如希望幼儿园有一个好的引领团队,能有较多的机会去进修、观摩、讨论与学习。年轻教师希望能够有更多的机会与年长的、经验丰富的教师交流、讨论,从而提高自己的教学水平和质量。这些需求反映出当前我国幼儿园管理在这些方面尚存不足。事实上,在实践工作中我们经常发现“师徒制”“合作学习”等互帮互助方式在幼儿园往往流于形式,不是老教师不愿意带新教师,而是因为自身的工作任务繁重而力不从心。因此,幼儿园管理者今后应更深入思考软环境建设的问题,更合理有效地安排进修、观摩、研讨等工作,以更好更快地促进幼儿园新手教师的专业成长与发展。

(四)认为幼儿园硬件环境对专家型教师成长的影响不大

从访谈结果可以发现,大部分幼儿园教师认为硬件环境对专家型教师成长的影响不大。实际上,多数幼儿园为教师学习、研究提供的硬件环境都不尽如人意,访谈中曾有教师提及“幼儿园普遍不具备方便的图书、期刊资源及上网资源”,这在很大程度上制约了幼儿园教师的专业发展。那为什么只有不到1/4的教师提到硬件环境对专家型教师成长的作用呢?原因可能有以下几点。一是我国幼儿园的硬件环境不是不好,而是硬件环境大多是为幼儿建设与服务的,极少考虑到教师的需求,如多数幼儿园都有幼儿的专用图书馆,却往往没有单独的教师学习空间。久而久之,处于这种环境下的教师容易形成错觉,认为幼儿园硬件环境已经相当好了,无需改进。二是教师对图书、资料、网络等硬件环境的低要求与其对学习研究能力的忽视直接相关。因为教师不是十分注重学习研究能力的发展,所以他们不会对图书、网络资源等有强烈的需求,也不会感觉到幼儿园硬件环境配备的不足。

综上所述,幼儿园教师对于专家型教师特征的认识,与理论研究中所提到的专家型教师的特征趋同。虽然幼儿园教师没有高深的理论阐述,但其朴素的认识也包括了师德、专业知识与技能、教学活动组织能力、学习与研究能力等四个方面。其自身独特之处则表现为分外重视教师的师德特征,而对学习与研究能力较为忽视。事实上,关于幼儿园专家型教师的特征,理论界也没有一致的看法。本研究提供幼儿园教师视角下的专家型教师内涵,让我们看到了幼儿园教师的非常可贵的品质,他们更多地考虑自身的努力,其次才是幼儿园政策、领导、他人的支持与帮助等。这一研究结果也提醒我们,不能忽视幼儿园教师对良好软件环境的渴求。决策部门、管理者等需要作出更多的思考与努力,着力改进幼儿园教师专业发展的外部空间与条件,促进普通教师向专家型教师发展。

参考文献:

〔1〕R.J.斯滕伯格,J.A.霍瓦斯.专家型教师教学的原型观〔J〕.华东师范大学学报:教育科学版,1997,(1):27-37.

〔2〕陈桂生.“专家型教师”辨析〔J〕.江西教育科研,2004,(4):6-7.

〔3〕刘岩.论专家型教师的素质及培养〔J〕.鞍山师范学院学报,2001,3(1):45-48.

〔4〕张正中.专家型教师内涵、特征及成长阻碍因素研究〔J〕.湖南师范大学教育科学学报,2009,8(2):99-101.

Preschool Teacher’s Knowledge about Expert Teacher’s Characteristics

and the Influential Factors

Wang Weidan, Xu Xiaohui

(College of Educational Science, Capital Normal University, Beijing, 100089)

第5篇：比较教育的特征范文

当前世界范围内存在着两种不同的侦查教育模式，即侦查学历教育模式与侦查业务培训模式。这两种不同的侦查教育模式有着不同的特征，同时也有着各自的优势与不足之处。在当前公安教育改革过程中，有些侦查学专家学者、侦查实务部门的领导对美国警察的业务培训模式表示了关注。侦查教育模式的选择关乎公安教育发展的路径，因此，在选择侦查教育模式时，不但要考虑到该种侦查教育模式的优点，也要看到其不足。

一、侦查学历教育模式

（一）侦查学历教育模式的概念

侦查学历教育模式，是指学习者在该教育模式下，通过一个较长期限的接受侦查知识教育，最终能够获得某种学历或学位的侦查教育模式。“学历教育”是一种获取与侦查相关的知识的过程，该学习能够帮助接受教育的人员获得某种层次学历或学位（例如中等专业学历、第二学历、高等职业教育学历、学士学历、硕士学位、博士学位等）。侦查学历教育，通常是隶属于国民教育体系之列，根据国民教育体系中学历的层次，侦查学历教育可以分为中等专业的侦查学历教育、大学专科层次的侦查学历教育、大学本科层次的侦查学历教育、硕士研究生层次的侦查学历教育与博士研究生层次的侦查学历教育。

侦查学历教育模式的实践。应用侦查学历教育模式的国家和地区非常广泛，几乎所有现代国家里有都存在侦查学历教育模式。

（二）侦查学历教育模式的种类与特征

1、侦查学历教育的种类

（1）中等专业学历（High school degree）。由较初级学校层次高些的教育机构所授予的学历证书，通常其获得者是在接受了12或13年教育后才能获得的学历证书。

（2）第二学历证书（Associate degree），是一种由高等专科学校或大学为那些在该学校（或大学）接受了两年教育的人所授予的学历证书。

（3）高等职业教育学历证书（Higher professional education degree）。一种由大学或高等职业学院所颁发的学历证书，通常颁发给那些接受了三年职业教育的人。（在德国称为"；Fachhochschule"； degree）

（4）学士学位（Bachelor‘s degree）。一种由学院或大学所颁发的学历证书，其获得者是接受了完整大学教育（通常学制为4—5年）的人。

（5）硕士学位。一种由大学授予的学位，其获得者必须是指那些接受了继续教育的大学毕业生，其学制为二至三年（在学士学位教育的基础上）。

（6）博士学位。一种只能由大学才能授予的、层次最高的学历学位；其主要特色在于其较硕士学位的层次要高，其学制为三到四年，其获得方式为学习或作研究。

经过多年的发展，我国侦查教育已经形成了以部属与省属警察院校为教育主体的，以大学（含专科、本科）学历教育为主、也有硕士研究生与博士研究生学历的学历教育体系。

2、侦查学历教育的特征，主要表现在学习者接受教育期限、提供教育的主体、学习的后果等方面。

（1）侦查学历教育模式的主要特征之一，是学历教育的期限较长。学历教育的学制通常需要几年时间，如专科学历教育三年、本科学历教育四年，硕士研究生与博士研究生都是三年。

（2）特征之二，是提供学历教育的主体通常为那些被纳入国民教育序列的院校或科研机构。我国侦查学历教育就属于我国的国民教育序列，各类部属与省属公安警察院校是开展侦查学历教育的主体学历；另外，在一些地方政法院校中的刑事司法学院、公安学院也提供本科层次的侦查学历教育。

（3）特征之三，是学习者在通过接受教育后能够获得某种学历（学位）。学习者在接受侦查学历教育之后，通常能够获得国家教育部门认可的相应学历或学位证书。

二、侦查业务培训模式

（一）侦查业务培训模式的概念

侦查业务培训模式，也叫警察培训模式，即以培养在职侦查人员业务能力的侦查教育模式。侦查业务培训，是一种获取侦查工作所必需的技能与知识的过程，接受侦查业务培训的人不能获得某种学历或学位证书，但是却可能获得（也可能不能获得）某种形式的证明书。在侦查实践中，侦查业务培训主要有针对初任刑事警察的业务培训、为解决侦查实践中遇到的新问题而举办的专门业务培训，以及以培训高级侦查官员的业务培训等。

侦查业务培训模式的特征。存在侦查业务培训模式的国家或地区的范围也相当广泛。

（二）侦查业务培训模式的种类与特征

1、侦查业务培训的种类

（1）基础培训（Basic training），是指那种为才进入侦查机构的人所提供的入门级培训。该培训内容主要是传授给培训者以基础的侦查知识和侦查操作技能，如某些地区的公安机关所举办的刑事警察资格培训班。

（2）特种培训（SPECIALIZED TRAINING），主要是针对不同侦查业务或侦查工作岗位（经济犯罪侦查、现场勘查、毒品案件侦查、人质谈判、警犬训练与使用等）的特殊培训。

（3）高级管理（指挥）培训（MANAGEMENT TRAINING）。一种为那些担任侦查指挥或管理工作（管理其他侦查人员）的高级警官提供的培训。如刑警支队长、刑警大队长等业务培训班等。　y=vtMBxQ+ez*!'4ZS.)8EE^B"\ "f&7N学前教育论文t 1OPV_NVHgF*Q]LB]u/SfH U-

2、特征：

（1）特征之一，是业务培训的期限通常较短，短到一天或几天、几周，长的也不过一个月、或几个月，通常不会达到一年、两年的期限。

（2）提供培训的主体，通常是侦查机关或侦查机关内部的人事训练部门；担任具体授课业务的，多为有丰富侦查实践经验的侦查专家。

（3）学习的后果。学习者接受侦查业务培训后，并不能获得学历或学位，但可能获得某种形式的结业证书或上岗资格证书。

与侦查学历教育相比，侦查业务培训的主要特点是期限通常较短。

三、两种侦查教育模式的比较及应用情况

（一）两种侦查教育模式的比较

侦查学历教育模式与侦查业务培训模式是侦查教育的两种重要模式；但是，侦查学历教育模式与侦查业务培训模式却也有着各自优点与不足之处。

论文两种侦查教育模式之比较来自WWW.66WEN.COM

第6篇：比较教育的特征范文

1.调查对象从2014年5月到2014年10月，在湖南省石门县城郊和乡镇的200多所中小学校中随机抽取了20所中小学。问卷由湖南省石门县教师进修学校统一组织调查人员各带15份下学校发放且当天回收。然后在学校里随机抽取教师参与调查，问卷填写采取无记名方式。一共发放问卷300份问卷，回收275份，问卷回收率91.67%。2.调查材料冯延平等学者认为，有效的教师培训表征包括了五个方面：培训目标有效性、培训内容有效性、培训方式有效性、培训管理有效性和培训评价有效性。本研究的调查内容根据这五个表征自编调查问卷，表征所对应的自编制条目详见表2。共设置了15条目，每个表征的条目2至4个不等。每个条目提供五个选项可供被试选择，从“完全符合”“比较符合“”不确定“”比较不符合”到“完全不符合”，计分方式依次从5至1。3.分析方法采用SPSS16.0进行描述统计、项目分析和探索性因素分析。

二、结果

1.问卷填写的可接受性调查过程中共有25份问卷没有收回，但调查人员没有对未能回收原因做出统计和追踪。对被试对“远程培训有效性”条目的填写情况来看，有31人在所有项目上均选了“完全符合”，有14人在所有条目上均选了“比较符合”，有2人在所有条目上均选“完全不符合”，共计47人（17.09%）的选项单一。此部分教师可能只是为了应付任务而填写问卷，乱填的可能性较大。与剩余228人相比较，两部分被试在教龄、学校级别、目前学历、目前职务和婚姻现状上不存在比例差异（P＞0.05），但在性别上的比例差异显著（χ2=5.827，p＜0.01）。在选项单一的47人中，男性（26人）所占的比例（55.32%）比228人中男性的比例（36.40%）更大，即男性教师更倾向选择某个固定的选项。2.项目分析结果在对自编问卷进行信度分析时，其研究对象仅考虑问卷选项有变化的228名教师。条目和条目总分之间的相关系数范围为0.551～0.821（均p＜0.01）。以总分高低27%处的分数作为高低组的临界分，条目的CR值范围为6.931～15.918（均P＜0.001），说明各条目具有良好的鉴别度。3.问卷的信度特征对15个条目进行球形Baterllet检验，KMO值为0.924，P＜0.001，说明适合进一步做探索性因素分析。使用主成分分析和正交旋转法抽取因素，以特征值大于1为抽取因素的个数。结果表明可以抽取2个因子，累积方差解释率为57.923%。除目标4个条目之外的所有条目均落在一个因子上，因子负荷范围为0.634～0.775，特征值为7.638，方差变异解释率为35.598%，其信度Cronbach'salpha为0.917。关于目标内容的四个条目在一个因子上，因子负荷范围为0.421～0.809，特征值为1.320，方差变异解释率为22.325%，其信度Cronbach'salpha为0.786。整个问卷的信度Cronbach'salpha为0.923。各因子及整个问卷信度良好。4.远程培训有效性的特征仅以228人分析被调查教师对远程培训有效性的主观认知，整个问卷总分为75分，总分平均分为61.21±9.50，位于一半总分之上，所以，整体而言被调查教师认为远程培训具有较好的有效性。男性教师得分为60.66±9.43，女性教师得分为61.52±9.56，男、女教师之间的得分差异不显著（t=0.658，p＞0.05）；教龄在10年之下的教师得分为60.80±7.94，教龄在10年之上教师的得分为61.44±10.16，两教龄分组之间的得分差异不显著（t=0.514，p＞0.05）；小学组教师的得分为62.79±8.68，中学组教师的得分为60.29±9.85，小学组教师的得分显著高于中学组教师的得分（t=2.004，p＜0.05）；学历为大专的教师的得分为63.50±8.53，学历为本科或研究生的教师的得分为60.56±9.65，大专学历教师的得分要显著高于本科或研究生学历教师的得分（t=2.027，p＜0.05）；行政教师的得分为64.29±8.17，学科教师的得分为60.59±9.65，有行政职务教师的得分要显著高于一般学科教师的得分（t=2.531，p＜0.05）；已结婚教师的得分为60.87±9.93，未结婚教师的得分为62.57±7.52，两组之间得分差异不显著（t=1.083，p＞0.05）。

三、论讨

第7篇：比较教育的特征范文

关键词：体育教师　体育教学　教学风格　形成　个性特征

随着素质教育的深入发展，如何培养学生的个性特征，以及如何利用教师的教学魅力达到促进学生个性特征发展的目的，是每个教育工作者所应面对的问题。在体育教学中，体育教师的教学风格对学生学习态度的形成、个性特征的培养、学习氛围的创建、合作精神的养成等方面，均有着十分积极的意义。如何根据每个体育教师的工作环境、个人特点、教学对象等，建立与发展适合体育教师个体特征的教学风格，充分有效地发挥教师的个人潜能，提高工作效率，将是本文的主旨所在。

一、教学风格形成的基本条件

1、社会条件。作为一名体育教师形成何种教学风格，是有其必要的社会条件的，在强调统一化的社会背景下，很难培养、发展与发挥教师的教学风格。例如，如果我们过分强调统一的教育计划、统一的教学大纲、统一的教学进度、统一的教学方法手段、统一的组织形式等等，将使教师的教学风格只能被桎梏在上述诸多“统一”之中，造成教师只能在此框架内进行局部教学风格的发挥，而无法实现真正意义上的教师风格的形成，久而久之形成教师教学风格的动力也将会消磨殆尽。

2、个人条件。体育教师本身的个体特征是形成其本人教学风格的内在因素，自身条件的差异也是形成教师风格多样性的前提条件。只有教学风格的多样性，才能使学生在不同教学风格的熏陶下，充分发挥他们的个性特征，达到最佳教学效果。形成教师教学风格的个体因素包括：教学的认识水平，教师个性的心理特征，教师的身体素质及运动技术水平，教师的人际交往能力，教师的人生阅历与经验等等。

二、体育教师教学风格的基本类型

1、学者型。学者型的教学风格是以教师扎实的专业理论基础、宽泛的学识水平和较强的科研能力为其教学特征的。扎实的专业理论基础，可使教师在教学中通过深入细致的理性分析，使学生加深对技术原理的理解；宽泛的学识水平可使教师在教学中通过旁征博引，使学生在联想中获取知识；较强的科学研究能力，对其不断在教学中积极主动地探索教学规律、提高自己的教学水平、改进教学方法与手段、提高教学的效益，最大限度地发挥学生潜能等方面，都具有积极的促进作用。学者型的教学风格，主要以晓之以理的方式为其教学风格特征的。

2、激情型。激情型的教学风格多是以教师对体育教学工作的热爱为基础、以教师开朗的性格为外在表现的。在体育教学中，激情型的教学风格有助于最大限度地调动学生的学习积极性，创造活跃欢快的课堂气氛。具有这种教学风格的教师在教学中常常表现出工作投入的感情较多，教学中始终以自己的激情调动与感染学生，通过这种动之以情的方式，创造出其特有的课堂氛围。

这种教学风格有助于培养与提高学生的学习兴趣。 转贴于

3、技术型。技术型的教学风格在年轻教师身上体现较多，年轻教师由于身体素质好，技术水平较高，师生间年龄差距小，加之其特有的表现欲，在课堂教学中通过有意识地利用自己的运动技术优势，能够达到吸引学生练习兴趣的目的。同时，这一教学风格还可以创造出一种师生共同练习的教学状态，拉近教师与学生的距离，从而创设出一种教与学的和谐氛围。

4、威望型。如果说技术型教学风格大多体现在青年教师身上，那么威望型的教学风格则在中老年体育教师身上体现教多，尤其是在体育事业上取得某些成就的中老年教师身上。这类教师由于具有多年的体育工作经验，并取得了一定的成绩，因此其本身的“光晕作用”使他们有资本以成功长者的身份出现在学生面前，学生常常以一种崇敬的心情面对这类教师。此时教师可利用其丰富的体育经历来感染与诱导学生，达到导之以行的教学目的。

三、教学风格形成的几种方法

1、模仿。步入体育教师行列的初期，青年教师对一些老教师所表现出来的教学风格以及教学魅力往往充满着羡慕，同时也存在着跃跃欲试的感觉。在教学实践中也尝试着采用自认为比较有效的方法，由于感受到教学风格是多方面的，在模仿过程中往往有些方法十分有效，而有些方法则会产生练习方法与手段之间、教师语言与学生行动之间、组织方式与教学内容之间相互不协调的现象，无法达到预期的教学效果。随着这些矛盾冲突的发展，有心的教师将会进行一定的反思，分析这种事倍功半所产生的原因。

2、选择。随着所接触不同教学风格教师人数的增加，年轻教师对不同的教学风格类型有了一个大致的了解。随着教学经验的逐步积累，年轻教师对自己的教学特征有了一个较为清晰的认识，并会在此基础上对众多所感知的教学风格进行分类比较，从中挑选一些与自己个性较为接近的，、容易反映出自我风格特点的、在教学中喜欢采用并行之有效的方法手段以及行为方式。随着这些具有个性特征的内容不断充实，体育教师将会对自己采用什么样的教学风格有一个初步的认定。

3、定向。当教师对众多教学风格特点有了较清晰的认识、对自己的个性特征有了较深刻的自我感知、对社会需求教师应达到的教学目标有了明确的责任感之后，将确定自己的教学风格。一旦教师的教学风格确定之后，其教学特征将以一个相对稳定的特征呈现，以后教师的学习、借鉴、提高等，均会围绕着如何巩固与发展自己的教学风格而展开。

4、创新。教师的教学风格一经确立，虽然它将以一个相对稳定的状态体现在教学的过程中，但这种稳定是相对的，是一种螺旋式上升的稳定。随着社会对教育内涵的扩充，教学内容的增加，学生需求的扩展以及教师教育理念的更新，教师在追随时代进步的过程中， 其相对稳定的教学风格，很有可能与前进着的社会需求产生矛盾。为适应社会需求，要求教师以一种创新的精神，不断地改进自己的教学风格。

参考文献

1、杨泽鸿 体育教师教学风格的形成[J].中国学校体育，1998(2):25。

第8篇：比较教育的特征范文

“爱学生”是前提

北京师范大学作为我国教师教育的最高学府，一个世纪以来已为我国培养出近20万名毕业生，其中数万名毕业生工作在基础教育战线，正是在他们当中涌现出了近500名特级教师。这无疑是北师大这座百年学府对于我国基础教育的一项巨大贡献。

那么，怎样才能成为一名特级教师呢？

著名特级教师霍懋征的例子，较好地说明了从“名校毕业生”到“名师”的必经之路，那就是要“爱学生”，要“干一行，爱一行”。霍懋征当年从北师大数理系毕业，却到北京实验二小当了一名小学教师，许多人对此很不理解。霍懋征说，大学毕业时她下定决心要当一名好老师，主要是受母亲和苏联电影《乡村女教师》的影响。从母亲和“乡村女教师”的身上，她懂得了好老师就是要像“妈妈带孩子一样”去爱学生，霍懋征从上个世纪50年代开始就强调“蹲下和孩子讲话”的必要；因为爱学生，“”中许多下放的父母都把孩子放心地交给了霍懋征；因为爱学生，霍懋征大胆创新，在小学3年级就教会学生“代数”知识；因为爱学生，“”后重返教育舞台时，霍懋征就开始了减轻学生负担的实验。

在北师大特级教师校友里，几乎每一个人都是爱教育和爱学生的典范。据统计，北师大近500名特级教师校友里，有近1／3扎根在新疆、宁夏、内蒙、黑龙江、山西等老少边穷地区。正是由于几十年如一日献身边疆、献身教育，他们才步入了共和国特级教师的行列。

名师功夫“在诗外”

在特级教师里，北京市的郑孙平老师是比较特殊的一位。这位生物系毕业的北师大毕业生，却被评为化学特级教师。

“我感觉，北师大毕业生的优势是知识面比较宽，用现在的话说是素质教育搞得比较好，这给学生的未来发展留下了很大的空间。”郑孙平1962年从北师大生物系毕业，开始也是教中学生物课，但由于腰病不能经常带学生下乡，中途改教化学课。郑孙平并不觉得这是“专业不对口”。“我们大学时除了学生物外，化学课也学了不少，像无机化学、有机化学、分析化学、生物化学、胶体化学等，我们都学。因此，改教中学化学时也没觉得很困难。”

更让郑孙平感到受益匪浅的是他在大学里得到了比较全面的发展。他说，当时学校每年都要组织校外考察活动，还要求本科生搞科研，尽管最后的科研成果并不大，但查文献、写论文的底子，都是那时候打下的。

郑孙平当了36年的班主任，这种既当“经师”又当“人师”的经历，使他对中学教育有了更深的理解。他说，大学时他曾是学校篮球队和合唱团的队员，无论在教学工作上还是在班主任工作上，文体特长都帮了他不少忙。

知识面宽、实践能力强、多才多艺、既教书又育人，其实是特级教师身上的共同特征。他们的这些过人之处，很多来自于学科教学专业之外。

“不满”是创新的源泉

“听特级教师王天开的课，最让学生感兴趣的，除了牢骚，还是牢骚。”在北师大附中学生的眼里，王天开永远是涨红着脸，牢骚满腹。

其实，王天开是被历届学生公认的为数不多的几位课讲得极好的教师之一。

王天开上课最大的特点，就是用他自己的眼光审视一切，无论是教科书的内容编排，还是课后习题的难易程度，甚至连高考试题的出法、学生上课的态度等，都会成为他不满的理由。学生们也就在王天开的牢骚声中，把握了知识的真谛。因此，王天开的课绝对不是那种一板一眼的传统示范课，而是处处显示着他自己的创新。尽管用王天开的话说，他“过去不太尊重学生”，但每年学校期末的民主测评，学生们给王老师打的分一定是全校第一。

在当年北师大化学系82届学生里，王天开“脑瓜子好使”是出了名的，但在同事的眼里，王天开的工作态度和创新精神尤其值得学习。据说有一年，学校安排教师任课时出现困难，王天开愣是一个人同时担当起高中三个年级的化学课授课任务，这在学校的历史上是从来没有过的。还有一年，王天开向学校提出学科交叉研究申请，他自己要承包一个班、同时教授数理化3门课，结果没被批准。

我国数万名中小学特级教师当中，像王天开这样有主见、敢创新的老师很多很多。在北师大附中青年教师刘春艳的印象里，特级教师与普通教师最大的不同，在于特级教师能敏锐地发现教学实践中的不足，并身体力行地去完善它。像北大附中的张思明老师，十多年前就发现中学数学教学中对数学应用的漠视，如今，这项研究已成为这位特级教师的个人品牌。

惟有不满，才有创新；惟有耕耘，才有收获。中小学教师中，对教育教学实际不满的不乏其人，只有那些几十年如一日、孜孜以求的人，才会最后获得特级教师的殊荣。

第9篇：比较教育的特征范文

文学欣赏作为高职院校教学开展中所开设的一门重要的选修课程，主要是针对各专门学生进行审美能力与素质教育的培养提升，以实现学生文学欣赏能力的培养，促进学生的全面发展与提升进步。通常情况下，文学欣赏课程所包含的内容主要有诗词曲赋以及散文小说等艺术价值与欣赏价值比较高的精美文学作品，这类文学作品在思想性以及艺术性方面不仅具有较为突出的审美特征，并且在实际教学开展与应用中也是比较宝贵的教学素材，通过教材的教育学习，能够有效的实现学生文学欣赏能力的提升。此外，根据高职文学欣赏课程的教学内容以及目标可以看出，文学欣赏课程教学的根本任务与高职院校美育教学的根本任务基本一致，因此，进行文学审美的教育提升是实现文学欣赏教学的一个重要和有效途径。下文在对于文学欣赏课程教学特征以及教学原则分析基础上，结合其教学开展现状进行教学方法以及措施的分析研究，以推进高职文学欣赏课程的教学发展与提升。

一、高职文学欣赏课程的教学特征与原则分析

在知识教育领域中，文学本身是一种以艺术形式实现世界变化与特征掌握的科学，这也是一种以审美审视世界的方式，要求以人为中心，通过对于人的社会生活以及精神、情感变化为参照，从美的角度出发实现世界与生活的观察和对待处理，实质上也是一种以想象或者是幻想等虚构方式实现具有美感的感性形象与内容创造的科学。因此，在实际教育与教学开展中，也可以将文学艺术以及欣赏教学看作是社会意识形态的重要一部分，在具有意识形态领域学科的突出特征同时，还具备有自身较为独特的特征思想。

在文学欣赏教学开展中，由于文学欣赏的教育，包含有对于文学性质的基本认识和教育，而文学本身属于审美意识形态领域的一门科学，既具有形象的特征，同时还具备突出的理性特点，也就是说文学本身既能够呈现具有审美的感性形态，同时在审美的感性形态特征下的还具有相应的理性思想与特征，这也就体现了文学欣赏本身也应该是感性体验与理性启迪的一种统一，进行文学欣赏教育不仅是实现形象感知的过程，同时也是实现理性升华的一个过程，两者之间缺一不可。因此，在进行高职文学欣赏教学中，要想实现学生文学欣赏能力的培养和教育，不仅要求教师要对于文学欣赏教学的基本理论以及教学方法进行深刻的把握，同时在教学开展中还应遵循感性体验与理性启迪相统一的原则，以引导学生以形象直观与内心体验的方式，实现文学作品独立、深层次的领悟，在培养学生形象直观与情感体验能力同时，引导学生向着理性化与深度化理解的方向发展。

二、高职文学欣赏课教学现状与方法分析

结合当前高职院校文学欣赏课程教学开展的现状，其教学中主要存在以下突出问题。首先，在高职文学欣赏教学开展中，许多学生并不清楚文学审美的内涵，因此在文学欣赏学习中也不了解其学习开展所需要遵循的原则和方法。比如，在面对众多较为复杂的文学作品时，许多学生对于文学作品的价值与美不能够进行正确的把握和判断，因此，必然会对于文学欣赏的学习开展产生相应的不利作用和影响。其次，部分学生在进行文学欣赏学习中，存在着较为突出的庸俗化学习态度，一味的追求文学作品中的感性快感，对于文学作品的美感学习与把握相对比较忽视。再次，学生在进行文学欣赏学习中，不能够运用行之有效的学习方法进行作品的领悟学习，尤其是在对于文学作品的深层次理解与把握上相对欠缺，导致文学欣赏的教学与学习效果并不理想。

针对上述文学欣赏教学中存在的问题，在今后的教学中，不仅应注意对于高职院校传统文学审美教学中的“和谐”思想以及教学理念进行吸取把握，以感性接受与理想思考相统一的教学和学习思想，实现对于学生文学欣赏能力的培养与教育提升，而且在文学欣赏教学中，还应注意做到“入乎其内、出乎其外”，这也就是说在进行优秀文学作品学习中，注意结合文学作品自身的魅力和价值，深入到文学作品的灵魂深处，对于文学作品的思想意境进行把握，但同时又要以外观者的立场，对于作品的艺术节奏与变化进行把握，以理性的观点立场对于文学作品的美学价值进行领悟体会。此外，进行文学欣赏的教学开展，还应建立相关的文学批评意识，通过科学理性的价值取向的把握，实现学生文学欣赏能力的培养提升，促进教学的发展与进步。