幼儿园读书活动总结精选(九篇)

第1篇：幼儿园读书活动总结范文

关键词：幼儿园；绘本教学；活动建议

引言

俗话说，书中自有颜如玉，书中自有黄金屋。阅读作为知识获取、文化渲染的主要途径，是幼儿教育中不可或缺的一部分。开展幼儿园绘本区域活动，有利于幼儿获得多元化情感体验，培养他们良好的阅读情趣，进而引导其养成良好的阅读行为习惯，使之受益终生。

1绘本区域活动概述

所谓的绘本，即是指通过图文并茂形式展示儿童生活的图书。最早的绘本起源于日本浮世绘，发展至今，其所涵括的概念十分广泛，包括图画书、插画书、字母书以及玩具书等。顾名思义，绘本教学就是指以绘本为载体开展的教学活动，在此过程中，教师充分挖掘、利用绘本资源，有组织、有目的地开展幼儿园教育活动，有利于促进幼儿全面发展。根据学者陈雪梅的论述，区域活动是指在明确教育目标的指导下，教师有意识地分割活动区域空间，并有选择性地投放绘本材料，进而组织幼儿根据自己的意愿、喜好集体活动。开展幼儿园绘本区域活动，有效地触发了幼儿主观能动性，重在引导自主学习，教师则可更直观地了解幼儿，理解他们之间的个性差异，从而作定向指导，建立师幼双方和谐关系。

2对开展幼儿园绘本区域活动的建议

新课程改革背景下，全面发展幼儿已然成为了各阶段学前教育的核心目标及任务。在此目标任务指导下，结合幼儿园教育需求实际，对开展绘本区域活动提出了以下几点建议，以供参考和借鉴。

2．1优化组织环境：绘本区域活动开展的载体是绘本，其数量积累在一定程度上决定了此项工作成效。同时，从某种意义上而言，绘本区域活动主要是借助环境的潜移默化影响力发挥作用，重视幼儿自主学习，进而实现全面发展幼儿目标。因此，优化组织环境，对开展幼儿园绘本区域活动至关重要。具体而言，幼儿园应充分认识到绘本教学的功能价值，合理整合及调配资源，适当加大此工作投入力度，从“数”和“类”两方面丰富藏书，包括不同主题的、不同风格的、不同国家的，为幼儿提供多元化的阅读体验服务。在此基础上，幼儿园还需加强对绘本区域的管理，科学划分功能区域，并有针对性地摆放图书，将志趣相投的幼儿聚集在一起，引导他们相互成长。此外，幼儿园应重视文化氛围塑造，创设基础书香环境，如阅读室、书架等，激发幼儿参与热情。

2．2完善活动设计：幼儿园绘本区域活动组织是一项系统化工程，需要完善各环节设计，为后续工作开展保驾护航。对于教师而言，其职能定位于引导幼儿发展，应切实做到尊重幼儿个性差异，丰富自身知识涵养，提高综合教学技能，以辅助幼儿自主阅读。具体而言，幼儿园绘本区域活动目标设计，必须要涵括认知、情感、能力三个维度，表征形式上要量化行为目标及表现目标，体现素质教育理念。在幼儿园绘本区域活动组织设计上，教师要善于观察幼儿发展，认真审视整个教学过程，及时发现问题，并在不断的探索实践中予以改进，最大限度地提高活动服务与幼儿需求的匹配度。因此，还需完善绘本区域活动评价机制，有机地将过程性评价与总结性评价整合在一起，客观反映幼儿成长实际，有针对性地作出指导。

2．3促进家庭参与：家庭是幼儿启蒙教育的主体之一，对幼儿成长的影响伴其一生。正如《给孩子读书的父亲》一书中提到，“很少有孩子会主动喜欢上阅读，通常都必须有某个人引领他们进入书中奇妙的世界。”而父母显然是引领幼儿进入奇妙书世界的第一人选。相比于幼儿园教育，家庭教育的时间更加充沛，其所具备的资源及发挥的功能与幼儿园教育优势互补。因此，开展幼儿园绘本区域活动，应重视家庭单位参与，全方位整合有效资源，积极组织亲子类阅读活动，如：故事爸妈，即利用美好的晨光组织家长到园开展陪读活动。同时，幼儿园仔细观察每个家庭单位的阅读指导情况，给予家长一定建议或方法，协同提高育儿效力，实现家园共育的良性循环。此外，建议家庭建立温馨阅读书房，为孩子营造独属阅读空间。总而言之，开展幼儿园绘本区域活动十分重要和必要。在未来很长的一段时期内，学术界对幼儿园绘本区域活动组织的研究将持续，以追求其功能效益最大化。因此，希望业界更多学者参与绘本区域活动研究，结合幼儿园教育实际，有针对性地提出更多有效开展建议，以促进幼儿全面、健康发展。

参考文献

［1］张晓燕．幼儿园绘本阅读现状与对策［J］．学周刊，2016，29：252－253．

［2］周平，杨江凤．依托绘本开展幼儿分享教育的建议［J］．科教文汇（下旬刊），2016，07：124－125．

第2篇：幼儿园读书活动总结范文

摘要：现今不少幼儿园都以“分享阅读”、“早期阅读”作为园内特色，但园内图书区材料的投放与使用的实际情况是否符合阅读特色仍有待考察。文章主要选取贵州省某省级示范性幼儿园的3个班级（随机抽取大、中、小三个年级班）为研究对象，通过观察与访谈，研究得出各班图书区角投放的图书总数、图书种类、图书来源以及一周内各班级图书区角的基本使用情况等内容，并对材料投放现状所存在的问题进行分析。

关键词 ：幼儿园图书区；材料；投放；使用

中图分类号：G610文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）03-0134-03

一、问题提出

图书区，是班级幼儿进行自主阅读图书活动的专门区域。图书区所提供的阅读材料会直接影响幼儿早期阅读兴趣、语言能力、社会认知的发展。因此，合理投放图书区的材料应作为幼儿园教育促进儿童早期阅读能力的首要前提。

二、研究设计

1.研究方法：观察法（自制观察记录表）、辅以访谈法。

2.研究对象：图书区观察、部分幼儿及教师访谈。

3.调查内容：各班图书区的图书总数、图书种类、图书来源及一周内图书区的使用情况。

4.实施过程：

（1）以图书区与幼儿阅读、图书等为

关键词 ，进行文献检索，查询相关研究成果，对幼儿早期阅读材料进行分类，自制观察记录表，预设访谈提纲。

（2）对园内班级图书区进行综合观察，并在大中小三个年级班中随机抽取一个班，进行系统观察与半结构化访谈。

（3）对搜集的观察数据进行处理、对访谈内容进行质性分析。

三、调查结果总述

通过三周对不同年级班图书区的调查，初步可得出以下结果：

1.图书区设置情况。所调查三个年级班中均设图书区，且与美工区相连。美工区与图书区在材料与功能上具有互补性与相似性，区角设置在相邻位置起到相互辅助、辐射共振的功能。

从图书区安智位置来看：小班图书区位于教室靠里的位置，离进门较远，便于为幼儿阅读提供较安静的环境。中大班均设在进门不远处（与教师摆放班级所需生活物件的桌柜相邻），可方便教师查阅书籍。

从图书的投放方式上看：大班对类型、内容不同的图书（绘本与科普常识）进行了分类投放。小、中班的图书区的材料则未显示出投放规律，图书摆放杂乱、书页脱落，缺乏基本的图书投放方法。

2.图书区投放的阅读材料种类及来源。

（1）图书区阅读材料总数及来源。调查数据结果显示：小班图书区共投放书籍55本，中班共投放49本，大班投放30本。通过访谈得知：个别班级教师表示图书区内投放的书籍95％以上来源于幼儿园经费购买，小部分是幼儿家中带来，部分班级的图书全部为园内配备。

（2）图书区阅读材料种类。（如下表）

注：本文将“师幼共同读物”界定为图画占页面50％左右，故事内容及寓意较复杂的书籍；图画书也可称绘本（国外与台湾地区多称图画书为“绘本”）

从以上三个表，可发现研究班级在图书区投放阅读材料存在以下共同情况：阅读材料的投放量严重不足，远低于当前国际研究成果；可供幼儿独立阅读的书籍（如：图画书等以图画表现文字内容的书籍）所占比例仍然偏小，即使投放的图画书也是以国外绘本为主，缺少国内优秀图书；幼儿的阅读材料种类不够丰富，除了大班以外，中班与小班的国外绘本都来源于幼儿园所定的《东方娃娃》杂志，以致书籍重复率较高，且大量课程配套教材混于其中。

3.班级使用图书区阅读材料的情况。一周内，调查班级除大班幼儿每日利用一日生活各环节的衔接空当自由使用阅读材料外，其余两个年龄班的幼儿并未出现自主使用图书区阅读材料的行为。年龄班教师对图书区角的使用情况是：一周内，仅有大班教师组织幼儿选择图书区角材料进行自主阅读，使用分享阅读材料引导幼儿开展早期阅读活动，其余班级未利用图书区角组织活动。

四、问题分析

通过分析调查结果发现，该幼儿园图书区角材料投放上存在一些普遍问题，本文对这些问题作了具体分析并提出相关建议，具体如下：

1.阅读材料的种类单一。幼儿图书内容是营养均衡的大餐，不仅要有科普知识、文学故事，还应该包括艺术绘画、百科全书、历史传记等。但调查结果显示：大班仅有绘本和科普常识两类书籍，且绘本中不重样的只有8本，换言之每本故事都有3~4本一样的，当然，每本图书多投放几本可以减低幼儿出现争抢图书的现象，但图书内容种类的缺少易引发幼儿失去与阅读材料互动兴趣的问题。中班的图书投放里没有一本专门的科普书籍，随着中班幼儿经验范围的扩大，孩子对一些生活中常听却不常见的事物充满好奇，他们迫切需要从阅读中获得这些信息。

对幼儿阅读书籍内容偏好进行调查，其中显示：选择阅读科普百科类书籍的幼儿人数占到总数的42％。幼儿对科普百科类知识的好奇，面临读物中这类图书的缺失，无疑是早早地关上了孩子通向科学未来的大门。

2.阅读材料缺乏针对性。绘本（又称图画书）是幼儿阅读材料中最普遍、最主要的一种类别。调查结果显示：三个班级的绘本都以国外绘本为主，这样的情况容易产生以下问题：这些绘本是否能被该年龄阶段的幼儿所接受？绘本内容是否符合本班幼儿的发展？

很多研究都表明：国外绘本较国内绘本来说画面风格的个性更突出、绘画线条的冲击感更强，用色上也会与故事所表现的内容、情感一致，在内容上更富创造性与寓意，符合幼儿天马行空的想象方式。这些都是国外绘本中突出的优势，但在小班调查中，请幼儿挑一本最想听老师讲的一本故事书，五名幼儿都选择的是我国出版的图书，这些图书封面的视觉特点是：图像人物简单偏向电脑动漫设计风格，颜色以红黄等暖色调为主。园里投放的国外绘本的人物多为手绘风格，且以冷色调为主。然而，大班孩子在调查中，就选择了国外绘本，因为大班幼儿有了识字的基础，对故事情节能基本了解，国外绘本里滑稽、无厘头的内容与画面张力更能满足孩子们的创造性想象。

幼儿读物是色彩图画的艺术美与故事内容的文学美两者间的融合。因此，除图书外在形式上要符合年龄阶段幼儿的审美要求，还有图书内容的适宜性。小、中班的绘本几乎都来自杂志《东方娃娃》，绘本寓意上，多数都超过小班幼儿的认知范围与生活经验。

例如，经典绘本《爱玛的乌龟》，讲述一只乌龟听主人说了很多遥远的国度，那里有非洲大象、澳洲袋鼠、印度老虎和中国熊猫，乌龟就有了一个要亲眼见到它们的梦想，并依靠自己一步一步地爬行最终实现了环球旅行梦。这部绘本传递的感情是：鼓励孩子有梦想并坚持自己的梦想，用实际行动去实现它。

调查实际情况是：小班幼儿听后大多说“大象我见过”、“大象鼻子长”、“熊猫动物园里有”等。幼儿通过阅读理解获取的信心与图书内容间产生的鸿沟，难道是绘本内容有问题吗？显然不是，只是这些绘本内容与表达寓意都超出了小班幼儿的认知范围，所以这些图书也难以成为他们的“好朋友”。

因此，教师在投放阅读材料时要“量体裁衣”，不同年龄班级所投放图书应符合年龄班幼儿特点：以图画书来说，小班幼儿喜爱的故事形象更偏向于生活中常能见到或听到的人物和以卡通形象出现的小动物，图画书的内容要简单、贴近幼儿的生活；图书的外观设计上，偏爱单幅画页、图画版面大、颜色明快的图书。中班幼儿通过学习，已经能注意到故事所描绘的意境、表达的人物情感，思维更富有想象力，仅仅只是简单生活化的情节难以满足幼儿，中班幼儿偏好的图画书是情节内容、人物情绪有明显波折，富有小寓意的故事。进入大班，幼儿的创造性想象的发展，对一些匪夷所思的新异事物充满了好奇和探究的欲望，他们不仅可以感受到故事人物的情绪、情感、还会对非逻辑的奇思妙想、出乎意料的神奇、神话故事充满好奇。这些都是不同年龄阶段幼儿在图画书选择上出现的明显差异，在投放阅读材料时，教师要把握本年龄阶段幼儿的阅读偏好与发展需要，才能真正起到阅读材料既满足幼儿阅读兴趣又适应幼儿发展需要的作用。

3.图书区缺乏管理。这里提到的“管理”既包括对图书区的宏观管理，即幼儿园对各班图书区角的管理。幼儿园对各班图书区的设置、材料投放、环境布置等没有统一的规定，从而出现各班情况良莠不齐的现象。还有另一层面的管理，即各班教师对班级内图书区的管理，有些班级图书区的图书摆放不分类，教师对图书破损也是睁只眼闭只眼，图书常年不换、书架落满灰尘，在这样的环境里，怎么引导幼儿爱护书籍？

除此之外，教师使用图书区材料进行教育的落差也很大，有的班级承担“分享阅读”的课题，一周内有关语言（包括儿歌、故事、谈话等）的教育占了80％，而有的班级一周内语言教育活动为零，幼儿处于前阅读阶段，除大班孩子处于识字的启蒙阶段外，大部分幼儿都只具备了接收“图画语言”的能力，对图书里的“书面语言”都需要依靠教师悉心引导他们进行早期阅读，否则幼儿很可能在前识字阶段都在进行“假装阅读”，长此以往，必定会阻碍到幼儿书面语言意识的发展。

图书区材料更新是引起幼儿阅读兴趣的重要法宝，也是班级内部管理图书区角的必需途径，教师可利用各种资源。

例如：幼儿家长、幼儿园各班级之间进行阅读材料的分享、互换活动，保证幼儿能扩大视野，接触更多阅读材料，才能不断激发幼儿探索阅读材料的兴趣。除此之外，一个干净、温馨的图书区环境也会得到更多幼儿的亲睐，更好地发挥图书区角的功能。面对图书的破损、凌乱局面，教师如果工作繁忙实在无暇顾及那些“负伤”的书页，大可以组织一次“给图书看病”的活动，通过对图书的拟人化加工，激发幼儿内心的保护欲，自发地爱护图书，还可以发动幼儿一起粘补图书，锻炼幼儿的动手操作能力、发展合作能力。

总而言之，教师应该谨记：幼儿才是图书区的主人。

参考文献：

[1]史风艳.创设幼儿园图书区角的策略[J].中国校外教育(理论),2011,(z3).

第3篇：幼儿园读书活动总结范文

【关键词】幼小衔接 书面语言 发展

幼儿园教育的特点，是以游戏为基本活动的，然而幼儿总是要长大的，摆在他们面前的必由之路是去上小学。幼教工作者应该为幼儿顺利适应小学学习做好各方面的准备。“八五”期间部级课题组提出了“幼儿园和小学衔接”应做好社会适应能力、前读写能力、前数学学习等方面的准备。

1．幼儿园与小学知识点衔接的重要意义。长期以来，教师面临的一个难题是“在大班教不教幼儿一些小学的知识？”。一方面，家长有强烈要求，有些家长认为教得越多越好，让孩子在起跑线上领先一步；另一方面，幼儿园认为不要教小学的知识，理由是：教育纲要中没有让教师教小学的知识，幼儿如果在幼儿园提前学了小学的知识，入小学后由于已经掌握了所学内容，上课会不专心，况且幼儿园教师如果不掌握正确的教学方法，教错了，小学教师还得纠正。

要协调好这两种关系，必须依据幼儿的学习特点和学习愿望，把握分寸，趋利避害，帮助幼儿开一个好头。从心理角度分析，幼儿上小学后如果事先掌握一些零星的知识，教师讲课的内容就更容易引起幼儿的认知共鸣，调动他的学习积极性。

2．幼儿阶段和小学阶段语言发展的特点。幼儿阶段语言发展的特点是口头语言的发展，小学阶段语言发展的特点则是书面语言的发展。幼儿阶段和小学阶段语言的发展，不能是绝对割裂的。过去，在幼儿语言发展和教育的问题上，我们过多强调了幼儿口语的发展，忽略了书面语言的发展，幼儿园只是进行口语教学，在语言教学中不接触文字的读和写。也就是，只注重了幼儿语言发展的阶段性特点，而没有考虑到语言发展的连续性特点。随着社会情况的发展变化，近年来许多幼儿家长都急于让孩子学识字，市场上也出现了许多迎合家长心理的婴幼儿识字读物。可是，其中不少读物搬用了小学语文课教学的方法，并不符合幼儿的特点。而幼儿园在阅读方面的教学，仍然处于滞后状态。

上世纪90年代初，由国家教育部和联合国儿童基金会合作组织的“幼儿园与小学衔接的研究”提出了幼儿园要进行前读写教育问题，并指出了解决幼儿园和小学两个阶段语言发展的衔接方向。如何把语言教学方面幼小衔接的理论落到实处，创造出幼儿语言教学的新模式呢？

3．开展前读写教育的几种方法。

3．1 引导幼儿认识标记。

3．1．1 前读写教育的概念。儿童进入小学以后，语文学习是主课之一。儿童在小学主要接受读写教育。前读写教育，就是入学前的读写教育。这里的读写，不同于小学的读写，只是读写的准备，也可以称为读写准备教育。所谓准备，不是要提前学习小学将要学的读和写，而是为读写的基本功打好基础，让读写萌芽。

读写的基本功包括认字的基本功和写字的基本功，其中，包括多种能力：观察和辨别字形，区别形近字；正确发音，把语音同字形联系起来，区别同音字；发展空间方位知觉与小肌肉动作的协调能力等等。

读写的萌芽首先出现在对非文字的读写，即日常所说的理解图画、画出图画、画好线条等。

3．1．2 引导幼儿认识标记是前读写教育的一种适宜形式。标记是一种非文字符号。在现代化的日常生活中，标记被广泛地运用，在生活中引导幼儿辨识标记，使之习惯于利用标记，不但可以为他们准备未来生活的技能，而且可以把认识标记作为识字的入门，让他们把认识标记的技能自然地迁移到认识文字上。因为，在认识标记中，包含着与认识文字相同的基本功，如观察和辨别图形，把图形作为代表事物的符号来理解。

实际上，对于不识字的孩子，图形标记与文字标记，并不像成人所想象的那样有很大区别。尤其是汉字，与图形有许多接近之处，幼儿更容易接受。把图示标记和文字标记，也就是非文字符号与文字符号，作为同样性质的阅读对象，在日常生活中帮助幼儿识别和使用。这种做法，符合语言发展上幼小衔接、自然过渡的规律，可以使儿童在不知不觉中，从非文字学习进入到文字学习。

3．2 激发幼儿的阅读兴趣。兴趣是幼儿学习的动力。要想让幼儿学习，首先要使他对学习对象发生兴趣。传统的教孩子学习读写的方法，是强迫他不断地重复认读一些字，反复练习读和写。枯燥的练习，孩子不感兴趣。因此，强迫认读的教学法收效不大。当然，在家庭里，大人用强迫教学法，一对一地管教，确实也使许多孩子受到了启蒙教育。但是大人和孩子都要付出较多的代价，如孩子厌学、亲子关系紧张等。如果将读写内容渗透到幼儿的各种活动中，丰富幼儿阅读活动的形式，利用各种方法唤起幼儿对读写的兴趣，可打开幼儿学习读写的新局面。

3．2．1 利用墙面设计，创设适宜环境。传统观念的阅读，是首先要打开书本，才能看书。阅读的人是主动的，书是被动的，看书人必须翻页阅读。幼儿一般还没有养成看书的习惯，不会主动去看书。如果利用墙面环境阅读，幼儿抬头就能看见墙上的图画和文字，不用去翻开书本。这很适合幼儿的年龄特点。幼儿认识活动的特点，是以无意性为主。幼儿一般不是自己主动地去看书，而是被动地去看书。墙上的文字就有这样的特点，吸引孩子来看。幼儿有好奇心强的年龄特点，墙上的文字比较容易激发起幼儿的好奇心和阅读兴趣。墙上的字又不是孤立地、抽象地出现的，是与图画或图示紧密联系着的。这比识字课本里单个呈现的文字，更容易让孩子认识和记住，符合幼儿认识活动具体形象性的特点。利用墙面环境阅读，是引导幼儿走进图书世界的一种好方法。

3．2．2 开展具体指导，激发幼儿阅读愿望。对幼儿读写活动的具体指导包括，讲、看、听、引四个方面。

①讲，是教师讲和幼儿讲。教师每天向幼儿介绍图书区中的一本书，如只讲书的开头或中间，鼓励幼儿自己去图书区找这本书看结尾。教师还鼓励幼儿自带书籍，并向其他幼儿介绍。这样就能激发幼儿对图书的兴趣和阅读的愿望。

②看，是教师组织幼儿观看与图书相关的动画片，以引起幼儿阅读的愿望。

③听，是教师组织幼儿听故事磁带，以激发幼儿的阅读兴趣

④引，是教师以自身对图书的兴趣去带动幼儿阅读，是教师对幼儿的阅读适时给予指导。如通过人物的表情去理解人物的内心活动等。

3．2．3 组织游戏，寓教于乐。小班小朋友拿到书，会撕着玩、顶在头上玩，他们把图书当成了玩具。组织幼儿玩“给图书宝宝穿衣服”的游戏，即包书皮，就是顺着孩子的这种心理，通过游戏活动，培养幼儿对图书的好感，使他们像对待玩具娃娃等周围其它物品一样对待和爱护图书，从爱书到爱看书，为日后对图书产生深厚的感情奠定基础。

把字词作为游戏材料的一部分，可以使幼儿自然地认识一些字词。如，教师出示文字卡片，让幼儿做出相应的动作；又如，用识字卡做接龙游戏，幼儿可以凭着字形或字的某个组成部分，把字卡连接起来。他们不一定认识那些字，但是能学会准确地辨别字形，从而养成初步认识和分解字词结构的能力。

3．2．4 引导幼儿制作图书，激发幼儿“爱书”情感。带领幼儿制作图书，是培养幼儿爱书、爱看书、爱护书的好办法。孩子愿意模仿大人，常为自己能够做大人的事引以为豪。制作图书的活动，是动手操作的活动，幼儿很感兴趣。制作图书，既包含着做小作家、小画家、小收集家的活动，又包含着编辑、制作封面和封底、装订等活动。幼儿可以把自己创编的故事、收集来的新闻用多种方法制作成各种图书。

①故事书。图书制作过程中引导幼儿了解一本图书是由封面、故事内容和封底组成的。这样，幼儿把自己喜欢的、创编的故事一页一页画出来，加上漂亮的封面和封底，装订成册。装订时，可以用订书器加工、用绳子打结、也可以用小夹子夹住。

②新闻图片。在班级内可以用废纸制作一本空白大书，创立一个新闻快讯薄，幼儿可以将近期国内外发生的大事、小事的图片剪贴在这本空白的大书上，讲给小朋友听，供小朋友阅读。

③照片故事。教师可以号召幼儿把自己生活中的照片带到幼儿园来，制作成《宝宝生活故事》、《宝宝去旅游》、《宝宝家庭趣事》等，供幼儿阅读、讲述。

④背景粘贴。在图书区为幼儿提供丰富的背景画面，有季节背景、城市背景、原野背景、家庭布置背景、幼儿园背景等，幼儿可以用小贴纸，废旧图书上的剪贴画、折纸等不同方法，在不同背景上编故事，进行粘贴制作。

这些书，可以是孩子的作品，也可以是他们收集的作品；可以是集体的，也可以是个人的；可以是图画的，即非文字的，也可以是非文字加文字的；还可以是孩子口述，大人帮助记录的。幼儿自制的图书，可以体现孩子的语言发展过程，无论对教学工作或是对幼儿本身，都是很有价值的资料。

3．2．5 开展幼儿故事比赛，树立幼儿成就感。通过多种形式的阅读活动，幼儿积累了大量的优美故事，如《白雪公主》、《拇指姑娘》、《龟兔赛跑》、《蚂蚁奶奶的房子》、《小红帽》、《聪明的乌龟》等等，适时、经常地开展幼儿讲故事比赛，可以让幼儿在集体面前将自己记住的故事讲出来，树立幼儿的自信心和成就感，进一步激发、巩固幼儿喜爱阅读的兴趣，形成良性循环，同时发展幼儿口语表达能力。

3．3 使语言区红火起来。让孩子喜欢阅读，就要使孩子认为阅读是有趣的和有用的，是他们生活和游戏中不可缺少的。因此，以孩子感兴趣的活动区活动为突破口，培养孩子的阅读兴趣，让阅读真正融入孩子的生活之中。

3．3．1 让幼儿参与语言区的设计和布置。语言区的设计和布置有了幼儿的参与，就更能适合他们的需要，他们对该区域也会感到格外亲切，更有感情。那样，孩子们自然就会常到该区域去活动，自然就进入阅读世界。

3．3．2 把语言区分隔为阅览区和活动区。过去幼儿园的语言区，只是阅读区。但是幼儿不能只是安安静静地在语言区看书，他们需要多的语言活动，包括口头语言的活动和口语与书面结合的活动。因此，可以将语言区分隔为阅览区和活动区。阅览区桌椅的放置与书馆不同，幼儿喜欢在交流中看书，所以桌椅的安放要便于他们挤在一起，交头接耳，边说边看。活动区内可建立“小记者站”、“小剧院”、“小小电视台”等，孩子们积极主动地把收集到的新信息带到语言区进行“播放”、交流，可以将编排好的语言童话剧带到“小剧院”、搬到“小小电视台”的银屏上和小朋友们共同分享。

3．3．3 将阅读区与其他区域活动相结合。引导幼儿围绕活动的主题去阅读有关资料，可以把语言区的阅读活动和其他活动区的活动有机地结合起来。老师可以根据幼儿其他区域活动的主题，集中提供有关的阅读资料。

3．3．3．1 图书与美工区的整合。幼儿在美工区活动时总会遇到这样那样的困难，如小乌龟怎么画？小兔子的耳朵怎么折？蝴蝶翅膀的花纹如何对折剪等。孩子的求知欲非常强，班级内可以在美工区创设一个小书架，遇到困难让孩子们自主地去查阅，比被动地等老师讲解效果更好。小书架可分为三类：①欣赏类，在其中投放水墨画、彩笔画、简笔画欣赏材料；②描画类，其中有各种练习描画的书籍；③制作类，当幼儿在折纸、制作方面遇到问题时，可以看这里的书籍来解决。

3．3．3．2 图书与建筑区的整合。为了丰富建筑区的设计材料，可以制作一些查阅建筑资料的小图书，我们可以请幼儿把自己见过的各种建筑用绘画的形式表现出来，并分类装订成《美丽的公园》、《住宅小区》、《儿童乐园》、《城市的楼群》、《桥》、《四通八达的公路》等资料，悬挂在积木柜上。窗台上摆放幼儿收集的有关城市建筑、乡村建筑的台历式的书籍，墙上粘贴各种建筑的照片。这样，可以使活动区域之间相互联系，相互衔接，当幼儿开展区域活动时，语言区则再也不会是冷冷清清的了。

3．3．3．3 图书与科学区的整合。利用楼梯两旁的空间，设计一些悬挂式书袋，投放一些科学实验类的书籍。或在科学区的墙面上张贴一些实验示意图，如“如何使蜡烛因缺氧而熄灭”、“连接小电灯示意图”等。幼儿可以参照这些图进行实验操作。

3．3．3．4 图书与自然角的整合。在自然角悬挂一些关于动物、植物的书籍，如《兔子的饲养》、《种子如何发芽》、《植物的根》等。春天来了，万物复苏，教师带领幼儿进行播种，然后组织他们将小组观察记录装订成册，如“蝴蝶花”、“牵牛花”、“蒜苗”等等。幼儿从操作、观察、记录中获得了快乐，从书籍中获得了知识和经验。

3．3．3．5 图书与表演区的整合。将幼儿喜欢表演的故事制作成插图剧本，以图为主，辅之简单的文字对白。该书既可以供幼儿表演时使用，又可以供幼儿在其他时间阅读。

3．3．3．6 图书与室外体育活动的整合。教师可以帮助孩子将自己编的椅子操、模仿操等一个动作一个动作地画下来，按顺序贴在展示板上。每幅图之间用箭头标出阅读顺序。孩子们既可以按照图示操作，也可以以此为基础再度创编，丰富展示板上的内容。

4．拓宽阅读活动的功能。根据幼小衔接观念开展的阅读教学活动，可以帮助孩子们懂得图书有多种功能。

4．1 丰富知识和学习阅读。幼儿通过看书，可以了解到各种有关知识，也可以学习读书的基本技能，如从左到右看，从上到下看，如学会翻书页等。

4．2 掌握独立求知的手段。在教师的指导和启发下，幼儿能懂得自己从书本中获取知识，而不必事事去问人。幼儿初步掌握独立求知的手段，对于他们未来形成学习的主动性和学习技能，都是十分重要的。

4．3 学习独立操作的方法。当幼儿在各个活动区域的操作活动中遇到困难和问题的时候，他们可以从书本中寻求帮助。比如，在科学区做实验时，幼儿可以根据需要选择图书，参照实验步骤图进行实验。对于现代人来说，使用说明书的能力在生活中必不可少。

4．4 促进逻辑思维发展。教师引导幼儿学习摆放和整理图书，不但培养他们良好的阅读习惯，而且能教会他们分类的方法，比如，按标记分类、按时间分类、按系列分类等等。幼儿学会了分类，并养成了分类的习惯，将有助于他们有逻辑性地思考问题和进行工作。多角度分类，对于思维灵活性和创造性的发展也都有好处。

总之，幼小衔接工作中幼儿书面语言的发展对幼儿升入小学后学习系统、规范的语文知识有着至关重要的作用，开展此项工作应从自己本地、本园、本班幼儿的实际情况出发，根据幼儿的特点，开展前读写教育。

参考文献

1 徐明.北京市“幼儿园快乐与发展课程”课题组.《幼儿教育》.2004.6.A版:P6

2 《学前教育研究》.1999.12

第4篇：幼儿园读书活动总结范文

幼儿园坚持“阅读擦亮底色，涵养文化根基，彰显语言特色，开启智慧潜能”的办园特色。通过践行书香教育理念，广泛开展丰富多彩的阅读活动，创设绿色温馨的校园环境，培养师生良好的阅读兴趣和习惯，初步形成了书香摇篮的办学特色。

浓郁气息，书香满校园角落

“阅读浸润童心，阅读启迪智慧”，走进永幼，园内风景别具一格，浓郁的书香扑鼻而来。首先吸引眼球的是楼道上由教师们手工制作的纸艺画、纸球画、刮蜡画等构成了童谣、绘本、古诗三个主题长廊。加之多姿多彩的幼儿画将校园装饰得童趣盎然，园中的每一角落，境与书的交融比比皆是，花与书的香味儿溢满校园。班级、走廊、围墙、洗手间等的文化建设，创设了良好的阅读环境，将幼儿有意阅读和无意阅读相结合，在有限的空间里将有形与无形书卷的效用无限释放。在有限的“小环境”中做足文章，凸显绿色和温馨，营造心旷神怡的“大阅读”人文环境，使整个校园弥漫浓郁书香氛围，捧书阅读，仿佛林中憩，画中游，尽情享受浓郁书香。”

厚积薄发，书香促教师发展

通过老师读书带动幼儿读书，幼儿园成立了教师读书沙龙，以此为载体，开展专家讲座、读书心得交流、读书笔记评比、读书征文比赛、美文阅读、暑期旅游心得交流等活动。教师读书活动，既提升了教师的业务水平和人文素养，又持久不息的掀起园内读书热，丰富的阅读文化必将支撑着教师们在智慧的启迪中积极发展，实现自我。

激发兴趣，书香乐幼儿生活

幼儿园开展“赏万千丛书，讲千奇故事，做智慧宝贝”系列活动。通过系列活动中“我最喜欢的书”、“绘一本书――绘本创意比赛”、“演绎一本书”、“评选阅读小超人”等活动的开展让幼儿在书香的氛围中快乐阅读。

亲子阅读，书香变父母观念

第5篇：幼儿园读书活动总结范文

在幼儿园早期阅读活动中培养幼儿创新思维研究发现：创设有效的阅读环境是培养幼儿创新思维的前提，采取多样化的师幼互动方式、引导幼儿提问、教师善于倾听、开展新颖多样的早期阅读活动、家园合作等途径是培养幼儿创新思维的有效教育策略。提供符合幼儿年龄特点的阅读材料是培养创新思维的重要条件。尊重幼儿的想法与创造，支持幼儿富有个性的表达，是指导和评价幼儿创新思维的基本原则。

关键词

学前教育 早期阅读 创新 思维

一、课题研究的背景

（一）问题的提出

1.时展的需要。

“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”“一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界民族之林。”“迎接未来的科学技术挑战，最重要的是坚持创新，勇于创新。”《幼儿园教育指导纲要》关于语言领域的内容与要求中也强调“鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，发展语言表达能力和思维能力。”当今社会，人类已走进了21世纪，这是一个创新的世纪，是一个瞬息万变的知识信息时代。对每一个教育工作者都提出新的要求，新的挑战，即要培养全面发展的人才，突出培养具有创新意识和创新能力的新人。幼儿期是创造性思维开始萌芽的时期，在早期阅读活动中开展创新思维培养的研究，正是顺应了时展的要求，是一个重要的研究课题。

2.课程改革的呼唤。

当前，围绕《纲要》精神，广大幼教工作者正在大力着手教改工作。不断更新教育思想观念，改革教学方式方法，已经成为大家的共识。幼教改革强调活动中通过师幼互动、幼幼互动，给予幼儿自由探索、尽兴表达的机会；倡导以幼儿为主体，以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中，促进幼儿富有个性地发展；强调启发式、开放式的教学行为，引导幼儿主动探究、主动学习；重视家园共育，形成教育合力，共促幼儿健康成长……在如火如荼的教改大潮中，“早期阅读活动中幼儿创新思维培养的研究”这一课题的开展，应该是一项很有意义的工作。

3.我园早期阅读活动存在的问题。

目前，我园在早期阅读活动中，教师注重阅读的基本技能和方法的掌握，注重口语能力的培养，即以背诵诗歌、复述故事为主，忽视了幼儿创新思维的培养，不能很好地创设一个自由、宽松的语言环境，让幼儿想说、敢说、喜欢说、有机会说。因此，开展“早期阅读活动中幼儿创新思维培养的研究”课题，对于探索培养幼儿创新思维能力的最佳途径和方法，提高幼儿的创造力，从而促进幼儿整体素质的提高，具有十分重要的意义。

（二）概念的界定

1.早期阅读：一般是指0～6岁学前幼儿凭借变化着的色彩、图像、文字和成人形象的读讲，来理解以图为主的低幼儿童读物内容的活动过程，它是一个融观察、记忆、思维、表达等多种认识于一体的综合过程。本课题的“早期阅读”是指在幼儿园中，按照《纲要》精神，引导幼儿与环境充分互动，呈现多元的文学作品，提供有趣、感性的学习素材，开展情境表演故事、自编自画故事书、接龙游戏、听录音讲述等多种形式的早期阅读活动，培养早期阅读能力。

2.创新思维：它是相对于传统思维而言。

创新思维是指人们为解决某个问题，自觉地、能动地综合运用已有知识和经验提出新颖而有效的方案的思维过程。爱因斯坦说：“创新思维只是一种新颖而有价值的，非传统的，具有高度机动性和坚持性，而且能清楚地勾画和解决问题的思维能力。”本课题的“创新思维”是指幼儿在早期阅读活动中，根据《纲要》的要求，培养幼儿发散性思维、主动思考能力、想象力等方面。

（三）理论依据

1.建构主义理论：建构主义理论为建构有利于幼儿创新思维能力的新型教学模式提供了理论依据。以皮亚杰为代表的认知建构论认为，认知发展系源于幼儿对环境的探究，经由个体与环境互动后扩展其认知能力。在教育教学过程中，幼儿的学习活动是一个能动的建构过程。在这个建构过程中，一方面幼儿受个人兴趣爱好、需要以及外部环境的推动，表现为主动性和选择性；另一方面受自身原有经验、思维方式等制约，在对信息的内部加工上表现为独立性和创造性。以幼儿为主体，提供丰富的学习材料和富有探索互动的情境，适时给予支持、鼓励，容易被幼儿所接受，激发创新灵感，发展创新思维，进而促进创新素质的形成。

2.多元智能理论：20世纪后期，美国哈佛大学教授、著名心理学家霍华德・加德纳创立的多元智能理论认为，人类具有的智能应更加统观，涵盖的面应更为多元。他将人类的智能归为八项，即逻辑数学智能、语言智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认识智能、空间智能、博物学家智能。其中语言智能是指用言语思维，用言语表达和欣赏语言深层内涵的能力。多元智能理论给幼儿教育者的启示是：教育旨在提供幼儿多元及整合的学习机会与刺激，运用多样化的教育教学手段，让幼儿的多种潜能得到有效激发和培养，真正实现幼儿身心全面协调发展。

二、研究目标与内容

（一）研究目标

1.通过“早期阅读活动中幼儿创新思维培养的研究”，探索出培养幼儿创新思维的新型教学模式和符合幼儿学习规律特点的幼儿园早期阅读活动内容。

2.大大提高幼儿创新思维能力，增强自信，全面落实幼儿素质教育。

3.提升教师专业素质能力，更新教育理念。

4.形成我园的办园特色，提高我园的办园水平。

（二）研究内容

1.建构具有本园特色的早期阅读课程体系。着重进行早期阅读内容的选择、早期阅读教学模式等方面的研究。

2.早期阅读活动中如何有效提高幼儿创新思维。积极创设良好的早期阅读环境；倡导师幼互动；一日活动中渗透早期阅读活动；推行家园共育，充分挖掘家长的教育资源。

3.早期阅读活动中教师的教学策略。创建学习型基层组织；搭建教学观摩平台；开展教学比武；组织参观、培训学习；开展园本教研。

三、研究过程与方法

（一）研究过程

1.强化理论学习。

课题主持人组织课题组教师以集中学习、自学相结合的方式，系统地学习《幼儿教育》《学前教育》《早期教育》《学前教育研究》《幼儿教学研究》等全国教育类核心期刊发表的关于早期阅读活动方面的论文近100多篇，推荐教育理论专著有《教学机智―教育智慧的意蕴》《给教师的建议》《环境启蒙教育》《学前儿童语言教育》《师幼互动行为研究》《创新教育》《创新学习与教学设计》、《教育新理念》《学前创造教育课程论》《学习策略研究》《幼儿园语言教育》《给幼儿园教师的101条建议・语言教育》等10余部。要求每位教师精读2-5本教育专著，每学期写1万字读书笔记和学习心得，在每周教研活动中开展十分钟的读书交流活动，并且每学期末，在全园开展“读书笔记”评比活动。

2.创设良好的阅读环境。

《纲要》指出：环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。因此，我们非常注重创设有利于培养幼儿创新思维的阅读环境。

（1）营造自由、宽松、平等的精神环境，尽量为幼儿提供实间、机会，让他们自由地选择交流对象、内容、地点，在轻松愉快的心境中激发幼儿阅读后的想象与创新意识。

（2）各班级布置图文并茂的阅读区，如“小小阅读区”“快乐书吧”等，把图书放置在安全、宁静、明亮的地方，并张贴许多幼儿喜爱的照片、图画等，让幼儿感受文字、画面等阅读材料无所不在，并不由自主地去看看、想想、说说，并且适时更换环境内容，更多地吸引幼儿去观察与思考。

（3）设置多元化的阅读后表达区。在表达区里提供丰富的材料，如表演道具、图片、绘画纸、笔等，当幼儿读到兴奋处可以选择道具与同伴再现故事情节或创造性表现故事情节，也可以拿起笔、纸绘画阅读后的联想，充分发挥幼儿创造力、想象力。

3.专家引领，参观培训。

近日，幼教专家谈亦文副教授来邵阳做专题讲座；以及市教科所综合科主任赵健军先后2次来园，对课题研究进行现场指导点拨；我们特邀南京凤凰康轩教学研究部的曹焱娟讲师在我园做了专题讲座――“做探索观念的幼儿教师育主动学习的幼儿”；

为使培训学习活动收到实效，外出学习的教师都会将学习的心得体会写出来和大家一起分享，并执教优秀案例让大家观摩学习，力求达到拓展教学理念、革新教学方法、提升教育效果。

4.搭建教学观摩平台。

我园还组织了全园青年教师语言教育教学比武，有15位教师参加，全体教师观摩了比武活动；在资江学校观摩了南京特级教师的示范课；全体教师观摩了周丽亚老师执教的阅读活动《家》；陆续开展了阅读活动的观摩；并就科学领域的教育教学组织了园内观摩。同时，以播放DVD光盘录像、多媒体课件等方式，让大家观摩学习，收到良好效果。

5.推行园本教研。

“教育改革，教师是关键。”而园本教研是幼儿园教师学习、成长的重要阵地。通过园本教研来为教师提供成长平台，让教师成长于学习之中，发展于工作中之中。

我园以轮流主持、互动研讨、专题辨析等多种形式，通过互动游戏（集体体验）明确研讨主题，集体研讨，围绕课例展开对话，归纳总结，理论提升等几个研讨环节，让教师与理论对话、教师与教师对话，提出问题，分析问题，解决问题。先后开展了《如何营造支持幼儿创新思维发展的早期阅读环境》《早期阅读活动的设计与组织策略》《听说游戏的组织方法与策略》《早期阅读活动中幼儿创新思维培养的教学模式》《早期阅读活动中教师的提问策略》《培养创新思维，形成家园共育》等内容丰富的园本教研活动。

我园开展园本教研的宗旨是：充分发挥教师的主体作用，力求教师在教研活动中能人人参与、主动讨论，发扬每一位教师的主人翁态度，让大家有更多的机会投入到教研的讨论和互动中来，提升教师专业能力。

6.一日活动之中渗透早期阅读。

（1）有计划地开展由浅入深、循序渐进、内容较为集中的阅读经验活动，（大小图书阅读活动、听赏、排图活动、自编图画故事书活动等），帮助幼儿多角度、多方位地获得阅读经验，培养观察能力，养成良好的阅读习惯，使思维能力得到发展。

（2）一日生活中，坚持每天20分钟晨读，采取“欣赏――跟读――朗读――评价”的模式，在幼儿朗读时，教师时常让幼儿比一比，看谁读得对，读得有感情，这样一来既发展了幼儿的阅读能力，又提高幼儿的鉴赏朗读能力，同时也培养了幼儿的自信心，在集体面前敢想、敢说、会说、愿说。

（3）在自由活动中，鼓励幼儿在图书角根据自己的爱好选择图书，根据自己的需求选择阅读方式（独立阅读，结伴阅读等）。

（4）在语言区角放置画笔，引导幼儿在仿编诗歌、续编故事的基础上，用图画的形式表现，逐步引导幼儿由欣赏――跟读――仿编到创新的过程，孩子们自己制作的图书放在图书角，充分激发了幼儿的阅读兴趣，满足了他们的欲望，也逐步培养了幼儿的创新思维能力。

（5）在日常生活中，教师鼓励幼儿大胆地想象，根据所见所闻自由地表达自己的看法（如成长故事讲述、旅游趣闻讲述、漫画讲述等），通过感受与体验，积累阅读经验。

7.倡导家园共育。

在家园联系栏中设“早期阅读”专栏，在这个栏目里张贴大量有关早期阅读的文章，宣传早期阅读对幼儿发展的作用，介绍家庭早期阅读的指导方法，并交流部分家长的亲子阅读经验，推荐一些适宜家长和幼儿阅读的书籍。如《让孩子爱上读书的N个理由》《说来听听》《朗读手册》等家庭早期阅读指导书籍，向家长宣传早期阅读的观念、方法，给家长切实有效的指导；教师把幼儿园开展的早期阅读活动及亲子活动建议写在周计划上，让家长把孩子在家中的阅读情况反馈上来，共同帮助幼儿提高阅读能力；在家长会上通过亲子趣味游戏、阅读活动展示等形式向家长介绍班级开展阅读活动的主要情况，引导家长有目的地观看阅读活动，捕捉发现自己孩子思维的闪光点，将在早期阅读活动中培养幼儿创新思维的意识、方法转化给家长，使之体会到幼儿的生活中处处有创新思维培养的契机，共同分享孩子成长的喜悦。

（二）研究方法

1.文献法。

认真学习国内外早期阅读方面的研究理论、现状、发展趋势、方法等，积累相关资料，为课题研究提供理论支撑。

2.行动研究法。

充分了解幼儿的兴趣、爱好、需要，观察他们在阅读活动中的表现，观察教师在教育活动中的教育行为、教育机智等，积累研究的具体素材，并在实施中不断调整和完善。

3.经验总结法：实验教师分析积累的资料，归纳总结经验和教训，进行理性思考，形成研究报告。

四、结果与分析

经过一年半时间的实践研究，采用文献法、行动研究法、经验总结，对在早期阅读活动中培养幼儿创新思维的方法与途径有了一定的理论认识。

（一）探索出符合本园实际和幼儿认知水平的早期阅读创新思维新的教学模式和教学方法

课题组在确定目标前，首先，对我园教师在早期阅读教学活动中的表现及幼儿的创新思维发展状况进行了观察与分析，在观察与分析的基础上，根据我园的实际情况和《幼儿园教育指导纲要》对幼儿语言教育的要求，确定了我园培养在幼儿早期教育活动培养创新思维的研究目标，并围绕目标展开研究、探索出符合幼儿学习特点新的教学模式和教学方法。

A.教学模式

1.采取多样化的师幼互动方式，培养幼儿创新思维。

（1）支持式互动――激活感知，积累经验。

心理学研究表明任何一种创新思维离不开想象，唤起丰富的想象在幼儿创新思维活动中至关重要。幼儿的想象力越丰富，对阅读的理解就越有创见，而想象是以一定的生活经验为基础的，幼儿对阅读内容、知识背景越熟悉，与他的生活经历越密切，他的理解速度就越快，理解内涵就越深，想象思维也就越活跃。因此，我们尝试在早期阅读活动帮助幼儿建构阅读经验。在建构过程中，幼儿随着认知和社会、生活经验的发展，对阅读的内容会引发更深入的思考与连结。进而建立自己的知识层次。如：在开展阅读活动“亲亲晚安”前，教师与幼儿通过生活经验和情感体验的谈话，激活了幼儿的感知。当孩子对内容有了自己的理解与认识时，教师出示图书，孩子的想象思维与创新思维马上活跃起来。孩子们理解体验作品并迁移作品经验，结合自己的切身感受与体验创编出了优美的儿歌诗句：“爷爷，亲亲晚安；奶奶，亲亲晚安；星光从窗户外溜进来，痒痒的，像爷爷的头发；星光从窗户外溜进来，暖暖的，像奶奶的怀抱，星星也想跟宝宝亲亲晚安”。（附原诗歌：爸爸，亲亲晚安；妈妈，亲亲晚安；月光从窗户外溜进来，痒痒的，像爸爸的胡子；月光从窗户外溜进来，暖暖的，像妈妈的嘴唇；月亮也想跟宝宝亲亲晚安。）

通过积累大量的感性经验，不仅促进了幼儿的想象力，也为幼儿创新思维培养提供有利的条件。

（2）诱导式互动――分析点拔，循序渐进。

观察是智慧的窗口，是创造的基础，观察本身也是一种创造性的活动。由于幼儿以无意注意为主，阅读时目光常常被图书中生动形象或自己感兴趣的画面所吸引，注意出现跳跃性的特点，思维过程呈现一种无序状态，影响阅读的理解。为此，在阅读活动中，教师经常性提醒幼儿从上到下，从左到右有顺序地阅读，引导幼儿仔细观察，让幼儿对各种角色的表情、动作及角色间的关系进行仔细观察、分析和判断。再如受经验、思维的局限，幼儿准确识图有一定的困难，因此，我们根据幼儿认知水平、心理特征，对于一页单幅图重在引导幼儿抓住画面的整体特征，进行细心观察；而一页多幅图，重在引导幼儿从整体上感知，了解图与图之间的联系。通过观察，激发幼儿的想象，丰富幼儿对内容的理解，并用语言创造性地表达出来。

（3）合作式互动――拓展空间，自由创造。

在阅读活动中，教师利用阅读材料创设有关的环境，设计有关的题材，运用有效的引导方法，积极参与幼儿的创作，鼓励幼儿大胆想象，帮助幼儿创造性地开展制作阅读小书或绘制自编儿歌图画书活动。通过“编编、画画、记记”这种图文并茂的方式，放飞幼儿想象和创造的翅膀，表达对阅读作品的心得与感受。阅读自己制作的图书，幼儿备感亲切，既提高了幼儿的想象力与创造力，也体验到创造性活动的快乐。

表演、迁移作品，是创造性地运用语言的一种活动。因此，幼儿在阅读之后，我们注重引导幼儿不受阅读材料上文字、画面的束缚，通过“看看、说说、演演”的方式，展开想象翅膀，进行富有个性特点的语言和非语言的表现，努力打开幼儿阅读的思维通道，如：在阅读活动《给大象穿裤子》中，为了更好得激发幼儿的创新意识，教师先让幼儿看图书，在理解图书的基础上尝试表演故事的内容，表演完以后再进行讨论：“小动物们给大象穿了什么样的裤子？如果你给大象穿裤子，你想给它穿什么裤子？为什么呢？”孩子们都踊跃发表自己的想法，纷纷阐述自己的原因，在孩子们看看、讲讲、演演的过程中，既提高了幼儿的阅读能力，又激起幼儿创新的积极性，让幼儿时时都有成功的喜悦。

2.注重教师的倾听、幼儿的提问，促进幼儿创新思维发展。

教师的倾听具有亲和力，可以增强幼儿在阅读活动中的自信心和满足感。因此，在阅读中，教师还要关心、爱护每一个幼儿，仔细倾听，善于倾听，及时抓住幼儿思维的闪光点，适时进行肯定（“你讲得真好听”）、赞赏（“你真会动脑筋，讲的和别人不一样”）、激励（“你进步真快，编的儿歌越来越好听，继续努力吧”）、鼓励（“想一想，还有更好的办法吗”）、奖励（五角星、苹果娃娃等小贴画），这样幼儿在阅读活动中的主动性、创新性得到了培养和体现。

好奇、好问是儿童的天性，是探索和创造的源泉。幼儿在阅读中发现问题、提出问题，能有效地开发幼儿创造思维的潜能。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”为此，在阅读活动中，要鼓励幼儿对阅读材料的内容多想、多思、多质疑，说出自己的想法和问题。例如在《糖果雨》阅读活动中，教师问：“你们还有哪里听不清楚、看不明白的吗？”幼儿提出：“天上为什么会下糖果雨呢？糖果雨以后还会再下吗……”在《给大怪龙洗澡》阅读活动中，幼儿提出“大怪龙那么可怕，灰灰鼠和黑黑鼠不怕吗？大怪龙为什么要和它们交朋友”等等一些源于故事又超出原本故事内容的问题。幼儿在阅读活动中，发现问题、提出问题，进而解决问题，无不渗透着培养幼儿创新思维能力的做法。可见，早期阅读活动给幼儿提供了一个培养、开发创新思维能力的机会。

B.有效的教学方法

1.绘画创编法。

通过绘画、纸工、泥工等美术手段，让幼儿将自己的所思所想表达出来，然后让幼儿自由结伴互相交流。幼儿在这种轻松愉快的氛围中，思维异常活跃，他们大胆出笔，你一言，我一语，积极性高，想象丰富，能创编出许多成人意想不到的有趣情节。如诗歌教学《味道》，让幼儿根据“××酸酸的，××也酸酸的”的句式创编出不同的诗句，幼儿运用绘画的方式创编出了“草莓酸酸的，挨骂后泪水也酸酸的；西瓜甜甜的，爸爸的拥抱也甜甜的。”

2.续编故事法。

根据原有的故事情节发挥想象，把故事继续编下去，为主人公创造出新的生活情景、不同的结局。如讲述活动《战胜大老虎》中，教师提问：如果大老虎下次再来，你们认为小动物会怎样对付大老虎，结果又会怎样呢？如此引导幼儿续编故事，增强了幼儿解决问题的能力，促进了幼儿创造性思维能力和语言表达能力的发展。

3.表演法。

让幼儿用肢体动作和分角色表演把阅读的内容创造性地表现出来，能提高幼儿阅读的积极性和想象力，创造力以及表演能力。如讲述活动《战胜大老虎》中幼儿用石头砸老虎、用树枝抽老虎的动作，表现了小动物勇敢的品质。

4.游戏多变法。

游戏是孩子们喜闻乐见的一种教学方式，主要是通过一些好玩的游戏激发幼儿学习的兴趣，并在轻松愉快的游戏中自主地获得知识，加深理解。将一个游戏灵活多变地开展，幼儿在变化式的游戏中会产生出不同的想法。当然，游戏的设计应合理有效，结合阅读内容开展。如阅读活动《许愿小仙女》，教师开始设计了“我是小仙女”的游戏，每个幼儿手持魔法棒自由选择教室里的某一物品或某一个人，帮助其实现愿望，这个愿望由幼儿自己设想。接着，教师让游戏变成 “我的愿望”，幼儿变换角色进行游戏，各自对小仙女说出自己的愿望。孩子们在变化着的游戏中有着不同的身份，不同的感受，他们说出来的想法也是不同的。

（二）给孩子们提供了符合幼儿年龄特点及学习规律特点的幼儿园早期阅读活动内容

对幼儿来说，提供他们喜闻乐见的阅读内容是激发幼儿创新思维的重要条件。因此，在早期阅读活动中，我们根据了幼儿年龄特点、认识水平，有的放矢地为幼儿提供了大量的有具体意义的，形象生动的阅读内容更注重内容的多元化，除了书本阅读，还有丰富多彩的音像材料、多媒体读物。同时提供题材文体多样化：如有关儿童生活、科学知识、环境问题以及亲情、友谊、历险等多方面的内容；儿歌、童谣、故事、传记、散文、知识性图书都成为孩子们的阅读内容。通过多元化的、符合幼儿特点的阅读内容，有效地培养了幼儿阅读兴趣及创新思维。

（三）通过研究活动，全面有效地促进了幼儿素质教育

1.幼儿素质得到了全面的发展。

在教师组织早期阅读活动中，教师所创设的宽松、和谐的教育环境、体现的尊重幼儿、信任幼儿的教育理念，采用符合幼儿年龄特点和学习规律的、灵活多样的教育方法，让孩子们充满自信、充满快乐，不仅促进了幼儿的想象力、观察力、记忆力、语言表达力、创造力，更加培养了幼儿健康开朗的个性。

研究组成员通过孩子活动前后的对比观察、分析，教师与家长一致反映，自从开展活动之后，幼儿的个性变得开朗活泼了，愿意与成人、同伴交流，在交流的过程中表现主动、自信、没有胆怯、与教师的关系特别亲密，学习的积极性显著提高，喜欢并善于观察、探究，愿意去发现、去想象、去表达，形成了良好的学习习惯，让幼儿体验了成功的快乐，幼儿全面素质有了显著的提高。

2.我园制作出了一本幼儿创编的儿歌集。

经过研究活动，我们收集了大批幼儿自创诗歌、散文，幼儿的作品凝聚了孩子的智慧与创新，也凝聚了教师的心血与汗水，这本手册内容生动形象，充满着童趣、充满着爱，是孩子创新的结晶，它让教师与孩子共同体验了创编的快乐。

（四）促进了我园教师的专业化成长

通过该课题的研究、探讨，我园教师特别是研究组成员自觉学习幼儿教育科学理论，经常反思自己的教育行为，集中研讨一些教育现象和问题，教师的理论水平、教学水平显著提高，表现为：

1.教师的教育水平显著提高。

在行动研究过程中，教师的教育理念不断更新，改变了以往传统的教学模式，注重以幼儿为本，研究幼儿、尊重幼儿，教育内容的选择、目标的制定、活动的设计、环境的创设、教学过程的实施都能考虑幼儿的需要和认知水平，特别注意激发幼儿参加活动的兴趣，较好地体现了教师是幼儿学习的支持者、引导者、合作者这一角色。教育过程中，注重引导师幼互动、幼幼互动、幼儿与环境的互动，注重幼儿想象力，创新思维等能力的培养。

2.教师的教育理论水平显著提高。

研究活动有效地促进了教师自觉撰写教育反思、活动实录，积极参加学习研究教育理论，教师的写作水平有明显的提升。近年，我园都写出了一批有一定水平的研究论文，一改研究前教师一提起论文就头痛的局面，提炼出了“优化环境、尊重兴趣、贴近生活、积极互动、创新整合”的早期阅读教学原则。

五、主要研究成果

（一）出台了一批优秀早期阅读及其他学科的优秀案例、撰写出了一批优秀论文

1.优秀案例。

卿茜老师组织的早期阅读活动《难驯服的马》在2009年省婴、幼、特教优秀语言教育活动比赛中荣获省一等奖；彭小婧、李莉老师组织的科学活动《统计各种水果》、《认识风》在2010年省婴、幼特教优秀科学教育比赛中分别获省二、三等奖。

下列语言活动获市级奖励，并在全市观摩交流：大班语言活动――诗歌《春天在哪里》、大班早期阅读活动――《月亮像什么》、大班语言活动――故事《快乐的口袋》、大班故事活动――《蜗牛城的故事》、中班语言活动――《快睡吧，小田鼠》、小班语言活动――《小手小手拍一拍》、中班阅读活动――《数一数》、大班阅读活动――诗歌《快乐》、大班阅读活动――《数花灯》、大班阅读活动――《鳄鱼怕怕 牙齿怕怕》、早期阅读活动――《小螃蟹找工作》、中班语言活动――散文《家》。

2.优秀论文。

教师论文《让幼儿音乐教育“情趣”化》《规范语言 重在创设环境 乐在交流之中》获省一等奖，《谈音乐教育在素质教育中的作用》《谈网络与幼儿教育》获省二等奖，《浅谈蒙氏阅读的好处》获省三等奖，《让爱在音乐活动中悄然升华》《让美术成为孩子的乐趣》《艺术教育活动与其他领域整合的点滴思考》《早期阅读活动中教师的提问策略》《浅谈幼儿园如何创设有效的早期阅读环境》获市一等奖，《如何让孩子畅所欲言》《幼儿倾听能力的培养》《一日生活中的语言教育》《谈幼儿自信心的培养》《我对教研工作的新思考与新实践》荣获市二等奖，《融入爱心点滴谈》《幼儿挑食的成因与矫正》《浅谈孩子在快乐中学数学》获市三等奖。

（二）“书香”充满了园所，营造了浓厚的教研氛围

在本课题研究过程中，我们不仅鼓励幼儿阅读，也提倡教师阅读，结合教师现状，实行了三个通过：通过为教师订阅报刊、书籍创造阅读条件；通过“读书品文”“好书推荐”等促使教师去看书；通过阅读心得交流、教学反思撰写、活动组织、案例式研讨让教师体会阅读带来的益处，逐渐在园内形成一种“书香”氛围。同时，“书香”也浓厚了我园的教研氛围，教师积极参加课题组的培训、园本教研和交流活动，并在学习――实践――研讨――再学习――再实践――再研讨的过程中，不断提高专业素质。

（三）形成了我园的办园特色，取得了良好的社会效益

通过一年半的研究，早期阅读已成为我园办园特色，受到了上级部门及领导、专家的一致好评，在每期的早期阅读活动汇报中，孩子们的表现让家长们十分开心。在每次的家长问卷调查中全园家长的满意率达到了97%以上，早期阅读在我园形成了一道亮丽的风景线，社会效益得到了很大的提高，要求入园的孩子络绎不绝。

六、有待进一步研究的问题

在课题探索过程中，我们也遇到一些问题，现提出与同行共同探讨、共同思考。

1.在课题探索中，我们的教师一方面为了培养幼儿的创新思维，运用各种手段和方法设计活动，另一方面又会有意无意地忽视幼儿的创造“火花”，从而产生“中国式的创新能力培养”――为创造而创造，为结果而创造。

2.在创新过程中，当幼儿的一些思考与成人经验相违背时，（即幼儿的思维和想法不符常规），教师有时会被幼儿的这些“奇思妙想”弄得束手无策，还缺乏一些机智的、灵活的应对能力，老师的专业化水平还有待提高。

3.家庭是幼儿最重要的生活场所，父母对儿童的影响是潜移默化、无处不在的，如何使家长也能积极地参与到创新教育活动中去，帮助幼儿积累一定的知识结构，掌握一定的创新技能，培养创新思维，在创新教育上和幼儿园形成合力这也是一个值得深思的问题。

4.在早期阅读中，教师没有有效地开展游戏阅读活动，制约了早期阅读中幼儿创新思维的培养。

第6篇：幼儿园读书活动总结范文

研究结果与分析

（一）幼儿入学语言准备整体现状根据样本在各维度的均值与满分的差距可以看出，幼儿在视—动转换、细微差异识别、空间知觉、前阅读技能上面表现较好；在听—动转换、汉字结构意识方面的表现次之；在故事理解以及图画理解与讲述方面的表现最差。（见图1）听—动转换任务（听指令做动作）要求幼儿按照所听到的指令做出相应的手部和上肢动作，以考查幼儿将听觉信息转化为肢体动作的能力。理解指令并能按指令行事是我国学校教育对学生的期望与要求，也是幼儿入学适应必须具备的重要能力，是幼儿入学适应重要的预测性指标之一。从心理过程来看，听指令做动作是听—动转换过程；从语言发展角度来看，是幼儿言语倾听和言语理解能力的表现。在本研究中，多数幼儿能够听懂指令，但一半以上的幼儿控制手部动作的能力较弱。细微差异识别任务（形近字识别—找字）考查幼儿对汉字字形结构细微差异的识别能力。笔划、部件、方位等的细微差异形成了汉字之间在字形结构上的细微差异。能够感知汉字在字形结构上的细微差异是幼儿识字、写字的重要心理基础。该任务不要求幼儿能认读汉字，只要求幼儿发现形近字之间的差异。在本研究中，70％以上的幼儿都能正确识别，表明多数幼儿能够注意到汉字在字形结构上的细微差异。汉字结构意识任务（识别缺失部件—补字）是向幼儿呈现不同结构（包括上下结构、左中右结构、包围结构、既有左中右又有上下结构）的汉字，要求幼儿通过比较找到指定汉字的缺失部分。汉字的特点是每个字都具有自身的字形结构。该任务只要求幼儿能够感知和识别汉字的字形结构，不要求认读汉字。在本研究中，约有60％的幼儿能够正确感知和识别汉字的字形结构。故事理解任务（听故事回答问题）要求幼儿在听完一个小故事后回答问题，以考查幼儿的语言理解能力。听力理解是幼儿口头言语能力的成分之一，是幼儿语言能力测验或入学语言准备测验的重要维度。在本研究中，有70％多的幼儿能够回答只需要简单推理的问题，但只有一半幼儿能够根据故事中的线索进行间接推理。空间知觉任务（听指令画图）是要求幼儿按照指令在特定位置画出某种形状，考查幼儿的听力理解和精细动作能力。精细动作能力是读写准备能力的重要构成成分之一。在本研究中，80％的幼儿能够画出正确的形状，但只有30％的幼儿能够在正确的位置画出要求的形状，表明幼儿在理解较复杂的方位语言时存在一定困难。视—动转换任务（记图画图）是要求幼儿先观看图案，然后凭记忆画出看到的图案。对图形的记忆与加工是汉字书写的心理学基础。汉字的特点是写字比识字难，原因在于识字是图形再认的过程，写字是图形识记和再现的过程。本研究将视—动转换（图形识记和再现）作为幼儿入学语言准备的测查维度之一。在本研究中，约70％多的幼儿能够正确画出所看到的图案的结构和形状。排图讲述任务（排图讲故事）要求幼儿将可以任意排列的3张图片进行排序并讲述故事，从句子、讲述的连贯性和讲述的生动性等三个方面以考查幼儿图画阅读能力和口语表达能力。在本研究中，有17．2％的幼儿不会主动讲述；45．8％的幼儿仅能罗列一些个别对象，讲述线索断续、不衔接；只有1．5％的幼儿能够生动、富有想象力地讲述一个完整故事；19．6％的幼儿在讲述中能够加入人物之间的对话，运用拟人的手法展开故事情节，具有一定的想象力。前阅读技能任务（翻看图书）是要求幼儿会正确拿书、识别书的封面、知道书的书名、会翻到指定的页码；知道阅读顺序等。在本研究中，多数幼儿都能正确判断书名和页码，了解阅读的顺序，但仅有半数幼儿知道封面。相比较其他方面，幼儿对封面的认知较弱。（二）幼儿入学语言准备水平的城乡差异1．总体差异按幼儿的测验总分和各维度上的得分高低进行排序，城市、县城、乡镇和农村幼儿的得分呈依次降低趋势。城市幼儿入学语言准备总分均值为19．65，县城幼儿为17．88，乡镇幼儿为15．34，农村幼儿为12．42。其中，城市幼儿语言总分均值几乎比农村幼儿高出一半。这种随城市、县城、乡镇和农村依次呈递减的趋势存在于每个测查维度上。（见表4）以幼儿园所在地为自变量，以城乡不同地区学前一年幼儿语言总分及各维度均值为因变量，对城市、县城、乡镇、农村幼儿园或学前班幼儿入学语言准备水平进行方差分析。结果显示，城乡学前一年幼儿在测验总分以及各具体维度上，市、县、乡、村两两之间都存在极显著的差异（P＜0．001）。2．具体差异为进一步了解城乡幼儿在入学语言准备上的具体差异，对城乡幼儿在各题目上的得分进行分差分析（见表5），研究结果如下。（1）听—动转换方差分析结果表明，城乡幼儿在听—动转换任务上存在极其显著的差异（P＜0．001）。两两比较发现，城市与县城幼儿、县城与乡镇幼儿之间不存在显著差异。但随着行政级别的降低，市与乡、村之间，县与村之间存在显著差异。由表4可见城乡不同地区幼儿园幼儿均值介于1．22～0．74之间。市辖区幼儿园幼儿均分显著高于县城、乡镇和村幼儿园幼儿。乡镇和农村幼儿园幼儿得分低于总体平均值。农村有较高比例的幼儿在顺序、部位和数量上存在错误，不能按照指令做出正确的动作。（2）细微差异识别方差分析结果表明，城乡学前一年幼儿在细微差异识别任务上存在极其显著的差异（P＜0．001）。由表4可见城乡不同地区幼儿园幼儿均值介于1．79～1．36之间。其中，市辖区幼儿园幼儿均分显著高于县城、乡镇和村幼儿园幼儿，乡镇和农村幼儿园幼儿在该维度得分都低于总体平均值。但两两比较发现，乡镇与农村幼儿之间不存在显著差异。城市和县城都有80％多的幼儿能够正确识别，但乡镇和农村幼儿中有70％多能正确找出简单的独体字“天”字，能够正确识别较复杂的“部”字的幼儿不足70％。（3）汉字结构意识方差分析结果表明，城市、县城、乡镇、农村幼儿之间在不同结构汉字的识别上均存在显著差异。城乡幼儿的得分均值介于1．43～0．96，其中近70％的城市幼儿能够正确识别，但能够完成任务的农村幼儿比例不足半数。（4）故事理解方差分析结果表明，城市、县城、乡镇和农村幼儿两两之间都存在极其显著的差异（P＜0．001）。城乡不同地区幼儿园幼儿的均值介于4．56～2．79之间，城市幼儿的得分近乎是农村幼儿的两倍。在第一问“故事里有哪些小动物”，城市幼儿完全答对4个小动物的频数比例为44．4％，但接近一半的农村幼儿最多只能答对两个小动物。第三问和第四问考察幼儿对整个故事的理解程度，城市和县城超过一半的幼儿都能正确回答出来，但是乡镇和农村的人数比例都不超过50％。可见，随着问题难度的上升，城乡之间的差异渐趋显著。（5）空间知觉方差分析结果表明，县城和乡镇、乡镇和农村幼儿在这个任务上的表现不存在显著差异，其他两两之间都存在显著的差异（P＜0．01）。城乡幼儿的均值得分介于1．01～0．74。城市、县城、乡镇和农村幼儿中能够按照语言提示找到正确位置的人数比例依次为47％、22．7％、21．2％、9．1％，能够正确画出所要求的圆形的人数比例依次为39．5％、22．0％、26．6％、12．0％。（6）视—动转换方差分析结果表明，城市、县城、乡镇、农村幼儿两两之间都存在显著的差异（P＜0．01）。城乡幼儿的得分均值介于1．54～1．14，其中，城市、县城、乡镇、农村幼儿中能够完全正确画出图案的人数比例依次是46．3％、22．0％、22．0％、9．6％，城市幼儿的人数约是农村幼儿人数的5倍。（7）排图讲述方差分析结果表明，在句子和讲述的生动性上，仅城市和县城之间不存在显著差异，其他两两之间差异显著；在讲述的连贯性方面，两两之间均存在显著差异。城乡幼儿的均值介于5～2．82，其中城市幼儿得分几乎是农村幼儿的两倍，幼儿在所有子维度上的得分由高到低依次排序均是城市、县城、乡镇、农村。（8）前阅读技能方差分析结果表明，城市、县城、乡镇、农村幼儿之间在识别封面、找到书名、找到页码、了解阅读顺序四个方面均存在显著差异。城乡幼儿的得分均值介于3．11～1．88，城市幼儿的得分显著高于农村，在这四个方面均有80％多的城市幼儿能够正确完成任务，但只有约1／3的农村幼儿能够完成任务。

讨论与建议

（一）学前一年幼儿入学语言准备存在着发展不同步现象本研究发现，无论是城市还是县城、乡镇、农村的幼儿，在细微差异识别能力、前阅读技能、汉字结构意识、听—动转换等维度上的发展水平都优于其他维度，阅读理解和口语表达能力发展水平最差。这与以往研究结论相符。［12－13］这种不同步、不均衡现象表明，虽然由于教育环境不同，城乡幼儿在每个维度上的均值与发展水平上存在一定的差异，但是都遵循同样的发展规律，表现出一致的发展顺序。与其他几个维度相比，幼儿在听力理解、阅读理解和口语表达方面的发展相对较缓。这一现象的产生既有学前儿童语言发展特征的影响，也有幼儿园语言教育的作用。本课题组在对城乡学前一年班级教育环境质量的评价研究中发现，总体上，许多幼儿园班级为幼儿提供的图书不足；教师较少与幼儿进行个别交流，但在集体教育活动中较少注意倾听幼儿的谈话；教师较少给幼儿阅读图书或讲故事，在阅读和讲故事过程中不注意通过提问等方式引导幼儿进行推理，因此，不利于幼儿阅读理解和口语表达能力的培养。教师应转变语言教育理念，为幼儿提供丰富的图书材料，在一日活动中鼓励幼儿运用语言来表达自己的想法和经验，重视幼儿的独立阅读及成人参与的共同阅读，以培养幼儿的口头语言表达能力和早期阅读能力。（二）学前一年幼儿入学语言准备水平存在明显的城乡差距本研究发现我国城市、县城、乡镇、农村幼儿在入学语言准备测查各维度上均存在着明显的城乡差距，乡镇和农村幼儿入学语言准备水平明显低于城市和县城学前一年幼儿。国内有研究发现，87．6％的城市幼儿入学准备状况处于优秀或中上水平，87．7％的农村幼儿入学准备状况处于中、下水平，城乡幼儿之间存在显著差异。［3］城乡幼儿园教育环境质量的差距是导致幼儿入学语言准备水平差距形成的重要原因。国外关于托幼机构教育环境质量和幼儿发展结果（包括入学语言准备）之间关系的研究发现不同质量的托幼机构教育使幼儿入学语言准备状态呈现不同的发展水平。［14－15］本课题组关于城乡学前一年班级教育环境质量的比较研究发现，就总体水平而言，城市幼儿园的语言课程质量优于县城、乡镇和农村。城市幼儿园能提供一些供幼儿阅读的图书，教师在组织教育活动时能注意倾听幼儿并鼓励幼儿表达，并会每周给幼儿讲1～2次故事。但乡镇和农村幼儿园在图书提供、倾听与表达、早期读写等方面都表现较差。“缩小在入学前就已经存在的学习和发展上的差距涉及到后续的义务教育效益、阻断贫困在代际间的恶性循环、种族平等及社会和谐发展等一系列重要的社会政治经济问题”［16］。我国政府应该优先有质量地普及学前一年教育，加大对农村学前教育的财政投入，推动城乡学前一年教育的均衡发展，有效地缩小幼儿园教育质量的城乡差距，缩小学前幼儿在入学语言准备水平上的城乡差距，以推动教育公平的实现。

本文作者：刘焱秦金亮潘月娟石晓波工作单位：北京师范大学

第7篇：幼儿园读书活动总结范文

教师也已经普遍意识到图画书阅读对于幼儿发展有着丰富的价值，但是，在具体实施图画书阅读教学时，还存在着诸多问题。例如教师普遍关注的是：如何为幼儿选择图画书，在实施图画书教学时如何提问，如何就图画书内容展开拓展活动，如何将图画书阅读内容与其他领域的教学内容相关联等问题，但很少从幼儿园课程建设的角度思考图画书阅读与拓展幼儿经验的关系，图画书阅读与幼儿园课程的关系。幼儿园的图画书阅读往往以“早期阅读课程”的形式单独呈现，早期阅读活动在一些幼儿园变成了“教授阅读的活动”。

本文试图从幼儿园图画书阅读活动的组织形式人手，分析图画书对于幼儿园课程建设的价值和图画书阅读在幼儿园课程中的位置，

一、对图画书阅读活动目标的思考

2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出要“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。这个论述为幼儿园的早期阅读活动提出了两个核心目标——培养幼儿的阅读兴趣和前阅读技能。

兴趣，总是主体从属于某一具体对象的。幼儿对阅读感兴趣，首先是对阅读的对象图画书感兴趣。因此，教师把注意力放在为幼儿园选择适宜的、广泛的、具有吸引力的阅读材料上，是引发幼儿阅读兴趣的第一步。如杜威所主张的，兴趣首先就应该是一种儿童自我与对象相互统一的活动，并且它与儿童的生长方向一致，这也就在一定程度上保证了儿童注意力的集中性。但是，仅仅把培养幼儿对阅读的兴趣集中在专门的阅读活动上，只能使幼儿保持对当前阅读材料的直接兴趣，而忽视了更为持续和广泛的间接兴趣的培养。

杜威认为，“兴趣是儿童生长中的能力的信号和象征”，是“儿童已发展到什么状态的标志”。我们应当看到，当幼儿意识到阅读对其具体生活活动的意义时，他们会对阅读产生更加广泛和持续的兴趣。比如，当教师要求幼儿在阅读中识字、分析图画书的情节结构和内容时，由于这个任务是孤立存在的。与幼儿的生活没有直接关系，幼儿对它是不感兴趣的，或者说，是按照教师的兴趣在行动的。幼儿往往是对回答问题而获得表扬的兴趣，而不是对于图画书阅读本身的兴趣。但当所阅读的内容与幼儿的实际生活产生关系，例如幼儿要扮演某一角色，需要展开表演游戏的情节时，幼儿要进行一个关于恐龙的讨论，需要寻找支持自己论点的论据时，阅读对于他们就具有了实际的意义。幼儿就会对所阅读的内容、结构等产生浓厚的、自发的兴趣。

因此，在探讨利用图画书培养幼儿的阅读兴趣时，要重视图画书本身带给幼儿的直接兴趣，也要思考课程在为幼儿提供的活动中，善于利用图画书作为幼儿学习的素材所引发的对于图画书阅读的间接兴趣的培养，教师应当意识到，幼儿真正的兴趣是“在作为一种生命现象的经验所表现出来的连续性和关联性的作用之下，简单的活动向包含复杂的充分价值目的的活动发展的一种生长状态”。

培养幼儿前阅读技能，同样要思考两个问题：培养什么能力和如何培养。

随着对幼儿阅读过程和内部机制研究的展开，目前对于前阅读能力培养已经基本形成的共识是：早期阅读培养的并不是一种简单的解码能力，而是在多种直接作用于图画书的活动中，使幼儿建立起文字、图画等符号与意义关联的意识；建构初步的故事结构意识；能够主动使用阅读这种方式支持个体广泛的学习，最终实现为进入以间接经验为主的学习做好准备。

有研究者将经验分为四种类型：直接经验、模拟经验、替代经验和语言经验。阅读对个体而言，是一项具有工具性的活动，幼儿既从阅读中获得关于阅读的直接经验，同时又从中获得所阅读内容的模拟经验、替代经验和语言经验。也就是我们常说的，幼儿既是在阅读中学习阅读，又是在通过阅读进行学习。因此，培养幼儿的前阅读能力，要为幼儿提供丰富的阅读材料，更要为幼儿提供自主阅读的机会，尤其是自主使用阅读支持个体学习的机会，为幼儿创设真实的阅读情景，使阅读活动与幼儿的真实生活相关联。

二、图画书阅读活动的组织形式与课程模式

当前常见的幼儿图画书阅读活动，一般呈现三种面貌。第一种是将图画书阅读活动作为幼儿园语言领域教学的组成部分，利用图画书丰富的文学养分和语言素材，丰富幼儿的文学体验和口头语言、书面语言经验，强调“通过早期阅读活动可以发展幼儿的阅读理解能力和讲述水平”。第二种是将图画书阅读活动作为专门的课程组织序列，以专门的集体阅读、小组阅读活动发展幼儿的阅读策略或阅读准备策略，强调阅读过程中的伴随识字，以期尽早达到“自主阅读”“独立阅读”的水平。第三种是将图画书阅读与幼儿日常生活和其他领域相结合，让幼儿在各个领域的学习中，都可以从图画书阅读中获取相关经验。

三种不同的图画书阅读活动中，教师对于图画书的价值有着不同的预期。第一类活动中，教师往往将图画书视作文学赏析的对象，或者口头语言的学习素材。重视图画书的故事性和可供模仿的语言范式。虽然也会借助图画书图文并茂的形式和幼儿展开讨论，但往往忽视幼儿与图画书的接触，将教学目标设计为听懂故事，掌握某些词语或者能够运用某个句型。也正是因为这种理解，一些教师认为图画书阅读活动只是在形式上集合了传统语言领域教学中的听故事和看图说话的功能。

第二类活动中，阅读本身成为教师组织活动的关注对象，教师通过专门的阅读活动来促进幼儿对于图画书内容的理解，实现对于语言与图画符号的双向转化。在这类活动中，教师有时会使用遮挡图画、改变故事结构（如改变图画书讲述顺序、略讲某一部分）等形式，将阅读理解的内隐过程通过教学外显出来，试图让幼儿在猜测的过程中感受到图画和文字的关系，以及作者组织故事的结构。由于把阅读本身作为幼儿学习的对象，这类活动就存在了一种风险，原本作为直接经验的阅读过程，有可能脱离幼儿的阅读本身，而成 为经过总结和归纳之后的抽象的学习。

第三类活动中，教师往往意识到图画书丰富的内涵，意识到优秀的图画书能反映幼儿的生活，帮助幼儿通过故事讨论自己的生活事件，于是在社会、艺术等领域的活动中，自觉地运用图画书作为引发讨论、展开活动的素材。如有的教师在组织幼儿认识情绪的活动时，会使用《菲菲生气了》，在组织幼儿开展医院内容的区角活动时，会将《第五个》《猫医生》等作为引导幼儿展开活动的经验准备内容等。但是，由于只是把图画书作为活动引发的素材，容易忽略幼儿自主阅读的过程，把阅读只停留在听读（聆听理解）水平。

以上三类图画书阅读活动在幼儿园教学实践中，往往会有所交叉，互为补充，并运用图书角等物质环境创设来构成相对完整的早期阅读环境。但具体到活动实施，还是会受到幼儿园原有课程模式的制约，更受到教师对课程理解的制约。

我认为，图画书阅读之于幼儿园课程。既是文学艺术赏析的对象，又是书面语言学习的范本，更是课程展开的资源。因为它便于幼儿理解的图文特性，随时可以翻阅的物化特性，较之于幼儿园传统的语言领域中的讲故事（表现为口头形式，非物化，无法随时参考）、看图说话（虽然物化，但着重于语言学习，内容不丰富）等内容，能更好地支持幼儿的自主学习，从而实现跨领域甚至超越领域（综合课程）的学习资源、课程资源的整合。

在以领域教学为主的幼儿园中，在语言领域中加大图画书阅读内容的同时，可以借由图画书内容本身的综合性，向其他领域拓展。例如在阅读《小黄和小兰》一书时，教师可以敏感地意识到这本书涉及到社会领域的同伴交往，同时也与艺术领域的色彩混合经验有关，因此，图画书本身的综合特性就使得领域学习的内容自然生发出活动的多方向性，给教师和幼儿更广泛的选择余地。随着幼儿学习的综合性被教师广泛认可，领域教学的领域内整合、领域间整合已成为一种共识。教师一般都能认识到领域之间应该产生联系，但具体如何联系，用什么方法能让领域间的联系既符合幼儿的认知特点，又符合当前活动发展脉络，让领域间联系得紧密而自然呢？显然，图画书的阅读为我们打开了一扇窗，如果教师能善加利用图画书作为领域教学的资源，就会发现，图画书就其内容所涉及到的幼儿学习经验，完全可以涵盖指向客观世界的（大部分认知类、资讯类图画书），指向人与人之间关系的（大部分故事类图书），指向符号世界的（图画书本身具有符号的价值。同时还有大量图画书的内容与文字符号有关），指向幼儿自身（成长过程中的经验、感受等）的内容，同时又因为图画书本身的综合性（同时涵盖以上四类中的某几项），因此可以将多个领域的学习内容有机整合。

而在以综合课程为主的幼儿园，图画书既可以成为主题的来源，也可以成为主题延展的辅助材料。当一个主题诞生之后，随着活动的展开，图画书往往能起到将话题进一步展开或延伸的效果。例如幼儿园开展《给我一封信》的主题，幼儿虽然参观了邮局，并且在教室中模拟了邮局的场景，但幼儿对于邮政产生的过程与人们传递消息的需要之间的关系还不是非常清楚。于是教师用《给小老虎的信》作为主题延伸的辅助材料，通过和幼儿讲读故事，帮助幼儿发现新的主题拓展方向。再比如幼儿园展开“庆生会”主题时，教师请幼儿分组设计班级的集体庆生会，准备材料，安排节目，组织活动等。但具体的组织工作如何进行，需要哪些材料，如何分工等问题，都让幼儿一筹莫展。教师通过和幼儿阅读《还有多少个晚上》，并在班级图书角投放与生日、组织庆生会有关的图画书，鼓励幼儿在图书角中寻找材料，指导自己的组织规划工作，让图画书成为幼儿的“参考资料”。幼儿在实际任务的指引下，将图画书阅读作为自己游戏展开的必要组成部分，成为生活的必需，阅读就在日常生活中自然展开了。

但是，无论是领域课程还是综合课程，实际上都只是对幼儿学习内容的组织形式不同，而不是限定了幼儿活动的方式。图画书阅读的重点在不同的课程模式中，都应定位于幼儿主动将所阅读或听读到的内容与正在发生着的学习紧密关联，将阅读视作拓展经验的手段和方法。幼儿在阅读中理解阅读的内容，更体会阅读的过程，通过积累丰富的阅读经验学习阅读，而不是把阅读当作一项任务进行专门的学习。任何一种课程，都应当关注幼儿在其中的主体性、活动性，关注学习内容的经验化、幼儿化。因此，我们在思考图画书阅读活动时，不能将之视为一个单独的课程序列，而应将之设计到幼儿的整体生活当中去。

三、图画书阅读进入幼儿园生活化课程设计序列

当前幼儿园的课程设计脱离幼儿生活是一个客观事实，大量的课程超载现象，无论是课程项目的超载，还是课程深度难度的超载，都起因于课程设计没有根植于幼儿当前的生活。

所谓设计幼儿园课程，就是设计和提供幼儿与客体相互作用的机会。把幼儿园一日生活分为日常活动、游戏活动和教学活动，思考图画书阅读活动如何在这三类活动中找到属于自己的课程定位，就是思考如何提供幼儿与图画书相互作用的机会。

首先，幼儿的生活活动中是否可以包含阅读活动呢？听故事，是幼儿家庭生活的组成部分，亲切平和的气氛，使得睡前故事时间往往是幼儿接受文学养分的最佳时机。一个热爱阅读、重视阅读的教师，可以将图画书阅读视作幼儿生活的必需品，因此也就可以在幼儿午睡前或其他相对需要安静等待和休息的环节设计故事时间。这种类似于家庭亲子阅读的图画书阅读活动，既可以和当前进行的学习内容直接相关，也可以关联得不那么紧密，纯粹作为赏析活动进行，其目的在于丰富幼儿的文学经验，对阅读材料产生直接的兴趣。

其次，游戏是幼儿的主导活动，不管是在自由游戏还是在有组织的游戏中，基本上是幼儿对自己生活经验的再现或加工。图画书阅读与幼儿的游戏有着千丝万缕的联系，它既展现着幼儿的生活经验，又丰富着幼儿的生活经验：它既是幼儿游戏的素材，又是幼儿展开游戏时需要的资源。当教师为幼儿提供了可供游戏展开的阅读材料，并且引导幼儿就图画书内容展开游戏时，图画书的阅读就进入了幼儿的游戏世界。我们经常可以看到在阅读图画书之后的表演游戏，也可以看到幼儿在开展角色游戏或建筑游戏时到图书角寻找材料支持。

再 次，阅读，往往是幼儿个体经验与文本展开对话的过程，而集体教学活动需要集体意志的集中。幼儿在集体教学中，实际上已经脱离了阅读的形态，而进入了问答形态。集体阅读教学活动中，幼儿个体的阅读感受被集体的一致性和成人的强迫性吞噬，幼儿的阅读节奏被教师的教学节奏所牵制，阅读往往不能成为幼儿个体主动参与的过程，而是等待教师给予肯定的过程。因此，英国《基础阶段课程指南》（the Foundation Stagecurriculum guidance）中，特别强调“年幼的儿童更适合在一对一的互动或小组活动中倾听故事和诗歌”“要求处于这一发展阶段的儿童以集体活动的形式听故事是不适宜的”。我们所说的教学活动或者专门的学习活动，并不意味着教会幼儿阅读或识字。我们期待的图画书阅读教学活动，是在主题展开过程中，运用图画书阅读展开讨论。而具体的阅读指导，则可以借助精心设计的实习场——幼儿园图书馆进行。在班级中的图书角，由于受到规模的限制，空间的限制，尤其是在自选活动中，需要安静的阅读角却往往受到来自其他区域活动的干扰，阅读角往往变成幼儿社交的场所，或者变成幼儿检索资料的场所，而真正安静、沉静的阅读却较少发生。而在为幼儿设计的更具有真实阅读体验的图书馆里，教师以图书管理员的身份与幼儿就阅读本身展开讨论，往往更具有阅读教学指导的价值。

第8篇：幼儿园读书活动总结范文

时间过得太快，让人猝不及防，又解锁了新的工作，写一份工作计划，为接下来的工作做准备吧!做好工作计划可是让你提高工作效率的方法喔!下面是小编为大家整理的教师阶段性教育计划范本2022，希望能帮助到大家!

教师阶段性教育计划1每一位教师成为“读书人”是一种职业召唤，一种义务，一种责任，因此教师必须成为学生读书的楷模。为了增强个人的读书意识，促进自身的快速成长，根据学校读书工作安排和个人实际，我制定自身读书计划如下：

一、读书活动目标：

1.培养多读书、读好书的习惯，努力提高自己学习理论的热情。

2.努力提升理论和实践水平，增长教学智慧,推进课程改革进程，全面提高自身教育教学质量和效益。

3.通过读书进一步提升自己的理念，开阔视野，积累教学经验从而形成自己独特的教学风格。

二、读书口号：让阅读伴我一生。

三、开展读书活动的主要措施：

1.积极参加学校组织的各项读书活动。

我希望通过自己的读书实践，能尽快提高自己的理论水平、科研能力和运用理论处理教学实际问题能力，提高人文素养，培养完善的读书人格，成为有知识、更有文化底蕴的优秀教师。

2.主动与同事交流，讨论读书体会心得。

3.每天确保一小时的读书时间。

4.充分利用网络，进行网上阅读，了解、把握教育教学的信息和动态。

5.坚持读书与反思相结合，带着问题读书，寻求解决问题的方法，潜心写好读书心得。

坚持读书与课程改革相结合，充分理解新课程，在课堂教学中融入新课程理念，实施新课程。

四、书目选择：

《用心做教师》《用故事说话——教师必备的教师素养》《激活学生思维的十大策略》《成长也可以如此精彩——说课的训练与评价》《教师的教育科研与专业发展》《名师谈高效课堂》。

读书，能够使教师不断增长专业智慧，能使自己的教学闪耀出敏捷睿智的光彩，充盈着创造的活力和快乐。读书，能够改变教师的人生，而且能促使教师去不断地思考教学工作、生活、生命，从而实现自我人生层次的提升和生命的升华。只有读书，并且在读书的同时进行实践研究、反思和写作，才是实现教师专业化发展，并进而促进教师人生发展和生命成长的的途径。

教师阶段性教育计划2一、教育观念的创新

新时代的教师更要学会创新，教师只有不断地改进自己的工作，不断地尝试新的教学方式和教学风格，能够试图从不同的角度去发现问题，解决问题。不断爱护和培养学生的好奇心、求知欲，保护学生的探索精神、创新思维，为孩子们提供更广阔的自主探究空间。

1、品德教育方面

虽然本学期我没有带班，但并不意味着我就没有积极的工作状态了。我会配合生活教师继续加强幼儿的常规培养。我会通过晨间与孩子的谈话、离班前与孩子的谈话等方式了解各班的幼儿，并会向幼儿讲清常规、要求的重要性，严格检查常规执行的情况，逐步培养幼儿能遵守各项规则。

2、智育方面

我会配合各班老师多给幼儿开展智力游戏，发展幼儿的观察力和思维能力。鼓励幼儿多观察季节变化及周围人、事、物等。通过观察，使幼儿加深对日常事物的认识。阅读是我比较喜欢的一门课程，我还会在时间允许的情况下将我的阅读与孩子们分享，让他们从中学习认真倾听的能力，以及发展他们良好的语言表达能力，同时对我自己也是一个锻炼。

二、努力提高自己的专业素质修养

1、认真对待工作中的每一件事，尽自己的能力完成到，这才是教师责任心的体现。

2、主动看一些有关教育幼儿各方面的教育信息和专业理论。

通过多种途径，[莲~山课件]吸取教育学科的新知识、新技能。

3、学习在工作中发现问题、反思自己，及时记录教育教学中的困难及相关资料的收集和反思。

认真做好日志和摘抄笔记，积累自己一些学习或工作上的经验。

三、积极做好家长工作

家长是我们教育事业的合作人，是教育责任的分担者，是一份宝贵的教育资源。我们用细致入微的工作态度赢得了家长们的信任和支持。我们还将一如既往地做好如下工作：

1、热情接待家长，不定期地与家长联系，共同协商育儿经验，同时认真收集家长反馈意见，虚心采纳合理建议。

2、积极邀请家长参与教学活动及各类大型活动。

3、如遇特殊情况及时向家长汇报或保持电话联系，如有生病未返园的幼儿，坚持电话追踪问候。

4、邀请家长积极参与到教学活动中去，与教师共同商讨、策划教育计划。

5、结合各种方式向家长了解幼儿在家的情况，同时向家长反馈幼儿在园的生活学习情况，促进幼儿之间及家园之间的交往与交流。

6、我为各班建立了一个博客，家长可以通过关注博客上的信息来了解幼儿在园的一日生活。

我会在各项工作中会努力努力再努力，日常管理上勤奋勤奋再勤奋，不断得使自己有所进步，使自己走得更远，更远，更远。

教师阶段性教育计划3一、教学能力方面

1、加强师德师风的修养，形成高尚的人格，有一颗进取的心。

要热爱学生，对学生有博爱之心，要以诚相待，要宽容和有强烈的责任感。

2、教学过程中认真研究教材，立足于学生的角度来研究教材，积极备课，认真上好每一堂课，及时做好课后反思，总结出自己教学中的不足之处并加以改正。

3、教学方式中继续探索生活化、情境化的创设方法，掌握生活化、情境化的课堂风格。

从而丰富教学方式，激发学生的学习兴趣。

4、教学相长，在师生交往中发展自己。

遵循"以人为本"的管理原则，增强自己的管理能力。而不是一种强加式的管理，培养学生自己管自己的能力。

5、听校内、校外的教师公开课，通过对比，发现其他教师中的优点，加以吸收融入到自己的教学中;

同时也通过集体备课、交流学习等形式，来提高教师的业务水平。

6、继续学习新课程理论，以“生活化、情境化”课堂教学理念来进行教学，充分培养和激发学生学习兴趣，重视学生认知过程中的情感培养。

注重对自身教育行为的反思和实践，提高教学质量，做一个有思想的新形势下的教师。

7、深刻理解“以学为主，当堂达标”的课堂教学结构，改变传统的教学方式，提高学生学习的能力，从而达到提高教学效益的目的。

在整个教学过程中，要注重对每节课的教学经验进行总结。在教学过程中，努力做到三个反思：教学前反思，教学中反思，教学后反思。定期总结教育教学过程，努力做到有所改进，有所沉淀，为以后的教育教学活动积累经验。在教学中，立足于学生，从学生出发，成为学生学习过程中的指导者、推动者、引导者，努力发展学生学习的主动性。

二、学生良好课堂纪律的培养方面

本学期任教一年级数学，7班共有学生52人，8班共有学生50。由于刚离开幼儿园，进入小学开始学习生活，孩子们短时间内还不是很适应，几乎每个人身上都或多或少的带着几年幼儿园生活所养成学习和生活习惯。如：上课随意走动;随意说话，不听老师指挥;读、写方面的要求等。这些都需要任课老师一起慢慢引导，让每个孩子都能尽快适应小学阶段的学习和生活。在一个月内学生能够适应正常的课堂秩序，两个月后学生能够自觉的遵守课堂纪律，个别学生经过提醒后能够改正。

1、面向全班，我计划采用不同的竞赛形式吸引他们，让他们互相提醒、监督。

比如，登山游戏，看哪组最先到山顶。比如，七色花游戏，看哪组花瓣最多，还有分草莓队、菠萝队等打五角星，四只小鸟，每只代表一队，看哪只小鸟最快飞到枝头上。促成的纪律和群体促成纪律相结合的产物，老师的体贴和课堂结构的创设让学生有安全感，群体的促成让学生会宁愿牺牲自己的一点利益而遵守群体促成的纪律。

2、用节奏代替“喊”。

以前，不光扯嗓子喊：“一、二、三，静下来!”，还可以用有节奏的拍手来代替。我要让他们停时就拍“哒哒”两下，学生听到后拍五下，一拍好就坐好。既集中了他们的注意力，也使课堂显得张弛有序。

3、面对个别，对他们严慈相济。

比如，一个孩子，他老喜欢不举手在下面讲，在课堂上严肃批评，课后把他叫来，听听他的感受，让他明白老师是喜欢你的，为你好的，你的行为要影响整个班的。还有一个孩子，喜欢在课堂上故意搞出点事情来，课堂上我狠狠地批评了他，课后找他谈心，孩子是需要爱的，老师对他好他心理可记着昵!对这样的孩子，当他做错事时批评，对他的进步及时表扬，让他感受到你的爱，他就会努力控制自己。

三、培养学生良好的学习习惯方面。

及时提醒。在培养小学生学习习惯过程中，行之有效的提醒中是非常必要的。持久性和自控性差是一年级学生的年龄特点。为了取得更好的学习效果，不仅从学生实际出发开展丰富多彩的活动，还注重提醒。当发现哪个学生的表现不能令人满意时，及时送去一个眼神，一个手势，或者是一下轻轻地爱抚，唤起学生的注意。

树立榜样。在孩子们的眼里，教师是完美无缺的榜样，学生的许多习惯都能从老师身上找到影子。因此，我在课堂内外要特别注意言传身教。小学生具有向师性、模仿性特点，我必须发挥示范作用，凡是要求学生做到的，我首先做到。学生耳儒目染，对其良好的习惯的形成，其作用不可估量。小学生的另外一个心理特点就是模仿性强，还有争强好胜心理，在日常教学工作中注意观察哪些学生的表现好，习惯好，将他们作为其他孩子学习的榜样。

恰当评价。正确适当地评价是调动学生学习积极性的重要因素，也是培养学生良好学习习惯的重要手段。对学生取得的每一点微小的成绩都要给予充分的肯定，激励其不断取得新的成就。在课堂上，我努力做到课堂评价多样化，要有针对性，语言要丰富。采用一句表扬，或是一个小红花、五角星的方式激励学生。

教师阶段性教育计划4我们辞旧迎新我们迎来新的学期。新的学期新的开始，我刚到幼儿园没几天据我现在对幼儿园中班的了解做出以下个人计划：

一、自觉遵守园的规章制度

服从上级领导安排，做好本职工作，加强政治学习，提高自己思想政治素质。

二、工作重点

1、全面了解幼儿教育新动态，思想紧紧跟上现代教育的步伐。

认真钻研教材，全面细致的了解每个幼儿的身心发展状况，因人施教，使每个幼儿得到全面的发展。

2、在教学中，尊重幼儿，营造平等、和谐学习氛围。

在课前的教具准备要充分、内容要丰富、生动、新颖，并具有较强的操作性，在教态上具有儿童化，形象生动，和幼儿融合在一起，为幼儿创设一个轻松、愉快的学习环境。同时还要对幼儿的操作能力进行强化培养，让幼儿学会在游戏中去寻找问题，并解决问题。在课堂上利用各种生动形象的直观教具，激发幼儿的兴趣。

3、注重学习环境的创设对幼儿的作用。

为幼儿创设一间有特色、有意义的教室，是教师、幼儿共同的责任。根据幼儿年龄特点、动静活动特征为幼儿设计各种活动区域，并为孩子们准备了丰富的材料，让幼儿自主选择，大胆使用和创作。让幼儿成为环境主人，用自己的作品和创意去丰富环境。

4、鼓励幼儿参加各种各样的活动，比如在课上为幼儿多提供一些音乐美术等艺术课程，这样不仅可以开发幼儿的智力，还可以培养幼儿德智体多方面的兴趣。

用眼睛关注每个幼儿，从幼儿身上吸取闪光点，去点亮他们自信自立的明灯，帮助幼儿发现自己的优势智能，建立其自信和对集体的归属感。

5、注重家园联系。

真诚的对待每一位家长，如设立《家园联系栏》，向家长介绍科学的，并请家长踊跃投稿;家长间相互交流育儿经验。如实的和他们交流对孩子教育方面的看法，对家长提出的要求尽量去满足，对家长提出的教育孩子方面的疑问帮着查资料解答，让家长感到我不只是孩子的老师，也是家长的朋友，有困难大家一起解决。当问题出现，第一时间与家长联络，让家长知道老师对问题很重视。

本学期，我一定吸取教训、总结经验，争取从以下几方面获得提高：教学方面，我将认真准备幼儿活动所需材料，写好每一次教育活动计划和总结，多学习，把先进的幼儿教育经验运用到自己的教学中，多思反，结合自己班幼儿情况实施收效好的教育方法，促进幼儿发展。

教师阶段性教育计划5踏着春天的脚步我们又迎来了新的学期。新学期，对家长来说蕴含着新的希望，对老师来说，面临新的挑战。本学期我们两位老师将会更加严格要求自己，认真总结上学期的工作，吸取经验，反省不足，在学期初，我们根据班级的实际情况和幼儿的年龄特点共同讨论并制定了本学期具有本班特色的班工作计划。

一、班级情况

我班两名老师，通过上学期的观察，孩子们都明显的懂事了，对老师提出的常规要求基本能完成，对园内开展的各种活动充满兴趣，有较为明显地求知欲望，能在生活、学习的过程中大胆与教师表达自己的意愿，接受能力强有初步的责任感。交往能力提高许多，乐于帮助他人，学会了分享，喜欢运动。非常喜欢游戏，且很投入，根据上学期对幼儿的评估，找出了孩子在园与家中的区别。

二、教育教学

本学期初我们将把能力培养作为重点，让孩子学做一些力所能及的事情。在一日生活中，以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律，树立规则意识。创设健康、丰富的环境，强化普通话的学习，以环境促教育，保证幼儿的发展。关注幼儿社会性的发展，促进幼儿良好个性、情感的养成。科学合理地开展教育教学工作，面向全体幼儿，促进全面发展。结合日常生活，开展安全教育，提高自我保护的意识和能力。能较熟练听各种口令和信号做出相应的动作，能随音乐节奏做徒手操和轻器械操。喜欢并能积极参加各种身体锻炼活动，初步养成参加体育锻炼的习惯。团结友爱、爱护公物，具有一定的集体意识。对科技活动有主动探索的愿望。学期初开展的庆“三八”主题活动，孩子们动

手动脑制作作品，充分展现了智慧、能力等的升华。这不单单是玩，重要的是在玩中学到了知识，在玩中得到了乐趣，语言等能力相应的也得到了发展。初步形成良好的生活和学习习惯，愿意关爱弱小者，有爱心和同情心。大胆地表达自己的愿望、主动与人交往，愿意了解社会生活、爱护动植物和周围环境的情感与行为。促进幼儿和谐发展，结合幼儿园工作计划制定科学合理的班级工作计划，注重计划的可操作性和实用性，掌握恰当的语言表达词汇、学会与同伴合作协商，促进幼儿语言能力的提高。加强对幼儿进行安全教育。

(一)生活常规的培养：

1、高兴入园、主动问早问好、配合值班老师晨检、主动报告自己的身体状况。

2、能够有序排队不拥挤、不推小朋友。

不玩危险游戏，不去危险地方。知道安全的基本常识及自我保护方法，会处理可能遇到的简单危险。

3、饭前便后能够主动的按洗手六步骤正确的洗手。

4、安静进餐、饭后主动漱口、擦嘴。

5、安静午睡，将衣服、裤子、拖鞋摆放在指定的位置;

起床后能自己穿衣服、叠被子，自我检查手、足有无异常。

6、学会处理一些力所能及的小事情，团结、合作、有集体意识。

7、知道天气变化和运动前后及时增减衣服，饭前饭后不做剧烈活动。

(二)教育教学常规：

1、积极参加早锻炼活动，增强体质。

2、锻炼后能安静的在各区域有序的进行活动。

3、坐姿正确、不插话、学会认真倾听别人讲话、积极举手发言、能大胆的说出自己的见解。

运用故事活动、儿歌活动(绕口令)、谈话活动等多种形式，培养幼儿的语言发展能力。培养幼儿大胆、勇敢的品质，鼓励幼儿能发表自己的意见及建议。激发幼儿对周围事物、现象的兴趣，能用多种感官探索周围环境。

4、能从生活和游戏中学习简单的数、形、时空等概念。

学习使用比较、分类、排序、测量等方法。”，引导幼儿用自己的方式来与伙伴交流、沟通。

5、积极参加户外体育活动，玩运动器械时不争不抢，爱护体育器械。

开展“一物多玩”为基点的幼儿体育活动，组织幼儿晨练，保证幼儿2小时户外活动。

6、游戏活动中能按自己的意愿选择游戏，和同伴友好、协商一起玩。

7、引导幼儿知道阅读图书的方法，知道爱护图书，学会自己修补图书。

8、爱祖国、爱国旗，知道祖国的传统节日。

知道为集体争光，不做损害班级的事情。

9、做好值日生工作，做好老师的小帮手。

10、学习跳绳，掌握跳绳的技能。

11、每周五定为玩具自带日和劳动日，让幼儿开心、快乐的与小朋友分享。

三、卫生保健

1、严把好晨检关，做好全日观察及《家园联系册》的记录工作，防止传染病的传播。

加强检查、指导。

2、严格执行卫生消毒保健制度，对照消毒制度来进行幼儿园一日生活。

3、向家长宣传卫生知识、卫生保健、科学育儿等有关知识。

4、做好环境卫生清洁工作，保证幼儿健康成长。

四、家长工作

1、反馈家长对园工作的建议、意见，协助幼儿园共同搞好家园联系工作，促进幼儿园工作的进一步发展，同时对幼儿园管理，保教工作起监督、促进作用。

2、提高家长育儿知识，沟通家园联系，达到家园同步教育，促进幼儿全面的发展。

3、及时与家长了解幼儿在家情况，反馈幼儿在园情况，发现问题及时解决，彻底解决家长的后顾之忧，明确教育目标要求，达到家园教育一致。

搞好家园联系，促学园工作全面发展;密切家园联系，形成有效教育合力。

4、丰富幼儿安全的相关知识，提高家长和幼儿的安全意识。

5、通过家长学校专题内容，与家长探讨教育话题，达成教育共识。

五、月工作安排

三月份

1、打扫卫生，做好开学前的各项准备工作，创设整洁、温馨的环境。

做好消毒工作，开窗通风，记录好《幼儿联系册》，预防手口足病与甲流。加强幼儿一日生活常规及课堂常规的培养。

2、热情欢迎幼儿返园，和幼儿一起收集、自制开展区域游戏的材料、玩具。

制作区域活动和角色游戏的材料，每周定期开展角色游戏和区域活动。

3、创设具有班级特色的主题环境，为幼儿营造温馨的港湾。

4、开展三八节主题活动。

5、预防春季流行病的感染，做好消毒工作，教育幼儿注意个人卫生。

6、丰富自然角，并填写观察记录表。

7、在教育教学活动中应加强对幼儿良好行为习惯、语言表达能力的培养。

8、宣读并解说本学期幼儿园安全打卡计划。

召开班会，制定班级工作计划。

四月份

1、结合主题活动“春天”，引导幼儿注意观察春天的变化，体验春天的气息。

结合季节进行春种，并做好观察记录。

2、预防春季流行病的感染，做好班级消毒工作，教育幼儿注意个人卫生，严格进行班级检查和幼儿自检相结合，杜绝传染病的发生。

3、及时丰富桌面玩具材料，定期更新角色游戏和区域活动的内容。

五月份

1、节日安全教育及谈话活动，开展节日主题活动。

开展半日开放活动。

2、教育幼儿自己的事情自己做，愿意为大家服务，提高幼儿的独立生活能力。

3、继续抓好一日常规教育。

4、准备庆“六一“主题活动的准备工作。

六月份

1、开展庆“六一”主题活动，感受节日的愉快氛围。

2、对幼儿进行夏季卫生保健教育，懂得一些避暑的常用方法。

3、带领幼儿参观大班幼儿的学习情况，和大班幼儿交流，激发幼儿做大班小朋友的愿望。

4、做好放假前的各项工作：写评语，填写幼儿身心发展评价表、上交

第9篇：幼儿园读书活动总结范文

良好适宜的环境能加深幼儿对周围事物的认识与了解，增长他们的见识，扩大幼儿的视野，促进他们的思维发展，激发幼儿大胆言说的欲望，积淀形成幼儿头脑中丰富的“说”的资源，积累“言说”的能力。《幼儿园教育指导纲要（试行）》从软环境、硬环境两个角度为我们指明了方向——引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使他们感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解，培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣。对照《纲要》要求，究竟我园的阅读区存在哪些问题，应从哪方面切入并加以改善？我们对现状进行剖析并达成一定的共识。

一、阅读区的阅读材料形式单一

教师对早期阅读的认识窄化，将早期阅读材料等同于正式的印刷品，又将正式的印刷品等同于图书材料。调查中发现，两名教师指出本班的阅读材料是图书，五名教师指出本班的阅读材料是图书、图片，九名教师指出本班的阅读材料是图书、图片与其他印刷品，但当他们被问及印刷品的具体含义时，他们却又语焉不详。总体观之，教师投放的阅读材料以图书、图片居多，其形式单一，其他有色彩、有形象的阅读材料尚未进入教师的视野。早期阅读指0～6岁学前儿童凭借变化着的色彩、图像、文字或凭借成人形象的读讲来理解读物的活动过程。语言理解以听者或阅读者思维水平为基础，幼儿的思维以具体形象思维为主导，思维的主要工具是图像。兼有图画与文字双重功能的阅读材料——图画书是幼儿首选的阅读材料。但在早期阅读中，读的并不是完全意义上的“书”，早期阅读是婴幼儿凭借色彩、图像和成人的语言及文字进行观察、理解、想象、推测的过程。具有表意性质的、图文并茂的材料都可以作为早期阅读的载体。伍新春认为，对于年幼的儿童来说，只要是与阅读活动有关的任何行为都可以归为早期阅读的范畴。对于儿童来说，阅读不仅是视觉的，也是听觉的，甚至是触觉的。由此可见，班级中的阅读材料仅限于图书、图片，限制了幼儿的阅读，包装盒、商标、生活标志等，任何有形象的物品都可以被幼儿阅读。教师可依据幼儿特点进一步挖掘多元化、多感官通道的、为幼儿所喜爱的阅读材料。  

二、阅读区的图书投放随意性大

调查显示，阅读区的图书投放随意性大的表现之一是投放前缺乏思考。幼儿班级中的任何一处环境都应该是经过教育者甄选过、附加有教育意图的，如此才能发挥“潜在课程”的功效。然而教育理想与教师现实间总有难以逾越的鸿沟。80％以上的教师在投放图书到阅读区时，并不了解图书的内容。有的教师坦言自己并不清楚本班幼儿适合怎样的读物，有什么读物就投放什么读物。有的教师投放图书基于自己的实践经验，缺乏理性的思考，所以在谈到本班幼儿图书甄选标准时，总觉得“心里清楚但不知如何表达”。如果连教师都不清楚读物的内容，那就更不必妄谈依据读本的体裁、主题、核心内容、图文关系、文字特点给予幼儿细致的指导了。阅读区的图书投放随意性大的表现之二是投放的整体计划性弱，缺乏对所投读物的思考。不同读物有不同的关系，如有的读物是平行关系，可以同时投放，体现为幼儿同一时期获取了不同层面的阅读经验；有的读物是递进关系，需要分层投放，这样有的读物先读，可以作为理解其他读物的经验铺垫，有的读物后读，可以促进前期阅读经验的丰富深化。教师在投放图书时并没有考虑这些问题，而是把现有读物统统陈列到书架上，让幼儿阅读。阅读区的图书投放随意性大的表现之三是投放后不再理会，缺乏教学过程中的更换、调整。幼儿的阅读经验与他们的阅读量相关，这就意味着阅读材料必须依据幼儿活动的进程定期加以更换。但班级中阅读区材料常常是一成不变的，一些图书经常在书架上停留两个月、一学期甚至更长时间。

三、阅读区中教师指导的缺位

我园有近四分之一的教师认为只有50％的幼儿能在阅读区找到自己喜欢的阅读材料，大部分教师一方面说自己很清楚幼儿喜欢怎样的读物，另一方面又表示不清楚为何有的幼儿会不光顾阅读区。结合我们日常对阅读区的观察，主要原因是阅读区缺乏教师的指导。教师经常性地将幼儿的阅读安排在来园或离园时、进餐前后等过渡环节，而且基本为幼儿自选自由阅读，教师不加以指导，这种做法各有利弊。在过渡环节，安排幼儿进入阅读区阅读，避免由于有的幼儿动作慢、有的幼儿动作快，使动作快的幼儿无效等待。且幼儿手上有事情做，教师可以不必花费大量时间维持秩序，可以抽出更多时间照顾动作慢的幼儿。而动作快的幼儿可以完全根据自己的喜好，选择图书、选择读伴、选择读的方式，拥有宽松的阅读空间。但因幼儿阅读时完全没有教师的指导，幼儿读了哪些读物，阅读中有何表现，阅读习惯如何，有无困难，教师师则无从得知，容易让幼儿的阅读陷入无目的、无效果的状态。即便幼儿是在区域活动时间进入阅读区阅读，除非有幼儿主动要求教师指导，教师往往更多关注其他区域，很少去了解幼儿阅读的细节。究其原因，阅读是一种安静的活动，幼儿在阅读中更多的是无声接受，即便阅读困难也很难被直观观察到。同时他们在阅读过程中一般不会出现出格的行为问题，难以引发教师的注意。正因为教师很少指导，所以导致幼儿在阅读区中找不到自己想要的读物，教师也无法找出幼儿偏区的症结所在，进而教师也不知如何促进幼儿的阅读，能使其在每一次阅读活动中得到最大的收获。

四、阅读区与集体活动之间缺乏联结

我们经常发现幼儿在阅读区找不到自己喜欢看的书或幼儿更喜欢自己从家中带来的书。幼儿从家中带来的书，是父母给他们讲述过的，他们熟悉书中的内容，所以喜欢看。不同的读本适合不同的阅读方式，如一些图文高度对应的，甚至图所传递的信息大于文的，教师可以直接投放到阅读区，让幼儿先自主阅读而对于需要借助文字才能理解的读本，若直接投放至阅读区，幼儿显然不能理解，不能自主阅读。但教师又不可能一对一单独指导，怎么办？阅读区可不可以和集体教育活动发生联结。如幼儿在阅读区发现有关工具的图书，对工具产生了兴趣，教师即可由此开展“小工具大用途”活动，引导幼儿了解关于工具的更多信息。幼儿在集体教育活动后，再次回到阅读区阅读相关图书，建构有关工具的新认识。实践中，教师很少将阅读区与集体教育活动发生联结，90％的教师将集体教育归集体教育，区域活动归区域活动，两者各行其是。近三分之一班级内的图书，教师从未给幼儿进行过任何讲解，且这些图书属于并非直接读图就可读懂的图书。幼儿阅读这样的书如读“天书”，难怪他们经常换书，或者干脆闲聊，不能专心阅读。

五、教师对各年龄段的图书认识模糊

不少教师投放图书时，是根据图书上标示的适合的年龄段来断定是否适合本班幼儿。教师判断某一图书是否适合本班幼儿的标准基本是基于自身的实践经验。他们们经常认为自己清楚幼儿需要怎样的读物却说不出来。有的教师认为只要是绘本就可以投放给幼儿看。其实有的绘本其主题思想抽象难懂，脱离了幼儿的理解水平。教师只能模糊地感知到托小班幼儿的图书：人物少、情节简单、文字少；中大班图书：人物多一些，情节复杂一些，可以多一些文字。究竟不同年龄

班的幼儿适合怎样的体裁，不同体裁的图画书画面色彩、纸张质地、句式特点词汇特点、画面传递的信息、页数有何要求，人物数量几个合适，情节线索多少，等等，都值得教师进一步探讨。

六、改善阅读区的建议与思考

（一）如何合理地投放阅读区的材料

（1）进一步丰富阅读区的阅读材料。阅读区中除了图书、图片，还能有哪些材料？其他有色彩、有图像的材料是否可以投放到阅读区？譬如包装盒、商标等。教师是否可根据幼儿特点，自制一些既能看又能玩的玩具书、触摸书？能否将一些废旧图书改装，重新发挥其价值等，让幼儿有更丰富的阅读选择。

（2）合理投放阅读区的材料，将随意性投放转变为带有思考的投放。对班级中的图书资源分层，进行有序列的投放，什么类型的读物可先投放，什么类型的读物后投放，进行有选择的投放；哪些读物可直接投放，哪些读物需要教师讲解后再投放。

（3）根据幼儿年龄特点投放阅读区的读物。细致思考不同年龄段的幼儿更适宜什么类型的图书，从体裁、画面色彩、纸张质地、字体、句式特点、词汇特点、画面传递的信息、页数、画面结构、人物数量等多个角度进行分析。同一年龄班中的图书投放要显示出个体差异，依据幼儿已有经验、阅读水平的不同，投放难度不同的读物。

（二）注重指导幼儿的阅读过程 

幼儿的阅读活动往往是内隐性的，可能年龄小的孩子会抱着书指指点点、念念有词，但中大班的幼儿基本都可以做到无声阅读，将外化的语言转化为内部的思考。有时教师很难从幼儿的外在表现了解幼儿的阅读情况。我们认为教师可以从以下几个角度对幼儿在阅读区的阅读施加指导并思索自身的指导策略

（1）指导阅读量：一学期中幼儿在阅读区中阅读了多少本图书，教师是如何了解的？

（2）指导阅读范围：幼儿阅读了哪些方面的图书，涉及什么内容？

（3）指导具体的阅读过程：幼儿在阅读区阅读时，有何表现与反应？遇到过哪些困难，是画面观察中的困难？文字理解上的困难？还是内容推测上的困难？幼儿是如何解决的？教师如何获得相关信息？

（4）指导阅读策略：幼儿有什么阅读策略？

（三）在阅读区与集体活动间建立联结