公务员期刊网 精选范文 教育政策论文范文

教育政策论文精选(九篇)

前言:一篇好文章的诞生,需要你不断地搜集资料、整理思路,本站小编为你收集了丰富的教育政策论文主题范文,仅供参考,欢迎阅读并收藏。

教育政策论文

第1篇:教育政策论文范文

[论文摘要]:个人追求自身利益最大化的假定最符合人的本质。实现个体利益最大化的教师教

育政策保障教师直接受益和主动发展。在非直接实现利益最大化的教师教育政策之下,教师处于间接受益和被动发展地位。确定直接受益主体、分析主体受益的相关因素、保障直接受益主体利益度的获得,能够制定有效激励教师的教师教育政策。

振兴民族的希望在教育.振兴教育的希望在教师。而教师的素质和职业表现与教师所受到的教育息息相关。教师的培养和发展在教师教育政策的指导下进行。“教育政策是政府在一定时期为实现一定教育目的而制定的关于教育事物的行动准则。”[I]教师教育在教师教育政策的行动准则指导下,实现政府的教育目的。教师个人的行为有何特点,教师教育政策将对教师产生怎样的影响,如何制定能有效激励教师的教师教育政策。也相应成为我们需要探讨的问题。本文从人的行为假设出发。对就二战后中日两国教师教育政策情况展开研究,并分析其政策对教师所产生的不同影响,以求得出教师教育政策制定的应然之路。

一、追求利益最大化

社会科学所有理论都直接或间接包含对人们行为的假定。但是在社会科学中。经济学对人的假定是最深刻的,因为经济学关于个人追求自身利益最大化的假定是人最真实的一面。在给定的条件下人们总是追求更多的效用。追求效用最大化几乎是一切经济理论的共同前提。在马克思主义政治经济学中。表现为资本家为了最大限度的利润而不惜铤而走险,工人在工资问题上则与资本家进行阶级斗争。在古典经济学中。表现为斯密的“经济人”范畴。在新古典经济理论中。效用最大化和利润最大化构成了一切理论分析与其结论的基本前提和论证基础。在凯恩斯主义经济理论中。没有投资者的最大化行为,便不能说明投资波动、需求决定和经济循环等关键的问题。用新古典理论的研究方法研究经济制度的新制度经济学,更是以追求效用最大化作为其基本假设。在西方新制度经济学的制度变迁模型中,诱致性制度变迁是因为人们为了追逐在现有制度中无法获得的潜在利润而自发倡导、组织和实行的。诱致性制度变迁的特点可概括为以下三点:1)盈利性;2)自发性;3)渐进性。其中第一点和第二点充分说明,人们总是会被盈利或者说更大的利益激励,自发自觉地去追逐更大的利益。利益极大地激励了个体。

二、二战后中国与日本教师教育政策的特点

表1和表2所列出的分别是中日两国在二战后所制定的、对教师教育的发展具有较为明显影响力的政策。在相当大的程度上可以说明两个国家在教师教育政策制定上的政策主线。

通过对这一系列政策的内容比较不难发现。中国的教师教育政策的政策主线是:以体制为重心,关注办学方向、学制建设、教学计划以及领导管理等问题:日本的教师教育政策主线是:以教师为重心.关注教师的社会地位、工资待遇、教师素质培养以及教师专业化等问题。

以政策制定主线为焦点对两个国家的教师教

育政策展开比较,可以看出中国教师教育政策制定主线背后的理念是:通过体制的不断完善,不断促进教师教育的发展。在这样一种理念背景下,教师教育体制作为一种执行制度,带有控制教师发展的目的性。教师在自身的发展中处于受控制客体地位。在教师教育的发展中处于间接受益地位,这种教师教育政策可以总结出两个特点:1)间接式受益;2)被动性发展。而日本教师教育政策制定主线背后的理念是:教师是发展的主体,也是直接的利益相关者,理当成为教师教育政策制定的核心和出发点。教师在教师教育的发展中处于直接受益的地位。这种教师教育政策的特点可以总结出两个特点:1)直接式受益;2)主动性发展。

三、追求利益最大化与两种教师教育政策类型对教师发展的影响

追求利益最大化与这两种教师教育政策类型对教师发展的影响有什么关系?

追求利益最大化是人最本质的一面。任何政策的制定都有一定的目的性。教师教育政策最终的目的无疑是要不断优化教师队伍。充分调动教师积极性,发挥教师最大潜能。按照上一部分所做的分析,以直接相关主体为重心点,实现个体利益最大化。制定政策促进直接相关主体的发展符合人的行为本质。在符合人本质需求的条件背景下。教师个体受到最有效的激励,教师不断自发自觉地逐步提高和发展自己。这种教师教育政策的效果达到最理想的状态。最大可能性地激励了教师个体。而以体制为重心的政策。通过间接相关主体的发展影响和制约直接相关主体的发展。在这个过程中。体制的发展成为制约教师发展的外在约束力,通过体制的不断发展来带动教师教育的发展,教师教育的改革和发展就被固定在体制的框架内解决问题和改善条件。这种政策对激励教师的有效性方面将受到很多因素的制约。如:政策制定者的偏好、意识形态、集团利益冲突等。甚至出现事与愿违的可能,这种政策的强制运作。很可能违背了一些人的利益。这些人可能并不按这些政策规范自己的行为。在这种情况下。政策就很难有效实施。

在以上的两个表格中。日本的这一系列教师教育政策自始至终围绕教师最直接的利益和教师自身发展的最重要相关因素展开。最直接的利益的体现,不仅有物质上的.还有非物质层面上的。教师在社会中良好的形象和地位毫无疑问可以增加教师的职业自豪感和个人价值自豪感。教师教育政策保障了教师利益的获得,也赋予了教师这个职业持久的吸引力。日本在20世纪6O年代末70年代初,因为经济的飞速发展。其他行业的吸引力不断增强,教师职业的吸引力渐渐降低。但是,1974年,日本政府《人才特保法》的制定,给予义务教育各学校教师特别优厚的待遇。以确保优秀人才从事教职。“其结果,在大学入学考试中出现了志愿报考师资培养教育学部的比例达到最高的盛况.参加由都道府县举行教师任用考试的报考者剧增,其竞争率也达到战后的最高峰。”这项政策的颁布有效地激励了个体对于教师职业的选择。中国的教师教育政策也成了一个体系,并且颁布了很多有影响力的政策。不否认这些政策也会对教师的发展产生影响,但是,教师在这样的政策体系下。始终不是居于这些政策的主体地位。这些政策实施的结果也不能直接实现教师个体对利益最大化的追逐和实现。不能直接体现教师的物质受益和非物质因素的受益。既然不能实现个体利益最大化,也就是说明对人的行为假设不贴近人的最真本质。而不符合人最真本质的政策,很难最大效力地实现激励的作用。日本教师和中国教师在社会形象、地位、待遇、敬业精神及专业化程度上的所体现出来的差别。是不是和这两个国家的教师教育政策的制定有密切的联系,值得我们认真思考。

四、实现教师利益最大化。制定有效教师教育激励政策

有效的激励政策更能促进教师教育的良性发展。如何实现教师利益最大化,制定有效激励教师的教师教育政策是我们需要深入研究的课题。而从对于人的行为假设中,人追求利益最大化的本质无疑为我们的教育政策提供了思考的路径。本文从三个角度提出对有效激励教师的教师教育政策的制定可参考的思维视角。

(一)确定直接受益主体

政策在制定过程中,有很多问题要探讨,如影响教师教育政策制定的因素、制定的步骤,每一步骤所要解决的问题以及采用何种政策制定模式等。但是,在制定过程中,首先要明确的一个问题是:谁是这个政策的直接受益主体?明确了直接受益主体.对影响因素的分析、步骤的制定.所要解决的问题以及政策的制定模式才有明确的思想指向。制定出来的政策才不会偏离政策本身的目的。

(二)分析主体受益的相关因素

确定了直接受益主体,接下来要更深入思考明确到底是哪些相关因素对主体的受益起作用。对于教师,什么是他们最关心的?什么是最能有效激励他们的因素?对于自身的生存和发展,他们最需要什么?厘清了这些问题.所制定出来的政策才能紧密围绕直接受益主体的利益.也就自然能有效激励主体。在教师教育政策的制定中。应充分考虑到教师主体受益的相关因素.有效的激励因素自然能保障优秀教师人才的来源.稳定教师队伍.提高教师社会地位和社会形象.这一系列环节的发展将引导教师教育的发展走上良性循环的发展道路。:

(三)直接受益主体利益度的获得

第2篇:教育政策论文范文

关键词:教育行政管理职能策划

一、加强教育行政管理职能策划

职能的策划与设计在组织设计中起着承上启下的桥梁作用。这里的“上”指的是教育行政管理部门的战略任务和目标,“下”指的是教育行政管理部门组织结构的框架,即承当各项管理职能的各个管理层次、部门、职务和岗位。

1.加强计划职能策划,增强管理的预见性

计划工作是教育行政管理的一项基本职能,是各级教育行政管理者为有效地使用资源条件、把握发展方向所进行的预测未来、设立目标、决定政策、选择方案的连续程序,是制定计划的管理过程。具体而言,计划职能策划的步骤可以分为七个步骤:①估量机会;②建立目标;③确定计划的前提;④确定抉择的方案;⑤评价各种方案并择优;⑥制定派生计划及相应的预算;⑦计划的执行。

2.加强组织职能策划,注重管理的实效性

工业经济中,教育行政组织结构从机械官僚制占统治地位到特别专案制日益普及的进程,其实就是组织的正式化程度不断降低,等级的垂直分布不断减少的过程,也即传统的金字塔型的组织结构逐步失去市场的过程。

金字塔型的教育行政组织结构有许多弊端:①过度集权化;②组织的中间管理层较多,人浮于事的现象严重;③无法根据工作所需灵活机动地调整组织的营运方向。要克服这些弊端,组织结构就应趋向扁平化。

随着我国教育行政管理体制改革的逐步深入,教育行政效率成为了影响教育事业改革发展的重要因素。这就要求教育行政组织朝着高效的方向发展,扁平化的组织设计有利于这一目标的达成。①结构精简,组织能轻松上阵。②决策权分散到员工手中,一方面增强了工作人员的主人翁意识,另一方面,工作人员能自主地根据服务对象的要求,重新配置组织提供的资源,提供个性化的服务,组织因而既有效率又有效益。③普通工作人员得以摆脱“金字塔”的重负,从工作中体会工作的意义,感受工作的乐趣,并由此激发无穷的创新精神,使工作常做常新,进而营造出整个组织的创新氛围,提高组织的竞争力。

3.加强控制职能策划,降低管理的风险性

正如法约尔曾指出的:“在一个教育行政管理部门中,控制就是核实所发生的每一件事是否符合所规定的计划、所的指示以及所确立的原则,其目的就是要指出计划实施过程中的缺点和错误,以便加以纠正和防止重犯。控制在每件事、每个人、每个行动上都起作用。”控制作为对计划实施的监督和保证,贯穿在计划执行的每个阶段,每个部门,因此,实施控制职能是每一位教育行政管理者的主要职责。

虽然管理对象千差万别,但控制的基本程序是相同的,一般包括三个步骤。①确定控制标准;②衡量实际成效;③分析偏差并予以纠正。

二、关于转变教育行政管理职能的几个建议

1.坚持教育督导“督政”制度,转变教育行政管理模式

教育督导是指教育行政部门根据国家制定的有关方针、政策、法令和法规,对其所属下级教育行政部门和学校的工作进行监督、检查、评估和指导。我国教育督导的主要任务可以概括为两条,一是“督政”,二是“督学”。“督政”是中国教育督导制度的显著特征。教育督导作为一种教育行政监督手段,对下级政府履行教育工作职责的情况进行监督、检查、评估、指导,是教育督导本质和我国国情以及教育改革与发展的实际需要所决定的。

长期以来,我国的教育行政管理,基本上是计划经济体制下高度集中的管理模式,习惯于命令和布置任务,淡化了监督和调控。在整个教育管理的运作中,“计划”占据主导地位,“指挥”、“执行”环节得到了较充分的强化,而缺乏强有力的监督,因而不可避免地出现某些决策上的偏差和执行效果的不理想,也助长了报喜不报忧、弄虚作假之风。开展“督政”,就是为了加强对政府及其相关部门教育行政行为的监督,以防止和纠正教育行政工作在决策、指挥、管理上出现的偏差和错误。同时,随着行政体制改革的深入,政府简政放权、转变职能,许多权力下放到学校,学校办学自扩大,对教育的管理必须从以指令性为主的领导模式转变为以指导性为主的领导模式。实现这个转变,必须在宏观上加强管理,以强化反馈、监督功能为前提。建立教育督导“督政”制度是教育实行宏观管理的一个重要方面。“督政”是弥补教育行政管理某些缺陷的有效措施。由于在传统的教育行政管理中,教育部门与同级政府的其他部门之间、与下级政府之间,不是一种监督与被监督的关系,也不是一种隶属关系,因而教育管理中的有些工作,出现“管不到,抓不了”的局面。通过教育督导,代表本级政府行使对教育工作的监督职权,就可以与同级政府的有关职能部门、与下级政府形成一种正常的监督与被监督的关系,从而建立起一种新的教育行政管理秩序,加强对政府相关部门法定的教育工作的监督,督促政府相关部门的教育工作落实到位。2.促进教育行政职能的重心转向提高教育质量

虽从静态的角度看,几乎所有现代国家都行使着较为相同的职能,但是从动态的角度看,由于各国社会和教育发展的时空差异,造成不同时期的国家和同一时期的不同国家之间教育行政职能的侧重点不同,这也正是教育行政职能历史性发展的重要表现。由于在那些现代化比较早的国家,教育的发展经历了由数量到质量、由精英模式到大众模式的过程,从数量上看,发达国家的义务教育年限在数十年前,普遍达到9年以上。如果从普及的角度来看,发展水平则更高。例如美、日和欧洲一些发达国家的高中就学率已达到90%以上。因而,教育效能(主要表现为教育质量)的提高就成为这些国家共同关心的首要问题,各国为此在政策上调整了自己的工作重心。美国自从1983年发表《国家处于危机之中,教育改革势在必行》的质量调查报告书之后,首次全美教育目标的制定、教育标准的全国统一以及教育行政主管部门中教育质量委员会、全国共同教育目标委员会的成立等改革无一不在强调:在21世纪,美国的教育政策要进行从机会平等到提高效能的重新定位。

3.注重教育行政职能的法制化

在不同国家中,各级政府之间、国家与社会和个人之间的职能、权力(利)划分有不同的表现形式。一是行政化,二是法制化。前者是指这种形式的职能划分缺乏法律基础,任何涉及中央与地方及其他部门之间的权责分工和变动都是以上级政府的单向命令或两级政府之间的讨价还价,因而行政化命令和指示的使用较为频繁,这样也就容易引起摩擦和权责混乱的后果。后者是说这种职能划分有明确和系统的法律依据(包括法定的内容和程序),职能的变动也要以法律的变更为准绳,以使管理有法可依,这不仅可以避免各部门之间的权责混乱和管理的随意性,更重要的是可以提高管理的效率。教育行政职能作为国家职能的组成部分,它也带有这种形式上的特征和区别。在西方发达国家,随着教育法制化的普及和深入,教育行政职能的法制化也受到重视,如美国、日本等不论是在相关的《宪法》、《教育法》中,还是在专门的《文部省设置法》中,都明确而严格地规定了国家的各级政府、相关部门及学校在教育事务中各自承担的职能和拥有的权力。这对于教育的长期和稳定发展是必要的。例如,日本的《文部省设置法》首先指出,本法的目的是:明确规定文部省主管事务的范围和权限,确定能高效地完成主管事务的组织,文部省以振兴与普及学校教育、社会教育、学术及文化为己任,是一体化地处理上述事项及有关在宗教方面的国家行政事务的行政机构,为完成前条规定的所辖事务,文部省拥有下列权限。但是,其权限的行使必须遵循法律(包括基于法律的命令)。教育部颁布的《全国教育事业第十个五年计划》进一步明确了教育行政部门转变政府职能、完善教育法律体系、全面实施依法治教的三项重要目标:转变政府职能。今后政府主要运用立法、拨款、规划、评估、信息服务、政策指导、执法监督和必要的行政手段对教育进行宏观管理。政府部门的主要职责是创造教育健康发展的良好环境,保证国家教育方针的贯彻落实,保证学校正确的办学方向,规范各级各类学校办学条件标准和办学行为,保证教育的公正性和学生平等的受教育权,维护学校、教师和学生的合法权益。加强教育宏观决策的科学研究,提高教育决策的科学化、民主化水平。完善教育行政决策和管理制度,建设一支高素质的教育行政管理队伍,提高管理水平和依法行政水平。不断加强教育法规建设,进一步健全完善教育法律体系。加强教育普法宣传,加大教育行政执法力度。进一步健全教育督导机构,完善教育督导制度,加强督导检查。

4.建设一支高素质的教育行政管理队伍

教育部颁布的《全国教育事业第十一个五年计划》进一步明确了教育行政部门转变政府职能、完善教育法律体系、全面实施依法治教的三项重要目标:转变政府职能。今后政府主要运用立法、拨款、规划、评估、信息服务、政策指导、执法监督和必要的行政手段对教育进行宏观管理。政府部门的主要职责是创造教育健康发展的良好环境,保证国家教育方针的贯彻落实,保证学校正确的办学方向,规范各级各类学校办学条件标准和办学行为,保证教育的公正性和学生平等的受教育权,维护学校、教师和学生的合法权益。加强教育宏观决策的科学研究,提高教育决策的科学化、民主化水平。完善教育行政决策和管理制度,建设一支高素质的教育行政管理队伍,提高管理水平和依法行政水平。不断加强教育法规建设,进一步健全完善教育法律体系。加强教育普法宣传,加大教育行政执法力度。进一步健全教育督导机构,完善教育督导制度,加强督导检查。

三、结束语

转变教育行政管理职能的任务是艰巨的。在今后的研究中,我们应进一步加大学习、研究力度,力争取得更大成果,不断把教育行政管理改革引向深入,从而使教育改革发展更好地服务于国民经济社会的发展。

参考文献:

第3篇:教育政策论文范文

关键词:高中教育;行政管理;课程改革;解决办法

教育不只是针对学生的文化教育以及德育等教育方面的内容,学校的行政管理也很重要,行政管理是教育的领头羊,只有行政管理到位得当,教育才能在这一平静的大背景下顺利向前,行政管理在高中教育阶段尤其如此。高中是学生整个学习过程中的转折阶段,关系着学生的未来,因此对高中教育中行政管理出现的问题要予以重视并及时提出对策解决这些问题,方能让高中教育健康发展。

一、高中教育行政管理存在的问题

目前新课改在尽力实施,目的是解决高中教育中出现的这样那样的问题,引导教育平稳发展,利于学生,利于政府,利于社会。随着新课改的深入,部分老旧的问题得到了解决,但是那些根深蒂固的问题仍然没有得到解决,并且新的问题不断浮现。其中主要面临的行政管理的问题有:盲目扩大规模,忽略了特色;资金短缺导致的教育质量下降;高中教育所处在的复杂而敏感的社会位置。由于人民生活水平提高,对受教育的条件也相对增加,对于教育环境和教育设施的要求也不断拔高。因此目前很多高中学校盲目的扩大办学规模,增加校区,扩大校区面积,大力招聘教师,合并学校。这样一来,学校的特色被稀释或者消失不见了,生源杂乱,管理方式回溯到传统的模式,只是为了学习而学习。这样的做法从反面削减了教育质量,失去了本来引以为傲的教学特色。还有一种情况便是教育模式的多元化趋进,很多高中现在都合民办,综合高中为一体,从目前的情况看,这样的合并让学生在毕业时有了更多的选择,既可以选择继续深造,也可以选择就业。但是这种相对中庸的做法让教育质量得不到保障,教育资源分配方式不合理,衍生了高中教育中各种新的问题。另一个方面是学校的办学资金方面的问题。目前我国高中教育的资金主要有三个来源,一是社会资金的注入;二是学生学费;三是政府拨款。这其中的政府拨款是主要的资金来源,由于政府拨款并不是不竭之源,因此在高中教育行政管理方面,特别是资金管理方面就会出现问题,教育质量随之下降。同时也由于资金的不足导致很多民办高中学生的家庭的负担增加,整个教育链出现问题。最后一个问题是目前高中教育在国民社会中所处的复杂而敏感的位置。高中阶段,学生的生理开始成熟,心智处于羞涩懵懂的青春期,从而决定了这个时期受教育学生的复杂性,管理成本增加,教育成本增加。同时人们生活水平提高,受教育意识得到空前解放,家长和社会各方对高中教育的关注程度与日俱增,因此高中教育像被放在放大镜下面一样,所有的不好和问题都被放大,所处的这样的位置给高中教育的行政管理带来的压力也与日俱增,管理难度空前上升。此外就是高中教育处在初中教育和大学教育之间,大学属于高等教育,初中属于义务教育,这就给夹在中间的高中教育提出了更高的要求,需要高中教育起到承上启下、完美衔接的作用。因此高中教育便不知不觉被放到了一个及其敏感的位置上,所带来的行政管理难度可想而知。

二、高中教育行政管理的对策

针对高中教育所处的位置,社会大环境所决定的发展方向,出现的各种问题,在行政管理方面应当给予足够的重视并尽快得出相应的措施,出台相关政策,在保证高中教育行政管理良好运行的情况下平稳地发展文化教育,促进学生全面发展,同时不辜负社会和各界人士的希望。本文提出的对策主要有:优化高中教育行政管理体制;建设高质量的管理队伍;科学合理地利用各方教学资源。行政管理中最重要的部分便是管理体制,也就是各个管理阶层的职能规划,明晰每个管理部门的职能,各个部门各执其事,做到管理中的清晰明了。在每一个方案实施之前都应该有相关部门经过一定的流程,提出方案,讨论方案,评估方案的可行性,表决、执行、反馈是这一流程的主要步骤。优化职能之后,从内部看来,管理人员的素质便是决定管理水平的一个重要因素。为行政管理提供一个优良的人文环境是行政管理良好向前的保障,国家或是政府部门通过有效的措施对高中教育中的行政管理人员进行培训,问答,考核,对管理成果进行评估。建立一个高素质、高质量的行政管理队伍,是提高行政管理质量的关键一步。最后就是整合教育资源,优化资源配置,科学合理地利用各方资源,提高管理的效率。在新课改的大环境下,作为适应性的第一人,教师便成为了管理中的重点,科学的培训会让教师在适应新课改的过程发挥重要的带头作用,保障高中教育的顺利向前发展。

三、结语

高中教育阶段是一个敏感而多变的阶段,处在义务教育和高等教育中间,处在一个复杂的位置上,因此对于高中教育的行政管理要提起十二分的精神,在发现问题、解决问题的过程中需要各方共同努力,一同打造一个良好的高中教育的环境。

参考文献:

[1]彭霞.论高中教育经费管理措施探究[J].时代金融,2014(21):201-202.

第4篇:教育政策论文范文

关键词:城乡义务教育;均衡发展;财政政策

近年来,我国城乡义务教育的发展差异显著,突出表现在办学条件、经费投入、师资水平和教育质量等方面。这种差距加剧了城乡义务教育发展的失衡,阻碍了义务教育目标的实现。2005年5月25日,教育部下发《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》,要求各级教育行政部门把今后义务教育工作重心进一步落实到办好每一所学校和关注每一个孩子健康成长上来,有效遏制城乡之间、地区之间和校际之间教育差距扩大的势头,逐步实现义务教育的均衡发展。这表明我国义务教育政策将发生转变,从忽视农村教育发展转为优先向农村地区、弱势群体倾斜;从集中优质资源打造重点学校、培育精英的教育转向面向大多数人的教育,重视基础教育的公共性、公平性。义务教育具有“公共产品”的特性,它作为一项公共支出,理应由国家承担,政府提供。本文从财政的角度,提出促进城乡义务教育均衡发展的对策。

一、城乡义务教育均衡发展的必要性

(一)义务教育机会均等是实现社会公平的基本要求。教育公平是社会公平的基本组成部分,而义务教育的权利平等和机会均等,则是实现教育公平的基础。在现代社会里,人的基本教育权利,是人的生存和发展的基本条件之一。作为政府提供的最低标准的合格规范教育,保障的是人的基本人权和发展权利。所以,为所有儿童提供平等的义务教育权利和机会,是实现社会公平的基本要求,是政府必须承担的职责。为此,无论儿童出生于城市还是乡村,政府都应该为各地区提供均衡的经费,使他们接受相同条件和水准的义务教育。

(二)城乡义务教育均衡发展是缩小城乡差别、促进城乡协调发展的政策手段。我国城乡二元经济结构突出,城乡居民收入差距日益扩大,如果不加以有效遏制,必将影响经济发展和社会稳定。农村教育,特别是农村义务教育的水平如何,关系到我国农村社会经济的发展。如果对农村义务教育投入不足,必然造成农村文盲增多、劳动力素质下降,使其陷入“落后—贫困—教育水平低下—更落后”的不良循环。人力资本理论认为,教育投资就是生产投资,通过接受教育,人们的经济决策效率得到了提高,人们的获利能力也相应得到了提高。而且在经济欠发达地区,如农村,初等教育的投资收益率是最高的。因此,加大对农村义务教育的投入是缩小城乡差别、促进城乡协调发展的政策手段。

二、促进我国城乡义务教育均衡发展的财政政策

(一)加大政府对义务教育的投入力度,并明确政府是义务教育均衡发展的全部责任方。其一,中央政府要下决心压缩其他开支,确保国家教育财政性支出占GDP的比例达到4%,并在2010年达到4.5%左右。各地政府也要严格按照新修改的《义务教育法》的要求,教育投入要确实做到“三个增长”,年初看预算,年终查决算。人大要加强对同级人民政府落实教育经费“三个增长”的法律监督。其二,各级教育投入既要解决总量投入不足的问题,也要解决配置不均衡的问题,明确政府是义务教育均衡发展的全部责任方。在教育资源的分配中,要对农村义务教育给予更多的政策照顾和倾斜,真正缩小农村义务教育财政投Adz的差距。

(二)进一步完善“以县为主”的农村义务教育管理体制,明确各级政府的财政分担责任。我国现行的义务教育经费投入体制是实施“由地方政府负责,分级管理,以县为主”的管理体制,农村义务教育的经费投入以最困难的县乡两级财政为主体。从目前的情况来看,在县域经济发展不平衡,相当部分县乡财政困难的情况下,农村义务教育经费仅依靠县乡的财力是很难保证的,进一步完善“以县为主”的农村义务教育管理体制,必须在强化县级政府作为管理主体的管理责任的同时,进一步明确各级政府的财政分担责任,加大县级以上各级政府财政对农村义务教育的经费投入主体责任,健全农村义务教育经费投入机制。可以根据各级政府的现实财政能力,对东、中、西部三类地区农村义务教育所需的各项经费的初始来源和责任作出明确合理的分工,对教师工资、公用经费、危房改造等义务教育所需要的各项教育经费,根据经济发展情况,分别由各级政府财政来分担。建议中央财政对西部地区农村义务教育经费承担主要责任,对中部地区农村义务教育经费承担部分责任;东部地区和中部地区的省级政府也应承担本地区农村义务教育的部分经费。通过明确各级财政主体的投入责任,为农村地区义务教育的发展提供可靠的经费保障,真正将农村义务教育纳入公共财政体系。(三)同一区域内,以学生数为标准,实施城乡义务教育均等化拨款制度。有条件的地区可以不区分城市和农村,以学生数为标准,实行义务教育均等化拨款制度。以北京为例,2001年北京市教委、北京市财政局重新修订了《北京市普通教育事业公用经费定额标准》,新标准对满足教学所必需的正常运行经费做了明确规定,不再分为城镇、农村标准,实行统一的公用经费标准。市级财政还专门设立了农村义务教育专项资金,规定每年至少投入一亿元重点支持农村小学布局调整、改善办学条件、消除危房、信息化建设、教师培训等项目,为“城乡统一标准办学”提供了资金支持和制度保证。

(四)落实国家义务教育财政“低保”政策。确保贫困地区义务教育财政投入。国家义务教育财政“低保”是指国家对义务教育阶段学校完成国家规定教育目标所需的办学条件的最低经费投入的保障,主要解决贫困地区、贫困人口义务教育办学条件达到国家规定的最低要求。教育部《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》明确提出了制定出台各地义务教育学校办学条件最低保障线,建立和完善义务教育学校的“基尼系数”等推进义务教育均衡发展的措施。从义务教育均衡推进与政府财政能力的关系来看,贫困地区义务教育均衡仅依靠地方政府的财政能力是不可能实现的。中央政府对贫困地区义务教育的财政转移支付,在推进义务教育均衡发展过程中起着不可替代的积极作用。在义务教育“低保”制度下,地方政府主要负责所辖区域内义务教育均衡发展问题,尤其关注对本地区农村义务教育的投入。中央政府主要负责全国范围内的非均衡问题,负责协调、均衡义务教育阶段投入低于全国平均水平的地区,建立义务教育财政转移支付预算,以预算的形式确保贫困地区义务教育财政投入。

第5篇:教育政策论文范文

【作者简介】王吉康(1990—),男,山东德州人,硕士研究生,研究方向为课程与教学论、教师教育;贾缓(1990—),女,河南驻马店人,硕士研究生,研究方向为课程与教学论、教师教育。自21世纪以来,在国际组织的推动下成人教育政策越来越具有全球统一协作的特点。[1]UNESCO、OECD、EU等作为国际教育政策制定的重要机构、引领了世界各国成人教育政策的发展方向。然而,由于国际竞争日趋激烈,政治、经济、文化等政策环境不同,各国成人教育政策也显示出相对独立的特点。UNESCO 2013年发布的《第二份成人学习与教育全球报告》从《贝伦行动框架》的视角、审视了成人教育政策的基本状况、探究了成人教育政策对象和目标、分析了成人教育语言政策。

成人教育论文政策应体现广泛性、包容性和综合性三个原则。[2]广泛性是指在终身学习理念指导下,成人教育政策应包括广泛的学习内容,为终身学习打下坚实基础;包容性是指受教育作为一项基本人权、要保证不同民族、处于不同地域、边缘化的弱势群体也能接受成人教育。综合性是指成人学习的目标应包括个人、政治、经济、文化等各方面,具有多维向度。《贝伦行动框架》为检测当前成人教育政策提供了框架和标准。要理解成人教育政策的情况,首先要弄清世界各国对成人教育的理解状况。

一、成人教育官方定义程度较低,理解差异较大成人教育政策是保证和实现成人教育权力和利益的重要手段,是国家意志的体现。政策制定者对成人教育的立场、价值取向、理解不同就会影响到教育政策的制定、执行等各方面。因此,对“成人教育”的理解是影响成人教育政策的关键因素。成人教育的官方定义可以有效反映人们的理解状况。报告显示:全球平均有58%的国家对成人教育有官方的界定。其中以拉美和加勒比地区最高为73%、欧洲北美61%、非洲地区54%、阿拉伯地区43%、亚太地区最低为41%。[3]有些国家对成人学习与教育没有文本定义,但实践中存在成人学习与教育的概念,成人教育既有文本的显性理解,也有实践的隐性理解。通过分析成人教育的官方解释,成人教育的理解大体分为单一向度和多维向度。按照教育对象、内容和目标等,单一向度的理解可分为三个类别:

1、单一向度是为解决某一具体问题的线性思维,缺乏综合性;只看到了教育的工具性作用,忽视了教育的人文初衷。世界上约有一半的国家(主要是欧洲国家)对成人教育的理解是多维向度,将教育的工具性和人文性整合在一起。具体表现为:

(1)依据教育程度、目标和形式,将普通教育、职业教育、文化教育和公民教育等不同类型的教育联合成为一个整体。

(2)目标包括个体发展、社会发展和国家发展目标,个人目标包括提高就业能力、公民参与水平和生活品质。

2、少数国家将成人教育等同于扫盲教育,以15岁以上的人群为目标群体,教育程序和目标缺乏具体性。

3、(第二份)对成人教育更为广泛的理解不可不归功于国际组织所颁布的《汉堡宣言》、《贝伦行动框架》等文件所起到的引领和导向作用。

4、六分之一的国家将成人教育理解为成人基础教育或第二次教育机会,是对生活技能的培训。

5、将成人教育等同于技术和职业教育与培训(TVET),许多国家将TVET作为唯一关注焦点。

二、成人教育教学语言政策普及较低,种类多样教学语言政策作为成人教育政策的一项分类政策是衡量教育包容性的重要指标。一方面,在经济全球化、教育国际化背景下,世界各国的交流日益频繁,国际间教育流动越来越常态化,在流动的社会中,人们所处双语或多语环境情况日益增加;另一方面世界各地存在着文化、语言的多样性,在保护文化的差异性的前提下为不同人群提供均等的教育机会,越来越成为成人教育政策考虑的重点议题。教科文组织为我们提供了多语世界中三个教育原则:(1)支持将母语教学作为建立学生和教师知识和经验、提高教育质量的手段。(2)支持不同教育水平的双语或多语教育作为促进社会、性别公平的手段和社会语言多样性的关键要素。(3)支持语言作为跨文化教育的一个重要组成部分,鼓励不同群体之间的理解,确保尊重人的基本权利。[15]据以上原则和各国具体情况,除了没有制定和分类未知两种情况外,全球成人教育教学语言政策共有9种类型(详见表2)。教学语言政策种类较多,不同类型的语言政策以官方语言为主,作为通用语言的英语应用较广;地方语言较多的用于扫盲教育,其他国家语言的使用有教育程度的限定。报告显示:52个国家没有制定成人教育教学语言政策,全球只有58%的国家制定了语言政策,许多国家的教学语言政策是覆盖各类型教育的,不仅仅针对成人教育。[16]成人教学语言政策相比成人教育政策的普及程度,比例较低;教学语言政策以“官方语言为主,辅之以地方语言”的国家数最多达到了21个。部分欧美国家为移民提供本国语言的培训,更有利于促进社会的融合。

三、政策目标具有多维性,以功能主义目标为主成人教育理解的差异性、教育政策对象的多样性、成人教育政策的综合性原则等都要求成人教育政策目标应当是多维性的。多维的政策目标具体表现在各国的成人教育政策中。71%的国家在成人教育政策中设定了目标,通过分析,成人教育政策目标主要有三个方面:

(1) 提高和发挥整个教育系统或其构成要素的功能和作用,把其纳入到终身学习框架中。

(2) 加强成人教育的内部效能,即提升成人参与水平,取得显著的教育成果。

(3)具有人文性目标,在于使成人学习和教育产生影响或带来更为广泛的益处,主要指提高生活质量,实现人的可持续发展,提高就业能力,增强社会凝聚力。目前成人教育政策以前两项目标为主,[11]前两项目标属于成人教育系统的内在目标,是教育本身要达到的目的;第三项则属于教育之外,能对个人、社会带来发展和变化。两者的关系是相互作用、相互依赖和相互融合的。东欧国家爱沙尼亚促使教育体系更加开放,保证成人的正规学习和非正规学习,增加他们的竞争力和发展他们的创造力、主动性与社会责任感,减少教育程度低的人口比例。[12]可见,其政策目标既有成人教育系统的内部统筹,也有个人、社会发展的目标要求,成人教育政策目标具有多维性。但在实施具体的政策目标方面,功能主义教育观成了实践上的优先选项。杜尔凯姆作为功能主义代表人物,认为教育目的或功能由社会来决定,培养人具有适应社会的能力。[13]具体表现在政策上就是关注成人教育的就业,以社会需求为导向,将职业教育作为重点,为市场培养有知识、高技能、适合工作的人。区域性组织、各国政府普遍把发展职业教育和成人教育作为人力资源开发的重要途径。[14]第二份成人学习与教育全球报告显示,这种政策目标仍然占据主导地位。

四、政策对象为四类人群,关注就业和弱势群体教育政策对象即政策的目标群体是指教育政策所直接作用与影响的社会人群。[7]目标人群范围的大小是成人教育政策包容性原则的标尺。报告显示:全球成人教育政策的目标群体主要有四类:

(1)按某一年龄段的人群。主要包括有全年龄段(full age spectrum)人口,即15岁以上的人群,包括青年、中年和老年人,是最为广泛的目标人群。苏格兰有项光荣承诺,就是向所有公民提供优质教育。[8]有国家基于经济发展的角度,将劳动年龄人群(15—65)划为成人教育政策对象;有少数国家还将最活跃劳动人口(15—45岁)作为教育对象;欧美11个国家强调将老年人作为成人教育的对象。

(2)与就业相关人群。在经济全球化、国际竞争日趋激烈背景下,全球70%的国家将政策目标群体定位于某一特定领域的就业人群、失业和半失业人群,其目标在于提高成人就业能力,促进国家经济发展。

(3)女性人群。关于性别,在历史上世界各地就存在男女教育的不平等性,妇女处于相对弱势地位。但现在越来越多的国家着力于消除教育性别的不平等,有三分之一的国家强调将女性作为教育政策的目标人群。巴勒斯坦作为中东的伊斯兰国家,成人“不论性别”(regardless of gender)都可以成为成人学习对象;但在非洲、拉美和加勒比地区,某些国家仍将男性作为接受成人教育的优先群体。总的来说,女性在成人教育政策中的地位日益得到提升。

第6篇:教育政策论文范文

据统计,美国少数民族学生人数占公立学校学生总人数的比例1986年为30%,到了1997年已经增加到37%。其中,非裔学生占学生总数的17%,成为最大的少数民族学生群体。而西班牙裔和亚洲裔则为增长最快的群体。美国《残疾人保障法》规定:学校对于残疾人有接受的义务,要求学校在开展普通教育的同时兼顾残疾学生的教育。美国基础教育要满足各群体学生的不同要求,而学生的多样性需要对基础教育、教育财政是一个巨大的挑战,只有有充足的资金才能保证满足这些需求。美国的教育券发放有一条规定对殖民地地区的倾斜,这部分地区将获得多余其他地区30%教育券发放量。

二、美国针对移民的基础教育财政政策

美国作为移民大国非常重视对移民子女的教育投入,主要是因为充足的教育经费,据统计美国教育经费占GDP比例6%以上,远远高于我国4%的投入,充足的教育经费为其对外来移民子女的教育投入奠定了基础。此外美国作为移民国家,其人口构成也比较复杂,包括亚洲人、非洲人、欧洲人和拉丁美洲人。这些外来移民占美国人口的大部分,其生存与发展也备受美国政府的重视。因为要维护社会的稳定就要加大对他们的关注,特别是对他们子女教育问题的关注。而教育财政作为教育的重要因素,自然也应该受到关注。对于外来移民的关注不仅由于社会因素,也拥有更多其他因素。美国是资本主义国家,其政策的制定与实施往往是基于各种利益基础的,对于外来移民子女的重视也不例外。因为重视对移民子女的教育,投入大量经费支持移民子女基础教育,除了能够维持社会稳定外,还能帮助美国吸引和留住更多的人才。子女教育问题一直是外来人口特别关注的问题,美国重视移民子女,帮助移民子女解决基本的教育问题。这种较好的教育条件,能够吸引更多人移民美国。同时也能够帮助美国留住更多优秀人才。因为解决了子女的教育问题,这些移民便没有了后顾之忧,能够专注于科学研究,对美国科学技术的发展和文化繁荣起到更大的促进作用。此外,对于技术人员和其他行业的工作者,这种教育政策能够很好地调动他们工作的积极性,使他们更好地为社会服务,促进经济发展与社会进步。重视移民子女教育,加大对移民子女的教育投入,不仅有利于美国社会稳定,更有利于其经济发展,人才引进与文化繁荣。这种针对外来人口的教育财政政策,对于我们国家解决进城务工人员子女的教育财政问题具有很好的借鉴意义。

三、我国基础教育财政政策

为了使教育更好地为社会主义现代化建设服务,中共中央、国务院于1993年2月13日印发了《中国教育改革和发展纲要》。《纲要》提出了增加教育投资是落实教育战略地位的根本措施,各级政府、社会各方面和个人都要努力增加对教育的投入,确保教育事业优先发展。要逐步建立以国家财政拨款为主,辅之以征收用于教育的税费、校办产业收入、社会捐资集资和设立教育基金等多种渠道筹措教育经费的体制。1995年3月18日八届人大三次会议通过了《中华人民共和国教育法》,正式以法律的形式确立了新的教育经费投资体制,即以各级财政拨款为主,以依法征收教育附加费、发展校办产业、社会集资捐资、收取学杂费等多种渠道筹措教育经费为辅的体制,并规定逐步增加对教育的投入,保证国家学校教育经费的稳定来源。为了从根本上发展贫困地区的义务教育,使基础教育真正成为贫困地区脱贫致富的前提,国家教委和财政部决定从1995年到2000年,利用中央普及义务教育专款和地方各级政府的配套资金,组织实施“国家贫困地区义务教育工程”,整个工程以政府投资为主,政府组织并动员全社会力量扶持贫困地区发展基础教育事业,强化政府完成本地区普及义务教育工作的责任和义务;同时,通过这一工程,集中有限的财力攻坚,优化教育资源配置,提高教育投资的宏观效益。

四、我国关于进城务工人员子女的基础教育财政政策

目前我国现行的义务教育费用主要是由户籍所在地的各级政府负责,务工人员子女离开本地后,其义务教育经费不能够根据务工人员的就业流向在地区间划转。务工人员就业所在城市没有将务工人员子女的教育经费纳入财政预算,造成务工人员子女教育既没有户籍所在地政府的资助,也没有工作所在地政府的资助,从而导致投入其身上的教育经费严重不足,受教育的条件与质量下降。进城务工人员子女缺乏专项经费资助问题的出现与我国现行的户籍制度与教育财政体制密切相关。长期以来我国实行城乡分离的户籍管理模式,这种模式将我国公民分为“农业”与“非农业”两大类,导致城市与乡村儿童完全隔离的状况,造成城市与乡村学生获取的教育资源不均等,引发这一问题最重要的因素是教育经费资助不合理。城市由于经济发达,财政收入较多,用于教育的费用也会变高。农村因为地区落后,财政匮乏,用于教育上的投入也较少。户籍的限制造成城乡教育投入的不平等,城乡学生所受教育质量也有较大的差异。义务教育财政体制实行县级政府负责制,这种负责制主要是针对在本地区就读的拥有本地户口的学生。其他地区的学生或者是没有本地户口的学生,不能够享受教育经费的资助。随父母进城的务工人员子女由于地区不同与户口的限制,造成他们教育经费不在城市的教育财政支出的范围内,他们所拥有的教育经费和享有的教育资源非常缺乏,导致的教育问题比较突出。要改变这种现状就要对教育经费的投入与使用进行修订,解决好教育财政对于进城务工人员子女的资助问题,是解决务工人员子女的教育问题的基础,对于推动教育公平,构建和谐社会及“中国梦”的实现有着重要的作用。

五、美国移民与我国进城务工人员子女的基础教育财政政策比较

美国针对外来移民的基础教育财政政策与我国对进城务工人员子女的教育政策在经费总额、经费的来源构成、倾斜地区、人口构成、目的等方面存在着很大差异。

六、美国外来移民基础教育财政政策的启示

第7篇:教育政策论文范文

关键词:中国;职业教育;职业学校;政策

职业教育是促进就业和经济发展、提高国家竞争力的重要途径。在中国由计划经济向市场经济转型的21世纪初期,职业教育如何为社会经济的整体发展服务,是决策者必须予以考虑的重要问题。2002年8月,中国政府颁布《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》(以下简称《决定》),随后,教育部等七部门颁布了《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》,对我国21世纪初职业教育的发展作了宏观规划。本文以上述职业教育政策为背景,以期梳理出21世纪中国职业教育政策的走向。

一、强调职业教育要适应、服务于社会发展

20世纪80年代以来,中国的职业教育改革一直具有浓厚的计划经济色彩,政府根据经济发展规划进行“人才预测”,制定“人才发展规划”,职业教育则根据政府对人才的预测与规划主动地为经济的发展培养人才。但这种以供应为目标的“人才规划”,有其先天的不足。首先,人才预测的准确性不高,因为经济的增长率很难估计;其次,根据这种假设的人力需要所建立起的职业教育体系往往脱离经济发展的实际,一旦经济发展不能消化职业教育培养的人才,就会造成严重的人力、物力浪费,加重社会的失业近况。近年来中国职业教育存在的在校学生锐减、就业困难、社会认可程度低等问题都与这一政策导向不无关系。美国芝加哥大学的福斯特教授认为,职业教育只能被动地反映经济发展的需要,而不能在人才培养上跑在经济发展之前。英国伦敦大学著名经济学家布劳格(MarkBlaug)也认为:这种长期的人力规划的准确性是极差的,“它无法准确预测到2—3年之后经济发展对特定技术的要求,因此,职校的2—3年全日制培训只能教授一些通用技能;这种培训事实上也就不是人们通常所理解的那种职业教育了。”他认为:“要求学校通过培训学生以为一些明确限定的职业作准备,这实际上是要求学校做不可能的事”。《决定》指出,21世纪初的中国职业教育改革目标是:“力争在‘十五’期间初步建立起适应社会主义市场经济的体制,以市场需求和劳动力就业紧密结合,结构合理、灵活开放、特色鲜明、自主发展的现代职业教育体系”。并明确地强调,职业教育要“为经济结构的调整和技术进步服务,为促进就业和再就业服务,为农业、农村和农民服务,为推进西部开发服务。”第一次将职业教育的发展融入整个社会经济的总体发展之中,将职业教育与社会经济发展的关系由过去的自我发展为主,变为以社会需求为主,这是中国职业教育在总结自己多年来的改革经验和对国际职业教育改革趋势研究的基础上作出的重大政策调整。以满足社会需求,服务于社会为出发点,是职业教育发展的关键,这样,才能使受训者适时就业,使受训者所学知识技能在实际生活中应用,进而促进社会经济的发展。

二、职业培训与职业学校教育并重

发展学校形态的职业教育是中国政府调整单一教育结构的政策选择。1985年,《中共中央关于教育体制改革的决定》提出调整中等教育结构,并“力争在五年左右,使大多数地区的各类高中阶段的职业技术学校招生数相当于普通高中的招生数,扭转目前中等教育结构不合理的状况”。职业学校与普通学校的招生数与在校学生数的比例成为官方衡量一个地区职业教育发展水平的重要参数。虽然在20世纪90年代后,政府也开始强调多形式、多层次举办职业教育,但在实践中,中国的职业教育并未走出投入以政府为主、办学形式以学校为主、管理经营以教育部门为主的职教发展模式。为适应20世纪80年代中国经济改革的需要,政府将教育投资的重点放在发展学校形态的职业教育方面,期望通过兴办职业学校和在普通学校课程中渗透职业教育内容来使学生掌握现代生产技术,促进经济的发展。但由于职业学校的学制长、办学成本高、受过良好学术教育又具有丰富专业经验的职校教师缺乏、教学设施设备落后、课堂教学与生产实际脱离等问题的存在,职业教育的发展并没有收到预期的效果。从世界职业教育发展的趋势分析,在发展中国家单纯地发展学校形态的职业教育的变革,也没有取得成功。因此,《决定》突破传统的职业教育改革的模式,提出:“坚持学历教育与职业培训并重,实行灵活的办学模式和学习制度。”职业教育不仅要为初、高中毕业生,而且要为城乡新增劳动者、下岗人员、在职人员、农村劳动者及其他社会成员提供“多种形式、多种层次的职业学校教育和职业培训”。将职业培训放在与职业学校教育同等的地位,是中国职业教育政策的又一重大转变,也是战后经济发展成功国家和地区兴办职业教育的基本经验。在日本、韩国、新加坡、香港和台湾,这些经济发达的国家和地区在职业教育发展的选择上,采取正规与非正规教育相结合的方式,并将重点放在就业人员的在职培训而非在校学生的职业教育上。世界银行在《1991年有关职业教育培训的政策文件》中指出,相对于“学校本位的职业教育”,“企业本位的职业培训”才是职业教育的主要模式。对于中国这个世界上最大的发展中国家来讲,在经济变革时期,重视在职人员的岗位培训与下岗人员。转业人员、农村劳动者、新增劳动者的就业培训,是促进经济可持续发展的理性选择。

三、寻求政府干预与市场介入的适度平衡

20世纪70年代末,随着高考制度恢复,单一的中等教育结构与高等教育的培训能力之间产生了尖锐的供需矛盾,1978年,中央政府颁布《关于中等教育结构改革报告》,提出要将部分普通高中改办为中等职业学校,大力发展中等职业教育。但在有限的教育投入背景下,政府在职业教育发展的策略上,采取了与普通教育截然不同的思路,即普通教育主要由政府举办,职业教育主要依靠社会举办。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出:“发展职业教育,要充分调动企事业单位和业务部门的积极性,并鼓励集体、个人和其他社会力量办学”。1993年《中国教育改革与发展纲要》对这一政策作了更加明确的表述,即:“基础教育应以地方政府办学为主。”“职业技术教育和成人教育主要依靠行业、企业、事业单位办学和社会各方面联合办学。”但事与愿违,由于中等职业学校师资水平低、学生起点低、教学质量低、高考升学率低,以及普通高等教育的迅速发展等因素的制约,职业教育的市场化运作,并没有带来预期的效果,与迅速发展的普通高中相比,职业教育近年来呈现逐年下滑趋势。1996—2001年,全国职业中学招生人数分别为188.91万、211.22万、217.57万、194.14万、182.66万和185.02万。职业教育发展的危机,迫使政府反思过去的市场化政策,并对这一政策进行调整。《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》就是在这一背景下作出的。《决定》指出:“深化职业教育办学体制改革,形成政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与的多元办学格局。”这一政策与1993年的《纲要》相比,在强调职业教育市场运作的同时,强化了政府举办职业教育的责任。《决定》明确指出:“发展职业教育的主要责任在地方”,“市(地)级人民政府要统筹规划,促进本地行政区内职业教育与其他各类教育的协调发展。”同时,继续强调要依靠企业、行业举办职业教育;鼓励和支持民办职业教育的发展;鼓励分办学校引入民办机制。中国政府对职业教育政策的调整,目的是在政府干预与市场介入之间寻求适度的平衡,既发挥市场对职业教育资源的配置作用,又要强调政府对职业教育的主导作用。笔者认为,职业教育是国家教育体系中的重要组成部分,与普通教育相比,职业教育需要更多的设备、场地和职业技术人员,没有政府的大量投入,仅靠市场运作,在经济尚不发达的发展大国,要实现职业教育促进就业和经济发展,提高国家竞争力的目标,是不现实的,因此,政府对职业教育政策的调整将会为危机中的职业教育带来一线曙光。

四、建立适应市场变化的职业教育体系

职业教育发展的困惑之一就是如何迅速适应急剧变化的劳动力市场。现代科学技术的广泛运用,使职业的更替频率急剧加快,旧职业的淘汰与新职业的产生,要求职业教育体系必须具备充分的灵活性。如果职业教育无法迅速适应急剧变化的职业市场要求,无法培训出具有新技术的职业人才,不仅无法促进学生就业,反而会导致结构性失业。因此,在中国由计划经济向市场经济转型的过程中,如何建立一个适应职业变化的职业教育体系,是21世纪中国职业教育面临的重大课题。为了职业教育更好的适应市场需求,一方面,政府在职业教育体系的构建过程中,十分重视办学形式的开放、灵活和多样。《决定》提出,职业教育要为“初、高中毕业生和城乡新增劳动者、下岗失业人员、在职人员、农村劳动者及其他社会成员提供多种形式、多种层次的职业学校教育和职业培训”。另一方面,强调职业学校与企业的密切合作。《决定》指出:“企业要和职业学校加强合作,实行多种形式的联合办学,开展‘订单’培训,并积极为职业学校提供兼职教师、实习场地和设备,也可在职业学校建立研究开发机构和试验中心。有条件的大型企业也可以单独举办或与高等学校联合举办职业技术学院”。学者鲍尔先生对当今世界各国职业教育特别是发展中国家职业教育研究后认为:“各国政府,特别是发展中国家的政府,无力迅速适应急剧变化的技术要求,或无法培养出具有最新技术水平的人才”,而“制造业在80年代后期和整个90年代的发展趋势清楚地表明,私营部门参与未来劳动力的培训是当务之急”,因此,职业教育只有与企业密切合作,让企业更多地参与职业教育,才能及时地培养出企业所需的劳动力。

五、重视农村和西部地区职业教育发展

中国现有农村劳动力近5亿,其中富余劳动力1.5亿,88%的农村劳动力为初中或初中以下。如何提高农村和西部地区劳动者的创业能力,适应农村经济社会和国家实施西部大开发的战略要求,促进农村富余劳动力向城镇转化,是中国职业教育发展的重点,也是职业教育发展的难点。中国农村和西部,每年都有大批的学生初中毕业后不能升入高中,或高中毕业后不能升入大学,他们如果接受了一定的职业技术教育,掌握了现代农业科技,将有利于促进农村和西部经济的发展,也有利于改变自身的生活水平的生存状态,职业教育在此理应具有巨大市场需求。但遗憾的是,农村和西部职业教育的发展并不理想,近几年更是大规模的滑坡,相当多的职业学校由于经费紧张、生源匮乏、师资短缺而难于维持生计,濒于崩溃,一些职业学校迫于生计不得不向普通中学转轨,因此,振兴农村和西部职业教育是教育改革的当务之急。《决定》在农村与城市、西部和东部职业教育发展战略的选择上,认为:“农村和西部地区职业教育是今后一段时间职业教育发展的重点。要根据现代农业发展和经济结构调整的需要,继续推进农科教结合和基础教育、职业教育、成人教育的‘三教统筹’”。在推进农村和西部职业教育振兴过程中,一是强调中央政府和地方政府的责任,明确规定,“中央财政增强职业教育专项经费,重点用于补助农村和西部地区加强职业教育师资培训、课程教材开发和多媒体教育资源建设以及骨干和示范职业学校建设。地方人民政府也要增加职业教育专项经费。”二是突破了农村和西部职业教育以初中或高中毕业生为对象,按照长学制进行系统专业训练的办学模式,把农民作为职业教育对象,将农民文化科技知识的培训作为职业教育的重要内容。《决定》提出:“建立县、乡、村三级实用性、开放型的农民文化科技教育培训体系,把职业教育和成人教育办成人力资源开发、技术培训与推广、劳动力培训和扶贫开发服务的基地。”“各级人民政府在安排使用农村科技开发经费、技术推广经费和扶贫资金时,要安排一部分农村劳动力培训经费。”笔者认为,中国农村和西部地区具有广阔的职业教育市场,职业教育在农村与西部发展的萎缩,根源在于职业教育没有依据地方经济发展和农民的创业致富需求,盲目地依照城市职业教育模式,举办长学制、正规化的学校形态的职业教育。这种学校形态的职业教育,以学生为培养对象,实施系统的专业教育,忽视农村、农民的需求。农村和西部的职业教育的主要对象是农民而非在校学生;教育内容应以向农民推广农业科技为主;办学形式应以对农民的短期培训为主。农村职业教育的主要任务是向农民传授新知识、新技术,帮助农民致富,这样才能激发农民学习的积极性。职业教育是实现农村教育、科技、文化融合发展的生长点和有效途径,也是提高农村构建和谐社会能力的最佳选择。

参考文献:

[1]石伟平.福斯特的职业教育思想及其影响[J].外国教育资料,1995(2).

[2]M.Blaug(1974)EducationalPolicyandEconomicsofEducation:SomePracticalLessensFoeEducationalPlannersinDevelopingCountries.InF.C.Ward(Ed)EducationandDevelopmentReconsidered.NewYork:PraegerPublishers,pp27—28.

[3]《中国教育统计年鉴》(1996—2002),北京:人民教育出版社.

第8篇:教育政策论文范文

关键词:南京国民政府;边疆基础教育发展;激励政策

一、南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策研究的重要性

南京国民政府时期是民国时期最具有代表性的阶段,内有军阀混战,各种社会矛盾激化,外有帝国主义国家插手的分裂活动,使得民族矛盾激烈凸显,民族教育问题显著突出,选择边疆基础教育来研究,对于加强民族团结有重要的历史意义,对当时边疆基础教育中的问题做一澄清,对现代民族教育提供可供借鉴的经验。在区域上选择边疆,首先边疆的教育历来被忽视,边疆的教育发展更是步履缓慢。然而,民国政府成立以来,社会动荡不安,边疆危机的进一步加深,使得民国政府深深地意识到了边疆的民族问题对于维护统治所起的重要作用,然而民族教育乃民族问题之根本,是解决其他民族问题的先决条件。因此,为抗日和国防的需要,南京国民政府相继出台了一系列关于边疆基础教育发展激励政策。故本研究就南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策的相关研究成果进行梳理和分析,期望为下一步的研究打下坚实的基础。

二、南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策的相关研究综述

学界各家历来对于边疆教育尤为重视,关于边疆基础教育的理论和实践都有很多研究。南京国民政府成立后,因国防和抗日的需要,大力发展边疆民族教育。于1930年2月成立蒙藏教育司,依照三界二中全会关于“优待蒙藏学生的决议”,教育部会同蒙藏教育委员会相继颁布了《蒙藏委员会保送蒙藏学生办法》和《待遇蒙藏学生章程》,其中对蒙藏学生的学费以及升学优待政策有明确的规定。1935年教育部依据中央常务委员会关于“蒙藏教育的决议”,制定并颁布《推进蒙藏回苗教育计划》,将边疆学生的优待范围扩大至苗回学生,进一步扩大了边疆民族教育的范围。除此之外,蒙藏教育司于1943年将历年来颁布的法令法规汇编成《边疆教育法令汇编》(教育部边疆教育司编印,1944年),同年还编辑印行了《边疆教育概况》(教育部边疆教育司编印,1944年),具体记录了民国24到民国31年间民国政府的边疆教育概况,其中对于边疆基础教育发展的激励教育政策有所涉及,随后1947年又出版的《边疆教育概况续编》(教育部边疆司印,1947年),具体记录了各省举办边疆教育的概括,并附有各项数据统计,对于各省的民族教育实施概况记录详实。尽管如此,但截止目前,尚没有专门研究南京国民政府时期发展边疆基础教育激励政策研究的成果,涉及这方面的研究成果大多散见于教育史和民族政策史等著作中的部分章节中,或是对某些教育机构的相关研究中,相关论文也只涉及到边疆基础教育发展激励政策的某一方面,笔者现就目前的研究状况做以下分析:

(一)在边疆史和教育史专著中的相关研究

最早的一本有关边疆教育的著作是商务印书馆于1936年出版的刘曼卿女士的《边疆教育》,该书是刘曼卿女士亲赴康藏历时三个月之久,深入调查的基础之上所编著的,全书分为三篇,其中在第三篇“计划”篇中对于实施边疆教育的理论原则、教育经费的规划、师资培养等有具体的阐述,其中师资培养中对于教职员的激励政策深刻的见解。[1]另有曹树勋的《边疆教育新论》一书不仅对于边疆民族教育的方针、边疆教育的语言和经费有所涉及,尤其是对于边地青年教师和学生的优待政策进行了具体的论述。[2]建国以来出版的第一本民国教育史专著是熊明安编著的《中华民国教育史》,该书第七章中,对国民政府的边疆教育政策、推进边疆教育的主要措施等几个方面进行了概括,其中关于教员的激励政策有所涉及。[3]关于这方面的著作还有:高时良的《中国教育史论丛》(福建教育出版社,2009年)、申晓云主编的《动荡转型中的民国教育》(河南人民出版社,1994年)。

(二)在民族教育史和民族政策史中的相关研究

其中最具有代表性的是吴明海主编的《中外民族教育政策史纲》,该书的第二章是关于中国近代中央民族教育政策的发展历程的研究,其中对于南京国民政府时期的文教政策的论述中具体阐述了有关边疆民族学生在经费,升学等方面的优待政策以及对于边远地区教育督导员的相关优待政策。[4]另有滕星、王军编著的《20世纪中国少数民族与教育理论、政策和实践》其中第十一章少数民族教育发展史中对于少数民族的激励教育有所阐述。[5]相关的论文中有代表性的有马廷中的《民国时期的民族教育政策研究》一文中对民国时期颁布的边疆民族教育法令、对从事民族教育的教职工实行的奖励政策、对在招生和升学等方面实行的倾斜政策、发展民族初等教育的政策等做了全面的论述。[6]除此之外,相关的论文还有: 张双志的《南京国民政府时期的民族思想和民族政策—以蒙藏问题为中心》(载《中国藏学》,2003年第4期)、张建中的《战后边疆教育的衰退及其原因分析》(载《教育研究》,2011年第1卷第5期)、周泓的《民国时期的边疆教制度》(载《民族教育史》,2000年第4期)。

(三)在对民族管理机构研究中的相关研究

对民族管理机构的相关研究中最具有代表性的成果,有王海文的硕士论文《南京国民政府蒙藏教育司创设及其实践研究》一文,在描述蒙藏教育司的创设动因、机构设置及其职能的基础上,对于边疆教育政策的制定,边疆教育的视导与考察,教材编译与边疆文化研究,边疆教育经费及师生优待等做了系统介绍,其中边疆教育经费及师生的优待占有很大的篇幅。[7]期刊论文方面有田正平、张建中合作的《近代边疆教育行政管理机构的创立与演变—-以中央政府一级为中心的考察》一文,其中对于中央一级边疆教育行政管理机构、机构性质和作用做出了如下概括:“这一部门是近代中央政府出于解决边疆危机和在边疆地区发展新式教育的需要得以设立,在抗战期间获得快速发展,并在20世纪40年代末最终形成,部门的设立为推动近代边疆教育的发展起到了一定的作用。”[8]周竞红的《南京国民政府初期十年边疆民族事务管理机制与政策》,一文中的第二部分对边疆民族教育政策中有关边疆基础教育经费以及对蒙藏学生的招生政策上的优待都有具体详细的阐述。[9]与此相关的研究成果还有:朱慈恩的论文《蒙藏委员会与民国时期的边疆教育》(《民族教育研究》,2008年第5期)等。

(四)以某类专题为中心的相关研究

1.专门研究南京国民政府时期边疆学生的激励政策的相关文章:张建军的《南京国民政府对蒙古族学生的保送升学政策及其变动》一文中就优待蒙古籍学生升考内地大专院校的政策法规,做了系统论述,对当时蒙古籍学生升学保送政策实施过程中出现的问题也有全面的阐述。[10]余书麟的《战后我国边疆教育建设之途径 》一文中提到边疆师范生除了享受内地师范生同等待遇外,学习期间的医药、书籍费用均由国家提供,并且免除徭役,作为对学生的激励。[11]与此相关的文章还有: 曹树勋的《抗战十年来中国的边疆教育》(载《中华教育界》复刊,1947年第1卷第1期)、王一影的《泛论边疆教育夷族青年的教育与训练》(《边政公论》,1941年第1卷第3、4期)。

2.专门研究国民政府捐资兴学问题的相关文章:李敏的《论南京国民政府时期捐资兴学产生的的历史动因》一文从传统伦理道德影响和政府的政策激励两方面对南京国民政府时期捐资兴学产生的历史动因进行了系统的阐述。[12]高耀丽的《民国时期教育经费短缺的原因、对策以及启示》一文对于民国时期边疆教育经费短缺的原因从两方面进行了分析,提出了相应的对策,其中关于社会团体的捐资兴学的激励的阐述是一个重要方面。[13]

3.专门研究边疆师资的相关文章。顾岳中在《抗战建国中我国社会教育及边疆教育概况》分为边疆学校员生之救济;边疆教育师资之训练;边疆学校及教育机关之增设三部分,期中对于边疆基础教育的激励政策做了系统的阐述。[14]此外黄熙庚的《边疆教育的特性及其应有之设施》一文中关于边疆师资训练中对于改善边疆师资待遇有详细的论述。[15]武志华2010年发表的硕士论文《国民政府蒙旗教育政策及相关措施》在蒙旗教育政策与实践中有关于师资培养与师生优待等方面做了系统的论述。[16]与此相关的研究成果还有:方东澄的《边疆教育问题概况》(《边疆半月刊》,1937年第2卷第2期)、宗亮东的《边疆教育的三个重要问题》(《教与学月刊》,1940年第5卷第7期)等。

三、对已有相关研究的评价

总体来说,学界已经对民国时期边疆民族教育政策方面进行了丰富的研究,这些成果对于深入研究南京国民政府时期边疆教育政策提供了丰厚的基础和充足的条件,成为不可多得的宝贵材料。但是从现有的研究成果看,边疆基础教育激励政策研究存在着明显的不足:

(一)缺乏整体的研究。对于民国时期时期边疆民族教育激励政策研究是一个比较薄弱的环节,目前学界尚没有一部专门以研究南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策研究为题的成果,大多是以激励政策的某个方面为题展开的研究,而且散见于民族史,民族教育史和边疆史等的研究成果也不多。

(二)研究深度有待提高。目前大多数的研究成果基本停留在对政策的罗列和陈述上,缺乏对政策的深层次的分析,对于实施效果也只是做数量上的罗列,而对优缺点,社会影响以及政策方面存在的问题、经验教训的挖掘不够,亟待进一步的拓展深入,这也正是后续研究中有待深入挖掘的地方。

[参考文献]

[1]刘曼卿.边疆教育[M].北京:商务印书馆,1936.

[2]曹树勋.边疆教育新论[M].台湾:正中书局,1945.

[3]熊明安.中华民国教育史[M].重庆:重庆出版社,1990.

[4]吴明海.中外民族教育政策史纲[M].北京:中央民族大学出版社,2006.

[5]滕星,王军.20世纪中国少数民族与教育理论、政策和实践[M].北京:民族出版社,2006.

[6]马廷中.民国政府的民族教育政策研究[J].西南民族大学学报.2007,(5).

[7]王海文.南京国民政府蒙藏教育司的创设及实践研究[D].中央民族大学,2009.

[8]田正平,张建中.近代边疆教育行政管理机构的创立与演变——以中央政府一级为中心的考察[J].社会科学战线,2008,(3).

[9]周竞红.南京国民政府初期十年边疆民族事务管理机制与政策[J].中国边疆史地研究,2005,(3).

[10]张建军.南京国民政府对蒙古族学生的保送升学政策及其变动[J].中国教育制度史研究,2009,(9).

[11]余书麟.战后我国边疆教育建设之途径[J].教育杂志1947,(2).

[12]李敏.论南京明政府时期捐资兴学产生的的历史动因[J].南方论刊,2007(8).

[13]高耀丽.民国时期教育经费短缺的原因、对策以及启示[J].江西师范大学(教育科学版),2003(3).

[14]顾岳中.抗战建国中我国社会教育及边疆教育概况[J].教育杂志,1939,(12).

[15]黄熙庚.边疆教育的特性及其应有之设施[J].贵州教育,1942,(7—9).

第9篇:教育政策论文范文

关键词:中国近现代史纲要;课程政策;政策变迁

中图分类号:G641 文献标识码:A 文章编号:1673-2596(2017)02-0161-04

新中国成立以来,《中国近现代史纲要》课程名称曾经历“新民主主义论”、“社会主义教育”、“马列主义基础”、“中共党史”、“中国革命史”、“思想概论”等,直至现在的“中国近现代史纲要”等变化。每一次课程名称的变化,都与党和国家制定的相关政策紧密有关。依据中国社会、中国高等教育以及思想政治理论课教育等宏观政策变化过程,可以将《中国近现代史纲要》课程发展大致分为以下四个阶段:

一、过渡时期的新民主主义教育(1949―1956)

《中国人民政治协商会议共同纲领》规定:中华人民共和国的文化教育为新民主主义的,即民族的、科学的、大众的文化教育。这一规定为相关部门制定新民主主义的教育政策提供了法律依据。1949年10月8日,华北人民政府高等教育委员会颁布了《华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》,将“新民主主义论”列为文、法、教育(或师范)学院的公共必修课之一。此后,“新民主主义论”作为“中国近现代史纲要”的前身,正式进入大学课程体系。

事实上,1949年10月8日颁布的《办法》只是一个指导性的文献。例如,它对“新民主主义论”的教学目的及重点并没有详尽的规定,对政策如何实施也缺乏规划。这种情r到了1950年有了改变。1950年,教育部下发了《关于全国高等学校暑期政治课教学讨论会情况及下学期政治课应注意事项的通报》,强调了高校思想政治教育的方针和任务,详细说明了新民主主义论的教学重点,应包括中国革命的历史特点等七个方面。

但是,各高校在教学实践过程中发现了一些问题,所以,1953年6月,高教部下发了《关于改“新民主主义论”为“中国革命史”及“中国革命史”的教学目的和重点的通知》,正式将“新民主主义论”调整成为“中国革命史”。这一做法与过渡时期总路线的提出密切相关,新民主主义社会理论已经不适应社会主义革命和建设需要,将课程内容扩展为“中国革命史”是一种必然趋势[1]。为了提高教学质量,1956年9月,高教部颁布了《关于高等学校政治理论课程的规定(试行方案)》,这是对以往课程政策的进一步发展与完善。其中规定了“中国革命史”课程的开设学期、学时以及课堂讲授与讨论的学时比,以及课程的考核要求等等,较为详细。

总之,自1949年到1956年这段时间,高校“新民主主义理论”(后改为“中国革命史”)属于初创时期。这一时期相关部门在制定课程政策时基于以下背景:一是对学生进行政治与思想教育,决定了高校“新民主主义论”课程的开设。新中国成立以来,高校开设“新民主主义论”课程,结合政治运动开展教育,使学生的政治认识有明显的提高[2]。二是国家的政治任务及全国高校教学实际情况的发展和要求决定了该门课程政策的调整和变迁。三是在课程目标上,突出强调革命性。有的文件中就强调要让学生树立和巩固革命的人生观。因此,这一时期,反映在历史教育方面的政策有以下特点:一是对于历史教育而言,更多的是基于政治需要的视角而制定政策。至于“新民主主义论”课,在教学目标教学任务上往往也是围绕着国家政治任务而展开。例如,1950年抗美援朝战争爆发,前文提到的高教部于1953年6月颁布的《通知》中指出“中国革命史”的教学目的:要“特别着重说明帝国主义是中国人民最凶恶的敌人,以加强学生的反帝爱国主义思想。”[3]二是历史教育一直是高校思想政治理论课的重点,这个指导思想也一直持续到“98方案”出台以前。“新民主主义论”(后改为“中国革命史”)在全国各个层次的院校都要开设,在排课顺序上也经常排在其他高校思想政治理论课的首位,一般情况下,课时也最多。

二、加强社会主义教育的十年(1956―1966)

1956年底,中国开始进入全面建设社会主义的历史阶段。国家制定课程政策时也从“以新民主主义革命的理论和政策”为主,开始向“社会主义革命和建设的理论和政策”为主的转变。与之相适应,高教部、教育部等相关部门下发了一些文件,根据这些文件,高校开设了“社会主义教育”课程,取代了“中国革命史”。后来“社会主义教育”又被‘马列主义基础’取代。1959年以后,“中共党史”作为思想政治理论课课程之一在高校逐步开设。1964年10月,下发了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》,和过去的政策相比,该文件对“中共党史”的教学任务,教材教学方法以及教师队伍建设、教学体制方面都有更加详细的规定。

总体上来说,这一时期的高校历史课属于曲折发展时期。首先,相关部门在制定政策时也是基于国际国内形势的变化以及课程自身发展的需要。但相较于第一阶段,该阶段的政治倾向性更加明显,这在当时党的教育工作方针中有明确反映,1958年9月19日,中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中指明:党的教育工作方针,是教育为无产阶级的政治服务……当然,从课程自身发展的需要出发,也是相关部门进行课程政策调整的原因。例如,鉴于“中国革命史”教师无一人是从大学本专毕业的,所以教育部主张建立专门培养和提高高校政治课教师的学校,要求中国人民大学设立“马列主义基础”系或专业[4]。和以往政策比,在培养师资方面,这是一个进步。总之,这一时期围绕历史教育方面的政策有如下特点:一是党和国家依然重视历史教育。从1957年到1958年,高校其他的思想政治理论课程一律停开,只开设“社会主义教育”课程,虽然这一做法并不科学,但足以看出党和国家对历史教育的重视。二是这一时期历史教育方面的课程政策随着国家政治气候的变化而有时摇摆不定。例如随着国际国内政治形势的变化,课程名称亦曾频繁变化。课程名称变动大,内容变动也大。所以历史教育的教学内容在这一时期缺乏相对稳定性。但总的来说,“中共党史”基本保持了正常教学,取得了一定成绩。

三、时期一度停开“中共党史”课(1966―1976)

“”是一场给党、国家和人民带来严重灾难的内乱,高校也是个重灾区。“”开始后,从1966年到1969年,高校在校学生被停开所有课程。1970年秋季恢复了高校招生,高校政治理论课教学也得到了恢复。“中共党史”即为当时开设的政治理论课之一。

“”时期党和政府制定政策时的特点依然是以政治为中心,受其影响,“中共党史”的一个突出特点就是强调“以阶级斗争为纲”的政治特性,在政策的制定上“无视大学生群体的特殊要求,无视教学规律的特性,完全与当时政治气氛的变化相结合。”[5]尽管从1970年开始,高校恢复了“中共党史”课程,但是在和“”的“政治可以冲击一切”的口号下,以“革命大批判”取代了课堂教学,政治理论课完全成为政治运动的附庸。”[6]属于历史教育的“中共党史”课程仅仅成为政治斗争的工具,没有发挥其应有的教育作用。

四、“三大课改方案”:从“中国革命史”到“中国近现代史纲要”(1977―2015)

十一届三中全会以后,包括历史教育在内的高校思想政治理论课重新得到了高度重视,到目前为止,高校的思想政治理论课经历了三次改革,产生了三个课程改革方案,包括:“85方案”、“98方案”和“05方案”。

(一)“85方案”中的“中国革命史”

为了适应社会主义现代化建设对人才的要求,1985年8月,中共中央在《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中指出:对高校大学生要“进行以中国革命史为中心的历史教育”。所以,这一时期,从课程设置上看“中共党史”又改回到了“中国革命史”,该《通知》也被称为“85方案”。

与改革开放前比,该阶段在政策制定上取得了突破性的进展。首先是制定政策的价值取向发生了变化。1978年以后,中国进入了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。所以,政策制定时不但强调以政治为中心,而且也强调以经济建设为中心,体现在教学内容上就是从时期的“以阶级斗争为纲”转向“社会主义现代化建设”上来,制定的课程政策更加符合实际。其次是对高校“中国革命史”课的科学化和规范化有了深刻认识。国家相关部门的文件中也曾多次重点强调了这一点:早在1979年5月的《高等学校政治理论课的基本情况和存在问题》中就曾明确“必须明确肯定每门政治理论课是一门科学。”[7]三是政策制定更缘于提高课程的教学时效性的需要。例如,突出对实践教学的重视,根据相关资料统计,从1985年到1995年,涉及到历史教育方面的政策文本大约有十个,其中至少在七个文本中都强调要重视学生的社会实践。四是政策制定上注重中国革命史教师学历哟蔚奶岣摺G康鳌耙通过多种形式培养、培训马克思主义理论课师资。”[8]在政策实施上除了和过去一样,在一些高校开设“中国革命史”本科专业外,更鼓励肯定试办“中国革命史”研究生班,这在以往的文件中是没有明确提到的。应该说,“85方案”中关于历史教育政策的指导思想是正确的,收到了较好的效果。但是,在政策实施方面也存在一些不足,主要是在教学中有的教师往往忽视思想性,影响了教学实效性。针对“85方案”中存在的问题,以及国内国际形势的变化,国家出台了“98方案”。

(二)“98方案”中的“思想概论”

“98方案”出台的背景之一是为了积极贯彻落实党的十五大精神,以及规范“两课”课程设置,1998年6月,中央宣传部、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》,该文件被称为“98方案”。为了加强中国革命史教育的理论性,“98方案”用“思想概论”取代了原来的“中国革命史”,目的是为了加强对思想的学习,该政策使得高校历史方面的教育从理论层面上得到了提升。

这一时期,国家对历史教育课程政策进行了相应的调整,具有创造性的是以下几个方面:一是政策导向发生明显变化,浓厚的政治色彩降低。最主要的表现就是一度以“德育”这一名称代替原来的“思想政治教育”,“思想概论”即为德育课程之一。二是在政策制定上重视历史课程和其他课程之间的逻辑关系,课程名称的调整即为证明。在“85方案”中,将“中国革命史”课调整为“思想概论”课,这一调整突出了马克思主义中国化的两次历史性飞跃,形成了从“思想概论”到“邓小平理论概论”的课程逻辑[9]。可见,该阶段的政策在强调历史知识的同时,更突出了对历史理论的重视。三是历史教育课程不再是高校思想政治理论课中的核心课程,取而代之的是“邓小平理论”。

(三)“05方案”中的“中国近现代史纲要”

为了适应新形势的要求,2005年3月, 、教育部下发了《实施方案》,史称“05方案”。“05方案”规定开设“中国近现代史纲要”课。

与其他阶段比,这一时期课程政策的制定有一个突出的背景:那就是中国高校的教育指导思想有了根本性的变化,新中国成立以来,一直受苏联“三中心”教育思想的影响,即以“教师为中心,课堂为中心,书本为中心”[10]。进入21世纪以后,开展素质教育的呼声越来越高,在政策导向上,从传统的“以教师为中心”开始向“以学生为中心”的转变,“中国近现代史纲要”课程政策就是在这个背景下出台的。“05方案”及其以后有关“中国近现代史纲要”的政策有以下几个明显特征:一是提倡以大学生全面发展为目标,制定的政策更利于培养学生的创新精神和实践能力。在价值取向上,则突出以人为本,强调贴近实际、贴近生活、贴近学生。二是相关部门制定政策时会充分考虑一线任课教师及学生的建议及需求,重视实地调研,制定政策。三是将教材建设纳入马克思主义理论研究和建设工程。集全国之力编写“中国近现代史纲要”教材,改变了过去历史教育课程“一纲多本”的现象,全国高校使用材,这在历史上是没有的。四是重视课程建设。首先是出台相应课程建设标准。如2010年提出高等学校思想政治理论课建设标准(暂行),指标具体细化,易于高校操作,如课堂规模一般不超过100人,鼓励小班教学等等。其次是在有条件的高校推行“中国近现代史纲要”国家级精品课程建设。目前为止,较典型的有华中师范大学、西南交通大学以及武汉大学等等。最后是结合实际需要,多次修订中国近现代史纲要教学大纲,使得教学目标更加明确。五是抓学科建设。中国近现代史基本问题研究的二级学科已于2008年增设,使得“中国近现代史纲要”课程研究对象明确,功能定位更加科学。

综上,改革开放以前,“中国近现代史纲要”课程政策的变迁受国际国内政治形势变化的影响较深,政治性比较明显,体现出了该学科具有鲜明的意识形态的属性,对于帮助大学生坚定正确的政治方向、树立革命的人生观具有重要作用,但这一时期的政策变迁充分体现了国家主体的意志,对大学生个体需求的关注略显薄弱。改革开放以后,随着对思想政治教育认识目标的进一步深入,以及学科地位的确立,“中国近现代史纲要”课程政策除关注其政治性和思想性之外,更关注该门课程的理论性、实践性和学术性,尤其是拓展了“中国近现代史纲要”课教育的有效途径,更关注大学生整体素质教育的提高。

――――――――――

参考文献:

〔1〕刘辉.中国人民大学与建国初高校“新民主主义论”、“中国革命史”课程的开设[J].教学与研究,2008(11):92.

〔2〕〔3〕〔4〕〔7〕〔8〕教育部社会科学司组.普通高校思想政治理论课文献选编(1949-2008)[M].北京:中国人民大学出版社,2008:16、16、34-35、76、120.

〔5〕姬丽萍.新中国成立后高校思想政治理论课程体系内中国近现代史教育的演进[J].中共党史研究,2010(11):33.

〔6〕曹开华.建国以来我国高校思想政治理论课教育教学地位的嬗变[J].党史文苑,2007(18):62.