成人教育研究论文(5篇)

第一篇：社区成人教育研究的新取向

社区教育是一种为了满足社区发展需求与个体终身学习需要，基于社区参与和公民精神，整合利用社区各种资源进行的教育活动。［1］作为社区成员主体的成人，尤其是老年人，是社区教育的重要参与者。本文将从社区成人教育发展中的典型现象入手，梳理现有社区成人教育研究的理论框架，并提出社区成人教育研究的新取向。

一、社区成人教育发展中的典型现象

我国大陆社区教育从20世纪80年代起步，经过20世纪90年代的发展，特别是进入新世纪以来，至今已公布五批（含单独批复和增补）共165个全国社区教育实验区，三批共90个全国社区教育示范区。随着社区教育实验与示范工作的推进，社区教育的内涵发展逐渐被提上议事议程，尤其是对于东部地区的全国社区教育实验区与示范区而言。由于社区教育实验与示范工作起步晚、发展时间短，因此社区教育的内涵发展还是一个新鲜的议题，并存在着一些亟待探讨的典型现象。对于社区成人教育而言，在发展过程中主要出现以下三大典型现象。一是“百人怪圈”现象，即参加学习活动的只有固定的百人，造成资源浪费。如在一个有11万常住人口的街道，参加各类培训和活动的人数仅千人次，且以“老面孔”居多。［2］在社区成人教育过程中，愿意走进社区学校的学员基本上是个性活泼、喜爱交往的人，其中大多是女性中老年人。这些人在社区居民群体中所占比例较小，犹如海面上的浪花。社区学校对作为“浪花”的这部分学习者群体开发得比较充分，但是如何搅动平静的海面，吸引更多的“新面孔”参与进来，则是一道难题。二是“唱唱跳跳”现象，即社区成人教育活动以“吹拉弹唱”等艺术类课程为主。［3］调查表明，74．9％的老年教育参与者学习1至3门课程，20％左右的老年教育参与者学习4至10门课程，其余极少数老年教育参与者学习11门及其以上课程；在最满意课程分布上，从高到低依次是音乐舞蹈类、生活技能类、书画类、营养保健类、文化知识类、手工园艺类、运动类、心理健康类等。①三是“圈养”现象，即将社区成人教育仅等同于上课，局限在教室里。［4］走进社区学校，就像走进一所正规学校，学习场所局限于学校和教室，学习资源局限于书本或教材，学习指导者局限于教师。在社区教育实验区与示范区，实验和示范的项目也主要是学校场地和教室等硬件建设、以书本或教材为代表的学习资源建设和专职教师队伍建设。社区成人教育发展中的典型现象既是社区成人教育发展状态的现实呈现，也反映着人们，尤其是社区成人教育参与者对社区成人教育的认知状态。社区成人教育的现实发展状态与人们对社区成人教育的认知状态交互作用，从而导致社区成人教育发展中典型现象的出现。

二、处在十字路口的社区成人教育研究

无论是社区成人教育研究者还是实践者，无论是社区成人教育圈内人还是圈外人，都会赞同社区成人教育是终身教育体系的内在构成。然而，关于“社区（成人）教育”的内涵，社区成人教育研究者与实践者、社区成人教育圈内人与圈外人并没有达成一致的看法。尤其值得说明的是，对“社区（成人）教育”这一概念的认知，存在着社会认知和专业认知之别。这两种认知存在互动的关系，但经常会此消彼长，出现不一致的情况。社区（成人）教育观到底是什么？这是社区成人教育研究的基本问题，也是社区成人教育社会认同度的表征。仅就对该问题的专业认知而言，社区教育走过近30年的发展历程，一直处在教育理论和社区建设与发展理论的拉锯之中。

（一）社区（成人）教育的概念之辨

对于社区成人教育的理论拉锯可以从研究者对“社区教育”的概念界定中寻找线索。因为概念反映着一定的理论观点，一个研究领域中的基本概念往往是该领域理论水平的集中表现。从对基本概念的解读中，我们可以发现诸多信息，如所针对的问题是什么，采用了什么思想方法，运用了何种层次的分析单位。通过对基本概念的深度解读，我们可以打开思维的空间，寻找理论发展的内在理路。研究者对“社区教育”概念的界定往往采用属加种差的定义方式，具体见以下三种定义。其一，社区教育是提高社区全体成员素质和生活质量以及实现社区发展的一种社区性的教育活动过程。［5］其二，社区教育是指反映和满足社区发展需要的，对社区全体成员的身心发展施加影响的教育活动和过程。［6］其三，社区教育是理论圈和实务界热衷探索的社区工作新模式，其目标在于完善市民、强化机构和发展社区。作为一个系统，社区教育可以直接刺激工作对象的成长，间接促进社区可持续发展和提高居民生活质量。［7］上述前两种定义都把社区教育的上位概念规定为“教育活动”或“教育过程”，其性质是满足社区全体成员发展和社区发展的需要。第三种定义则把社区教育的上位概念规定为“社区工作模式”，其性质是“完善市民、强化机构和发展社区”。显然，对“社区教育”的概念界定可以区分为两种视角，一种是教育学视角，侧重于社区教育中的教育因素分析；另一种是社会学视角，侧重于社区教育中的社区因素分析。社区教育中的教育因素分析，涉及到教育宏观和微观层面，就微观层面而言包括社区教育者、社区教育对象、社区教育课程与方法等要素。社区教育中的社区因素分析，也涉及多种要素，“根据不同要素，社区教育的内容可以划分为相应类型。社区教育正是由实施主体、服务对象、居民需要、工作目标、教育内容、实务手法、干预效果等要素按照一定逻辑合成的系统”。［8］“社区教育”概念在要素构成上的不同组合，构成了社区教育的不同类型或外延。

（二）社区成人教育的理论溯源

追溯其理论框架，一方面，社区成人教育的教育学用语与人力资本理论密不可分。关于教育与经济社会发展的关系，过去一向是从人力资本视角来看待教育的功能定位。舒尔茨（Schulte，T．W．）说：“我主张将教育看作一项投资，将其结果看作资本的一种形式。由于教育成为其接受者的一部分，我将把它称作人力资本。由于它成为一个人的组成部分，因而在我们的制度下，它既不能被买卖，也不能被当作财产来处理。但是，只要它提供有价值的服务，它便是资本的一种形式。”［9］对此，科尔曼（Coleman，J．S．）曾评论道：“在过去30年，教育经济学中最重要、最富有创造性的发展莫过于把物质资本（存在于工具、机器和其他生产设备之中）这一概念加以扩充，使之包括人力资本。通过改造物质材料，例如：制造为生产提供便利的工具，可以形成物质资本；与此类似，通过改变人，向人们传授技能，使其按照新的方式行动，可以创造人力资本。”［10］另一方面，社区成人教育的社会学用语则与社会资本理论密不可分。就社会资本的特殊性而言，物质资本与人力资本是实体因素，社会资本是关系因素。科尔曼指出：“社会资本的形成，依赖人与人之间的关系按照有利于行动的方式而改变。物质资本是有形的，可见的物质是其存在形式；人力资本肉眼看不见，它存在于个人掌握的技能和知识中；社会资本基本上是无形的，它表现为人与人的关系。物质资本和人力资本为生产活动提供了便利，社会资本具有同样作用。例如，与成员之间互不信任的群体相比，一个相互恪守承诺、彼此信任的群体更有利于生产活动的进行。”［11］格里•斯托克（Stoker，G．）认为，“社会资本学者们最根本的洞见是，在涉及复杂的思想交流和众多参与者合作者共事的活动中，社会关系质量的好坏对于活动有效结果的获得有非常明显的影响”。［12］因此，提升参与的质量是社会资本培植的关键所在。社区发展的实践转变和理论聚焦表明，社区发展的真正内涵是社会资本的积累和提升，是教育与组织的行动过程。［13］正如第七届国际社区教育大会指出，“一个良好的社区应该是强有力的，因为在它内部有三种强大的力量存在，即社区精神、社区学习和社区管理。”［14］

三、走向生活美学

讨论人力资本或社会资本与社区成人教育的内在关系，实际上是在探寻经济社会发展与社区成人教育的内在关系。上述有关社区成人教育研究的不同理论取向反映出研究者对社区成人教育功能定位的认识逐渐走向多元化和复杂化。社区成人教育的深入发展亟待探索出一种更加综合的理论视角。这种综合显然不能是简单相加，而是一种新的结合点。赫钦斯（RobertHutchins）说：“教育关注的是通过人的心智的发展而实现人的发展。它的目的不在于劳动力，而在于人性。”［15］到目前为止，社区成人教育也许是最具赫钦斯所谓的真正的教育要素的教育，因为只有这种教育形态，教育才最少功利性。教育中的生命理想也许只是在这个阶段才能够得到充分的关注。

（一）何谓生活美学

笔者认为，从人的发展角度来看，社区成人教育是一种生活美学。生活美学作为一种研究视角或审美理解方式，东西方的生活美学家都在以个性化的语言述说着同样一个道理：美不远人。一方面，审美是人的一种特殊能力或情感；另一方面，生活中无处不有审美的资源。生活美学意在探讨审美与生活的有机联系，并从这种联系出发，从事审美能力建设，发掘和陶养人的审美能力。［16］当然，不同的生活美学取向在处理审美与生活的有机联系时侧重点不同。从生活的角度看待艺术，是一种还原论，这是一种对艺术经验的理解方式，更多的是关注创作；而从艺术的角度看待生活，则是一种美育论，这是一种艺术陶养与应用理论，更多的是关注欣赏。但是，正如杜威所言，“有意识的经验的观念是怎样作为做与受的知觉到的关系，使我们理解这样的联系，即艺术作为生产，知觉与欣赏作为享受，是相互支持的。”［17］创造美的过程往往也是享受美的过程，反之亦然。换言之，两种不同的生活美学取向都统一于一个完整的经验整体。更重要的是，两种不同的生活美学取向都聚焦到人与环境的关系。杜威指出，一个关于审美在经验中的位置的理论首先要考虑的是，“生命是在一个环境中进行的；不仅仅是在其中，而且是由于它，并与它相互作用。”［18］中国的美学家之所以强调艺术人生观，也是把人与环境的关系作为一个前提，十分重视环境的陶养作用。如丰子恺认为，图画音乐只能说是“直接的艺术的教科”，而不是“艺术教育”。他说：“艺术教育的范围是很广泛的，是及于日常生活中的一茶一饭、一草一木、一举一动的。”［19］人与环境的相互关联在存在分析者看来是存在的本质，即“在世存在”。“个体与他的世界是一个整体，在结构上是完整的；‘在世存在’这个词语很精确地表达了这一点”。［20］如果把人与环境之间的关系看作是生活美学的主线，那么这条主线的不同侧面便可作为生活美学的具体展开。罗洛•梅指出：“存在分析者区分了世界的三种模式———世界三个同时存在的方面———这成为作为在世存在的我们每一个人存在的特征。第一个是周围世界，字面意思是‘围绕世界的’，这指的是生物的世界，在我们这个时代通常被称为环境。第二个是人际世界，字面意思是‘和世界的’，这指的是与某人种类相同的存在的世界，某人的同胞的世界。第三个是自我世界，即‘自己的世界’，指的是个人与自己的关系的世界。”［21］据此，生活美学需要在相互联系中探究人与周围世界、人际世界和自我世界之间的关系。周围世界是物体的世界、自然的世界。这是一个生物学意义上的世界，为动物和人类共有，包括生物需要、驱力和本能。人际世界指的是人与人之间的相互关系，关系的本质在于在交互中两个人都发生了改变。自我世界以自我觉察和自我关系为先决条件，是人类所特有的世界。这三种世界一直都是相互关联的，并且互为条件。“人类同时生活在周围世界、人际世界和自我世界中。它们绝不是三种不同的世界，而是三种同时存在的在世存在的模式”。［22］

（二）生命理想的审美表征

在生活美学看来，美在于生命活力有节律的释放，其中没有人和周围世界、交往世界与自我世界之间的区隔。由于人同时生活在三个世界中，因此可以把世界的三种模式看作是生命理想的内在结构，从不同侧面可以看到不同的审美表征。在周围世界的维度上，生命理想的审美表征是勇气。“每一个存在的人都具有自我肯定的特性，即都需要保存他的中心。我们为人类身上这种自我肯定所取的特定名字叫‘勇气’。”［23］罗洛•梅曾区分出身体勇气、道德勇气、社会勇气和创造勇气等四种勇气。［24］其中，与身体活力和创造活力有关的勇气是这一维度独有的。在周围世界中，正是勇气，包括身体勇气与创造勇气，推动了自我肯定与新的可能性之间的相互转化，从而赋予了人在周围世界中的生活节律，而人在周围世界中的生活节律表现着勇气。在人际世界维度上，生命理想的审美表征是爱。宗白华曾注意到“爱”对滋养生命力的重要作用。他说：“我觉得这个‘爱力’的基础比什么都重要。‘爱’和‘乐观’是增长‘生命力’与‘互助行动’的。‘悲观’与‘憎怨’总是减杀‘生命力’的。”［25］爱也与人的存在有着密切的关联，它推动人与所爱的人或物相联系，结为一体。罗洛•梅认为，“所有存在的人都具有走出他们自己的中心并参与到其他存在之中的需要和可能性。”［26］其中，感受他人处境和与他人建立联系的爱是这一维度独有的。感受他人处境和与他人建立联系意味着同未知的自己相遇，由此带来的是自我世界的丰富。“与另一个人之间真正的会心总是会动摇我们自我世界的关系：我们被打开了，我们当前舒适的、暂时性的安全感在被提出质疑以前，突然成了试验性的了———我们是让自己冒险抓住这次机会，通过这种新的关系而使自己更为丰富（即使是一个早就认识的朋友或爱人，在这个特定时刻，关系仍然是新的），还是打起精神，匆匆建造起一个栅栏，将另一个人挡在外面，而且不去管他知觉、情感、意图上的细微差别？会心一直是一种潜在的创造性体验；通常情况下，继它而来的应该是意识的扩展、自我的丰富。”［27］在自我世界维度上，生命理想的审美表征是自主。个人的生活最终是他自己的责任。“每个人都只能自己‘活’，不能由别人‘活’；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。”［28］斯奈顿（AndrewSneddon）认为，个体的自主包含自主选择、自我认识与自我塑造三个成分。［29］自主选择是指对个体选择、行动等方面的自我控制。自我认识是有关个人本性的认识，其中最重要的是有关自身动机的认识。自我塑造是指对个体的认同施加直接的控制。自我塑造依赖自主选择和自我认识，并处于个体自主的核心。塑造自我就是做出有关自我的自主选择。总之，成人同时生活在周围世界、人际世界和自我世界中，社区成人教育应该通过充实周围世界中的“我”、信赖人际世界中的“我”与整合自我世界中的“我”，使他们在生活中更富有勇气、爱与自主。

四、结语

生命理想是在教育实践活动中成就的。社区成人教育与成人的生命活动质量提升密切相关。社区成人教育实践应该成为成人的一种生活方式，为上述生命理想的养成创造多种教育情境。为此，社区成人教育需要实现教育观和人性观的双重转换。一是教育观的转换，即不再纠结于正规教育与非正规教育之间的划分，而是强调正规教育、非正规教育与非正式教育之间的关联。从几种教育概念的关系来看，狭义的教育概念即正规的学校教育是广义的教育概念（包括非正规与非正式教育）中的焦点，而广义的教育概念是正规的学校教育的背景，它们之间具有相互滋养与哺育的关系。社区教育概念的出现并非意味着它与正规教育的分隔，恰恰是要通过强化正规教育同社区的关联度来扩展或转化这种教育形态的职能。二是人性观的转换，即不再纠结于人力资本与社会资本的取向划分，而是强调人与世界的多方面关联。无论是人力资本理论还是社会资本理论，都把人看做是抽象的人，是经济社会发展的工具。从生活美学视角来看，人总是处在具体情境中，作为每一具体情境构成的活动都透露着其存在的全息。上述以人与世界的多方面联结为线索，探析了生命理想在自我世界、人际世界与周围世界之维上的审美表征。由于人同时生活在三种世界之中，因此不同主题从不同角度全息的呈现着人的整体存在。针对本文开篇中提到的社区成人教育发展中三大典型现象，上述社区成人教育的人力资本或社会资本视角都可以作出相应的解释，但是要破解这些难题则需要超越这两种理论视角，从生活美学的角度进行透析。第一，对于“百人怪圈”现象，从生活美学视角来看，社区成人教育不在于以有限的资源满足多元甚至无限的需求，而在于形成社区参与机制，力求成人通过各种方式参与进来，以增强居民的主人翁意识，形成上下互动的生动局面。第二，对于“唱唱跳跳”现象，从生活美学视角来看，不仅要满足成人的现有需求，更要引导成人的学习需求，进行协同教学或课程整合，使之形成纵横交错的结构体系，不断拓展学习者的视野。“唱唱跳跳”不只能促进歌唱舞蹈能力的提升，还包含着人与人之间的相遇和连接，以及自我的选择与超越。第三，对于“圈养”现象，从生活美学视角来看，需要创造一种新的生活方式和养成一种新的生活态度，形成一种大学习观，即学习场所不限于学校和教室，学习资源不限于书本或教材，学习主体不限于教师，从而突破小学习观，形成对学习场所、学习资源和学习主体的新的认识。总之，走向生活美学，社区成人教育的视野、资源和场域将更有内涵、深度和广度。

作者：张永 单位：华东师范大学职业教育与成人教育研究所

第二篇：成人教育学科体系建设思考

学科体系构建的合理性关乎一门学科的成熟性。成人教育学科体系建设研究是我国成人教育理论界迈向新世纪不可回避的重大理论问题，关系着我国成人教育事业发展的总方向和建设的总路线。随着我国成人教育事业理论与实践的不断深化和发展，成人教育学研究领域的专业化、学科化发展日渐走向成熟，其学科自主意识的强化，不仅有利于以成人教育学学科体系的全面、深刻发展，也推动着其分支学科体系研究的新进展。通过对我国成人教育学科体系建设研究的历史回望，理清其面临的现实困境，探索并把握其未来发展的新路径，对明确我国成人教育学科体系研究的推进方向意义重大。

一、我国成人教育学科体系建设研究的回望

（一）成人教育学科体系的发展脉络研究

近年来，我国成人教育学科建设事业发展日渐活跃，并同成人教育的实践紧密结合，逐渐步入应用科学的发展道路。追踪其历史发展脉络可知，我国成人教育学科体系建设的发展大致经历了以下七个阶段：第一，成人教育学科体系的萌芽阶段。主要表现为成人教育研究者从实证或实验研究中发现成人教育实践中存在的问题，并尝试着以思想理论的形式构建成人教育学科体系的理论基础。第二，成人教育学科体系的前学科阶段。主要表现为介于问题与学科间的专题研究逐渐增多，一些部级、省部级成人教育课题的设立，为成人教育学科体系研究提供了有力支撑。第三，成人教育的主干学科发展阶段。表现为对成人教育的基本概念、范畴、定义、原理、功能、目的等的探讨和研究。第四，成人教育学的分支学科发展阶段。表现为从成人教育学中直接分化出来的学科和从成人教育内部特殊的研究对象出发形成的分支学科。第五，成人教育学科的交叉学科与边缘学科发展阶段。表现为成人教育学科与其他学科的交叉发展，从而形成成人教育学科中的交叉学科或边缘学科。第六，成人教育学科体系的元研究阶段。表现为对成人教育学科体系整体的分析或反思，也包括西方国家对成人教育学科体系理论研究的相关论题。第七，成人教育跨学科、综合学科及科际整合研究阶段。表现为突破传统学科界限进行的不同学科间的交流与沟通。

（二）成人教育学科体系的逻辑起点研究

逻辑起点问题研究是对成人教育学科起始范畴的研究，关系着成人教育学科体系发展的独立性。学者普遍将“成人学习”作为成人教育学科体系的逻辑起点，其依据包括：第一，成人学习是成人教育学科体系中最基本、最简单的起点。因为成人学习不仅关联着成人教育学科体系中的几乎全部信息，而且成人教育的目标、过程、方法、手段或技术都是从这一最原初、最简单、最普遍、最基本的概念展开的。第二，成人学习是成人教育及成人教育研究的历史起点。成人学习是成人教育实践活动的来源，成人教育实践是成人学习需求满足并不断展开成人学习活动的沉淀；成人教育研究是以成人学习为核心概念的。第三，成人学习标志着成人教育的直接存在。只有从成人学习出发，才能将成人教育学科的理论体系与实践相结合，抽象出对成人教育的一般认识，将人们对成人教育的感性认识上升到理性认识。

（三）成人教育学科体系的建设原则研究

成人教育学科体系的建设原则关涉着成人教育学科体系发展的基本观念和方法。自主性、反思性、综合创造性、科学性、实践性是成人教育学科体系建设事业中需要坚持和贯彻的五个基本原则。自主性是成人教育学科体系建设须坚持的首要原则，失去自主性，成人教育学科将失去其存在的特殊价值和意义。坚持反思性，有利于成人教育学科自觉意识的形成，从而不断摆脱其浓重的“普教化”色彩，为成人教育学科体系的独立发展开拓新空间。坚持综合创造性，要求成人教育学科体系建设既要对成人教育发展实践进行不断综合，但又不能停留在简单的综合层面，还需要结合成人教育事业发展的理论和实践进行发展思路创新，实现成人教育的创新性发展。科学性作为判定成人教育学科独立性和成熟度的综合性标尺，要求成人教育学科体系的构建要紧紧围绕成人教育的完整存在，顺应其发展的客观规律性，避免发展道路上的狭隘和片面。实践性原则是成人教育学科体系发展中的重要原则，实践是理论的来源，因而成人教育学科体系的建设离不开丰富多彩的成人教育实践活动。

（四）成人教育学科体系的结构及分类研究

对成人教育学科体系结构的研究，影响着我国成人教育事业发展的独立性、科学性、成人性、权威性和合法性。成人教育学学科地位的进一步确立，离不开成人教育学科体系结构的科学构建。不同学者对成人教育学科体系的结构分类结果不同，目前存在三种不同的划分观点：第一，将成人教育学科体系划分为与成人教育直接相关的分支学科、成人教育学与其他学科综合形成的交叉学科以及基于不同研究对象的其他分支学科三种。第二，将成人教育学科体系以成人教育理论和成人教育活动为对象，划分为两类。第三，《21世纪中国成人教育学科体系结构及其分类研究》从七个不同维度和视角对成人教育学科体系结构进行系统和全面划分。无论是哪种结构分类方法，应该说其划分依据都是相对的，这也从某种程度上说明成人教育学科体系需要不断完善其相关理论体系，才能清晰展现出成人教育学科体系的理论框架，为成人教育实践的发展提供科学方向与指导，推动成人教育理论与实践逐步走上独立发展的道路。

（五）制约成人教育学科体系建设的因素研究

在成人教育事业不断发展和走向成熟的今天，存在一些阻碍成人教育学科体系建设发展的因素，这些现实困境成为制约其学科体系建设的健康、有序化发展的瓶颈。第一，对成人教育价值认可的淡化给成人教育学科体系建设工作带来了不小的阻力。第二，对学历和文凭的过度偏重，导致实践层面的功利化。第三，专门从事成人教育基础理论研究的专职人员数量有限导致研究力量的薄弱化。第四，成人教育学作为一门课程还处于发展并不断完善的阶段，导致学科研究架构的不完善。第五，定性研究多于定量研究，经验的、思辨的总结、调查性研究多于实证性研究，研究方法的简单“移植”，导致研究方法的简单化和单一化。成人教育学科体系的发展只有努力走出这些现实障碍，找出适切的应对策略，才能减少其在学科体系发展道路上的阻力。

二、我国成人教育学科体系建设研究的前瞻

（一）更新成人教育学科体系的学科研究理念

成人教育学科体系的理念是成人教育学科体系建设行动的先导。科学的研究理念有利于强化成人教育学科体系建设，及时更新成人教育学科体系结构，可以推进成人教育学科体系建设的与时俱进与变革。更新学科研究理念，就要坚定成人教育学的学科地位和学术价值，打破传统社会偏见，坚定成人教育学学科体系建设的信心，因为时代的进步和发展，对人力资源的需求量有增无减，而成人教育为个体终身学习、素质提升提供了平台，使人力资源的直接、深度、持续开发成为可能，其教育地位的提升，是成人教育学学科体系发展的必然。基于此，在人力资源丰富的我国，大力发展成人教育，不仅是教育事业发展的必然选择，也是社会主义现代化建设的必然选择，不能因为暂时的发展现状不乐观，而极端地认为成人教育学科体系已经呈现出边缘化的苗头和趋向，进而否定成人教育的教育地位和社会影响力。只要存在成人群体，成人教育就有其存在的必然性，其在我国经济社会事业发展中的地位，无可取代，因而要坚定成人教育学科发展的光明前景。

（二）明确成人教育学科体系的学科研究对象

明确成人教育学科体系的研究对象是成人教育学科体系研究的出发点和立足点。广而言之，成人教育学科体系的研究对象是成人教育实践中的基本矛盾及规律，但是作为终身教育的重要形式之一的成人教育，其范畴和内涵会随着成人教育具体实践的发展而进行动态调整变化，成人教育的发展现状，直接影响着我国政治、经济、文化、社会事业的发展，因为庞大的成人群体存在国家发展的各项事业中，因而成人教育事业的发展受外部因素的影响作用也相对较高，如何动态把握其研究对象，是成人教育学科体系研究需要重点考虑的议题。唯有将成人教育实践与我国政治、经济、文化、社会等领域的发展变化紧密结合，才能进一步明确不同时期和阶段我国成人教育学科体系的研究对象，以更好地指导我国成人教育学科体系建设的未来方向。

（三）完善成人教育学科体系的学科研究架构

完善成人教育学科体系基本架构有利于将成人

教育学科研究对象与研究范畴具体化，促进学科体系内部各要素的相互衔接，促进成人教育学科体系研究空间的立体化。学科体系架构建立在对学科体系定性研究的基础上，目前存在两种截然对立的观点：一种认为成人教育在本质上属于教育的范畴，其不同点在于将教育对象具体化到成人这一群体，一般的教育理论完全适用于成人教育，这一观点忽视了成人教育的特殊针对性，是典型的“普教化”倾向，易导致成人教育学科体系独立性缺失；另一种观点认为成人教育是专门为成人提供的教育，是完全独立于普通学校教育的一种特殊教育体制，与普通教育在教育对象和教育目的上存在本质区别，这一观点从成人实际出发，有利于成人教育学建立自身的学科架构体系，汲取丰富的成人教育实践沃土，促使成人教育学科体系日渐走上独立、成熟发展的路子。

（四）整合成人教育学科体系的团队研究力量

学科的发展离不开学科研究者的实现和推动，任何研究活动都需要研究者发挥主观能动性，从而从学术化视角将研究活动进行表达和演绎。成人教育学科体系的建设离不开研究力量的壮大，这与我国成人教育学科体系建设队伍的发展现状背道而驰。因而整合成人教育学科体系现有的学科研究力量，高度重视成人教育科研队伍的建设，是丰富成人教育学科体系研究资源的必然途径。虽然我国目前已经拥有政府研究机构的专职研究人员、院校机构的专职或兼职研究人员、群众性团队的社会力量及广大一线的成教实务工作者等四支科研力量，但总体来看，成人教育学科研究的专职人员数量偏少、兼职人员的科研实力偏弱。因此，首先要尽可能增加各类成人教育机构专职研究人员的数量；其次要提高成人教育科研队伍的整体素质，实现专业化建设，壮大科研队伍、提高科研素质。在此基础上促进成人教育学科建设的规模化发展，发挥出团队研究力量的合力，跨学科、跨地区合作，共同攻克科研难关，促进联合攻关的实现。

（五）充实成人教育学科体系的学科研究基础

理论要发展，实践需先行是一条为人们所普遍认可并被实践证明的科学的、正确的规律。虽然近年来我国成人教育学科体系的研究呈现出持续升温的趋势，但是仔细分析其发展现状不难发现，我国成人教育学科体系建设的理论体系依旧薄弱，需进一步深化理论研究，充实成人教育学科体系研究的理论基础。盲目移植国外相关理论、照搬普通教育研究理论、简单梳理实践体会等的学科研究现状，严重制约着成人教育学科体系的夯实，不利于学科体系基础的充实。提高我国成人教育学科的“理论一体化”水平有利于将成人教育的学科经验在理论层面上重建成人教育研究对象，并不断在探寻与研究对象相关的教育实践中形成新的理论体系，提高成人教育学理论与成人教育实践的吻合度。在这个过程中不断建立新型合作关系，促进成人教育理论与实践的融合发展，最终实现成人教育学科体系研究基础的不断充实。

（六）优化成人教育学科体系的学科研究方法

科学的研究方法在成人教育学科体系建设中发挥推动作用，优化成人教育学科体系的研究方法，有利于对成人教育学科体系的研究对象进行准确剖析，从而得到有价值的数据，为理论研究提供工具性支撑，最终使研究设想更好地服务于社会实践。为有效避免研究方法的单一，在宏观层面要综合应用哲学层面、普通层面、特殊层面的研究方法，坚持理论与实践的具体结合。在中观层面坚持做到国际研究与本土研究相结合、历史研究与现实研究相结合、本体研究与相关研究相结合、定性研究与定量研究相结合、常规研究与课题研究相结合、个体研究与团队研究相结合。微观层面要结合成人教育实践的需求综合利用各种具体的研究方法，促进研究方法使用的多元化。唯有在宏观、中观、微观层面实现研究方法的优化，才能促进成人教育学科体系的科学构建。

作者：李金 单位：曲阜师范大学职业与成人教育学院

第三篇：成人教育体制现状与改革构想

社会主义市场经济体制的建立，给中国教育带来了一系列的深刻变革，而作为子系统的成人教育与社会主义市场经济体制不相适应的种种弊端逐渐显现出来。如何适应经济变革，建立和完善终身教育体系，构建学习型社会，促进人的全面发展，根本的解决之道和有效途径就是构建开放式应用型成人教育体系。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》（以下简称为《纲要》）明确提出要“建立健全继续教育体制机制。”党的十八大对我国的教育工作提出了明确要求，就是要深化教育领域综合改革，不断完善促进教育事业科学发展的体制。在成人教育体系的构建完善过程中，要剔除陈旧的教育体制，从而为成人教育改革与发展提供体制保障。成人教育体制是指各级各类成人教育的机构体系和成人教育规范的结合体，是我国教育体制的重要组成部分。成人教育的机构体系包括实施机构、行政机构、学校内部管理机构。相应的，由成人教育实施机构与相应规范相结合而形成成人学校教育体制，由成人教育行政机构与相应规范相结合而形成成人教育行政体制，由成人学校内部的管理机构与相应规范相结合而形成成人学校管理体制。改革开放三十多年来，我国的成人教育基本上是由教育行政管理部门管理，仍然坚守着计划体制，制度性缺陷十分明显。教育体制改革的两个关键改革要素是学校教育体制与教育管理体制，“两大要素的改革是两大子体制改革的基础，而两大子体制改革是两大要素改革的表现形式，任何教育体制改革都必须从两大要素入手而最后体现在两大子体制系统上”［1］。成人教育体制的改革也是如此。

一、改革教育机构，实现教育资源优化整合

打通各类成人教育，做好定位，依托三大“平台”，形成“立交桥”式学习网络系统，实现教育机构的设置与重组。平台一：高校。进行高校内部改革，实现高校国有民办的集成型体制。“国有指学校所有制性质不变，学院教育资产及增值部分为学校所有；民办是指引入民营机制或改制成独立学院，学校下放控制权，扩大学院自主管理权，或者由社会团体参与管理，享有社会力量办学的政策与待遇。国有民办体制可以重新组合和优化配置教育资源，逐渐把继续教育学院办成自我约束、自我发展、自我完善、自主管理的办学实体。”［2］可建立校内由继续教育学院（成人教育学院）、职业教育学院、教育培训中心等具有继续教育功能的学院和部门组成并进行合署办公的继续教育办学实体。平台二：成人教育基地。整合公办机构，政府统一规划成人教育办学机构，加强对公共信息基础设施的投入和建设，对成人办学机构进行资源重组和人力资源再配置。对无合格办学条件、规模小、教学业务量小、办学质量低、社会效益不高的成人教育机构，进行“关、停、并、转”。实现资源统一、质量标准统一、教学过程统一、管理统一，真正实现成人教育机构的资源整合、联合共建。合理布局办学机构，促使继续教育与地方区域经济的促进、协调、互动和持续发展，平台三：公共机构。公共机构参与成人教育，充分有效地利用青少年宫（活动中心）、市民中心、博物馆、图书馆、体育馆、艺术馆、各类娱乐中心、健身中心、乡镇文化站等社会文化设施，加以引导，通过开办各类培训、举办专题讲座、展览、沙龙等形式，满足成人思想道德建设、艺术、旅游、饮食、舞蹈、书法、摄影、健身等需求，丰富民众生活，改善生活质量。充分依托三大平台，满足社会多样化的学习需求，真正实现成人教育系统化、一体化。建立大中小学校、企事业单位、工会、社会团体、社区、培训公司、公共文化机构、军队、宗教组织共同构成的“立交桥”式的学习网络系统。

二、强化教育规范，拓展政策空间，将成人教育真正

纳入法制化的运行轨道，提高依法治教水平发挥教育法规体系在成人教育发展中的保障作用。一是国家和政府要制定和完善相关政策法规。国家要制定终身学习法，建立继续教育制度。根据现有的政策，应尽快出台《成人教育法》，确定成人教育的战略地位，指导成人教育实践活动，解决发展过程中出现的问题。二是地方政府要对成人高等教育提供政策上的指导和支持。打破各成人高校和培训机构长期以来各自为政、各行其道的态势，明确成人教育机构在承担继续教育职责方面的法律地位和作用，规范各级各类继续教育，为构建学习型社会奠定法律基础。三是要规定继续教育投入比例，写进教育法。成人教育体系的改革，根本保证是政府对继续教育要有足够的经费投入。要规定政府对继续教育的投入比例，并且将这种比例以法律条文的形式加以规定。尽管近年来政府对教育的投入在逐年增加，但绝大部分投到了基础教育、高等教育和职业教育方面，成人教育投入几乎成了政府教育投资的盲点。因此有必要明确教育经费的投入与保障机制，建立严格的各级政府教育投入体制。明确政府对继续教育的投入标准，从而建立有效的教育投入保障体制和监督机制，明确相应的法律责任。发挥注册入学制度和学分转换制度在成人学历教育的发展中的并举作用。就成人学历教育的教育政策而言，招生管理中应推行开放入学的注册入学制度、成绩管理中的学分转换开放制度并举。应将成考、远程类、自考三种招生制度进行优化整合，推行“自主招生、注册入学、个别统考、宽进严出”教育制度，既能拓展生源，实现教育公平，注重实践，又能保证质量。学分转换开放制度就是要进一步拓展学校功能，建立学校与社会双向沟通体、相互促进的体制。政府要统一规划方案，建立配套的政策，创立精确、高效的国家课程和技能（课程所规定的知识点和技能点）相应标准。

三、改革学校教育体制，拓展教育空间

1．以学科建设、专业建设、课程建设为抓手，建立学校与社会的双向沟通人才培养体制。建立学校教育与社会实践双向沟通体制，是成人教育人才培养体制的灵魂，是构建终身教育体系之关键。以学科建设、专业建设、课程建设为抓手，在课程设置上，采用统一的“公共课＋核心课＋选修课”的模块式的课程标准，将实践环节注入教学中。考评标准从学历教育的培养目标出发，建立“知识＋实践＋素质”的多维考评体系。在考核学生理论知识的同时，也要考核其实践能力，将文化素养、创新意识、合作精神等有机融入到整个考评体系中。在考试模式上，建立“统考＋校考＋认证”的分类式的考核标准，实行公共课和基础理论课为国家统考，核心课程作为专业的特色课程自主命题为校考。建立学习成果论证体系，可通过学分银行制度的建立，畅通学校教育、社会培训、自主学习、实践环节、资格证书等多种学习模式的学分下互认渠道。

2．保障成人高校的办学自主权，使成人高校真正成为社会办学的法人实体，享有更多的自主管理权限。主要体现在招生对象、招生方式、专业调整、经费规划、职称评聘、办学监管等方面。招生对象应从社会强势群体转向弱势群体，应从大中城市转向中小城镇，应从城市转为农村，应从经济发达地区转向经济欠发达地区，更多地关注下岗工人、农民工、残疾人、经济欠发达地区人群、少数民族人群，最大限度地保障每个公民拥有的学习权。招生方式方面应从原来的“严进宽出”的全国统一考试转为“宽进严出”的免试注册入学。经费规划方面学员学费应从个人承担转为由政府、单位、个人共同承担，政府应加大对社会弱势群体的资助力度。办学监督方面要加大教育主管部门对办学的监管和评估力度。从招生、专业、教材、教学、管理、师资、考试、毕业各个环节进行有效监督。对一些学校乱设教学点、乱发文凭的现象及时处理，严重的加以取缔。

四、实现教育管理体制的分权与制衡的制度设计，创新管理空间，纳入法制化、规范化的运行模式

1．理顺各类各级教育行政体制之间关系，真正实现教育行政部门的国家宏观管理、省级监督管理、地方统筹管理和学校自主办学的四级管理模式。中央政府要转变政府职能，解决长期束缚成人教育科学统筹发展的体制性障碍，简政放权，既要加强中央政府的统一指挥、统一协调和直接掌控，又要增强各级教育行政部门的自主性和应变能力，“就是在中央教育行政管理机关的统筹领导之下，充分给予地方自主办学、自主管理的权限，并在中央教育行政管理机关的协调下达到中央集权与地方分权的有效平衡”［3］。在集权和分权之间找到平衡点，让“看不见的手”实现组织的“灵活而不失控”。省级政府规划统筹本区域的成人教育发展，履行本省范围内的成人教育发展的职责，进行政策指导、监督检查和提供服务，宏观调控省属高校成人教育发展的规模和质量，指导教育职能部门对办学主体的教育评估。地方政府要根据教育部的大政方针和整体规划，统筹地方成人教育，接受省级部门的管理、指导和监督。成人教育的显著特征就是地域性较强，与当地的社会经济紧密联系，强化“地方化“的管理就会更有教育的针对性。一要制定适合各地区经济和社会发展的成人教育总体区域规划和政策引导。二要做好成人教育的社会需求的调查统计、各类资讯提供，编制教育规划和方案，制订教育产品的质量规格。三要充分扩大成人教育办学自主权，适当引入市场管理机制，实现在规范基础上的创新，建立市场准入机制与进行资质评定、监督等工作。激发成人学校的办学活力，履行对成人教育学校在设置、变更、审批、招生、教学、毕业等实践方面的管理与监督、评价职能，各项工作要规范化、精细化。维护成人教育学校应有的法人地位和功能，切实保障成人学校的办学自主权。四要统筹整合优质教育资源，使之成为终身教育体系的主要辐射场源，做好各类合作办学的政策支持和深度融合机制推进的构建工作。

2．政府要规范教育市场秩序，建立多元化的办学体制。《中国教育改革和发展纲要》明确指出：“改变政府包揽办学的格局，逐步建立以政府办学为主体，社会各界共同办学的体制。成人教育主要依靠行业、企业、事业单位办学和社会各方面联合办学。”也就是说，在办学体制上，政府要积极鼓励社会力量承办成人教育，把社会力量办普通教育的积极性，引导到办成人教育尤其是成人高等教育上来。政府作为成人高等教育的领导机构，要严格履行宏观协调、规划、规范教育的职能，成为办学体制建立中的服务者、监督者、推进者和保障者。要做好国家立法，制定国家教育方针、政策法规和教育发展规划，规定成人教育机构自主办学的方向和目标；在成人教育机构的设置上，科学布点，优化配置教育资源。成人高等教育的主体是普通高校，可通过以下几个途径建立多元化的办学体制：一是探索高校继续教育学院国有民办体制或建立独立学院办学体制；二是探索外联合作：通过校企合作办学模式、校际合作办学模式、校地合作办学模式和中外合作办学模式来建立多元化的合作办学体制。

作者：李春美 单位：浙江外国语学院继续教育学院

第四篇：成人教育发展深层次矛盾解析

我国开展成人教育有着很长的历史。从一开始的扫盲识字班到学历教育和非学历教育，通过成人高考招收的脱产、夜大学、函授、业余班，大规模的自学考试以及广播电视大学和继续教育大学等，教学形式多种多样，为有志于通过个人勤奋努力而达到一个新的文化层次的人群提供了丰富的选择和实现的途径，为社会培养了大量的人才。然而，成人教育发展到现在，各方面的弊端日益显现，矛盾日益突出。成人教育发展中暴露出来的种种问题，迫切需要各级教育行政主管部门倾听群众呼声，深入调查研究，找准问题根源，革除弊端，制定适合成人教育发展的方针政策、法律法规，然后再转化为成人教育各级各部门和广大师生的共同意志和自觉行动。

一、清理违规招生，强化资质管控，破解成人教育市场无序竞争乱象

当前，成人教育市场无序竞争激烈，乱象丛生，极大地干扰了成人教育的正常发展。和普通高考一样，学生报考成人教育应该是选择那些知名度较高、师资力量强、实验设备齐全、教学规范的学校，以期通过成人教育学习提高专业知识和业务水平。然而，实际情况并非如此。相当多的学生所报考院校教学设施简陋，师资力量薄弱，或没有正规的教师，教育教学极不规范。这些学校有的是某些高校在外地开设的教学点，也有的是某些个人代表一个或几个高校在外地开设的教学点。他们大肆做招生广告，承诺着各种荒谬的求学优惠条件，诸如不来上课也可以考试，考试来不了，还可以邮寄试题，答完后试卷寄回取得考试成绩。甚至承诺，只要报考他们的学校，成人高考也可帮忙过关。根据国家规定，医学类成人教育是不可以设立校外培训点的，然而山西省多地均设有省外院校的培训点，本地考生趋之若鹜。这些学校兑现了他们的承诺，招生人数每年有增无减。相反，正规院校必须要按部就班地规范教学，保证课时，规范考试。同样是拿一纸国家承认学历的文凭，正规院校的规范教学导致招生和教学受到严重冲击就不难理解了。无序竞争抢生源的背后折射出的是经济利益的竞争，不清理违规办学，正规的成人教育也无法正常发展，更遑论教学质量的提高。国家应在更高层面上规范成人教育办学资质，允许同样的办学资质拥有同样的办学权利，受到同样的约束和限制，承担同样的义务和责任。同时，统一成人教育在同专业、同层次上的教学质量标准，并强制执行，使主办院校在相同的教学标准要求下公平地竞争,使考生在具有资质且符合规定的院校间自由地选择，否则成人教育就会沦为某些个人或组织牟利的工具。

二、转变高校成人教育办学理念，强化社会服务职能

传播知识、科学研究、服务社会是高等院校的三大基本职能，高校将工作的重点放在教学和科研上无疑是正确的，因为培养出的高质量人才最终将服务于社会，研究出的新成果最终也将服务于社会。但需要强调的是，成人教育是高等院校最直接、最有效地服务于社会、带动本地区经济社会发展的基本途径。这是因为，成人教育的学生绝大多数是在职的，是工作单位的骨干，处于生产的第一线，他们掌握着先进的科学文化知识和专业技能都将直接服务于工作，转化为现实的生产力，产生良好的社会效益。德国联邦1976年颁布的《高校常规法》规定，大学有义务积极参与继续教育活动，德国大学相继成立了“校外讲座中心”和“继续教育中心”，通过这些机构实施成人教育计划〔1〕。但是我国成人教育在高校并未受到应有的重视，教学完全套用普通高等教育的模式，没有成人特色，没有专职教师和较为稳定的教师队伍，没有固定的教室，教材也粗制滥造。医学类成人教育全部改为业余班后只能在寒暑假集中授课，成人教育似乎只是高校成人教育机构的事。成人教育在夹缝中生存，没有上升到学校管理的高度，其所潜在的巨大的服务社会的职能难以显现。高等院校作为成人教育的举办者，需要反思和改进成人教育，倾听学生和用人单位以及管理部门的意见，转变成人教育办学观念，把成人教育当作本科生、研究生教育来做。在学习期间，为学生提供食宿条件，使学生吃住在学校，让学生感到有家的温暖；开放图书馆、阅览室、实验室，让学生有机会博览群书，感受学科前沿动态，在教师的指导下选做感兴趣的实验，体会学科的精密发展；创造良好的校园文化和服务环境，使学生感受大学校园的文化氛围，增强其作为大学生的自豪感；增加教学投入,创新教学方法和办学管理模式，注重质量管理和社会效益，使成人教育真正成为高校服务经济社会发展的有效途径。

三、改革办学体制，破解工学矛盾，促进全社会支持和参与成人教育

长期以来举办成人教育是高等院校的事，而学生所学知识是否适应社会需要并未严密地跟踪论证。接受成人教育是学生的事，因为只有拿到相应的文凭才能上职称，进而获得晋升。至于学到多少知识，所学知识是否有用，学生及用人单位都不关心。用人单位关注的是本单位的经济效益，强调学生在不影响工作的前提下上学深造；举办院校强化教学管理，强调在规定时间内必须上课；学生迫于晋升的压力上学；而又受到工作需要的限制，不能保证按时上课，从而为拿一纸文凭两头受气。举办院校鉴于学员的客观情况只能放松要求，上课到课率低，教学效果大打折扣，教学质量难以保证。用人单位因为员工上学，正常的业务和工作也难免受到影响。成人教育变成了主观上是为了促进经济社会发展、提高全民族科学文化和思想道德素质以及专业技能水平，客观上却成为用人单位、主办院校和成人学生都必须忍受的一种社会化行为。如何打破成人教育这种互相制肘、效率低下的不利局面，是摆在各级教育行政主管部门和高等院校面前一个亟须解决的问题，需要经过广泛调研，从政策层面和管理手段等方面进行改革和疏导。发达国家通常的做法是，企业积极支持并参与成人教育，“在他们看来，教育不仅是教育管理部门独有的领地，就业部门、经济部门、雇主组织等越来越多地参与教育的管理和决策”〔1〕。欧盟国家普遍认识到：人是公司至关重要的资源，许多公司把教育投资与设备投资置于同等重要的地位，越来越多的教育体系深深地扎根于各企业集团中。如法国1971年通过的《继续职业教育法》规定，凡雇佣从业人员在10名以上的企业，为了对这些企业从业人员实施职业继续教育，企业必须拿出相当于本单位工资总额0.8%的经费用于继续职业培训（1984年将这一比例提高到1.1%）。

德国成人教育经费的主要来源有四个：国家和地方财政拨款；私人企业出资；举办单位筹资；参加学习者缴纳的学费，而在所有经费来源中，企业的比重最大。欧盟的多数企业均为职工教育投资，他们以充足的经费为高效职工教育模式的运行提供了必要的条件〔1〕。企业竞相投资成人教育，以期通过成人教育提高员工素质，提升企业竞争力。目前，我国仍维持着政府作为主要投资主体的格局，举办院校为了获得本就不多的教育经费而抢夺生源。成人教育呼唤《成人教育法》的出台，通过法律规定举办者、参与者的权利和义务，强化企业、社会团体、工商界、政府机关等参与成人教育的意识，强化其参与培养目标、教学计划的制定以及教学效果的最后评定的权利和出资的义务。政府及教育部门应加大成人教育的保护力度，建立教育休假制度，并编制《职工带薪年休假条例》，规定休假或学习期间应照发全薪或部分薪金，或国家给予适当补助，以保障成人受再教育的权利〔2〕。举办院校则要切实加强成人教育，将成人教育办成专门教育、特色教育、精品教育，争取在社会上树立成人教育“有质量、有特色、用的上、信得过、靠得住”的品牌形象，以提高社会对成人教育的可信度〔3〕，实现企业、学校、学生各尽其职、互相促进、共同发展的良性循环。

四、强化质量管理，提升成人教育教学质量

成人教育是高等教育的重要组成部分，是继续教育和终身教育的重要形式。成人教育的学历层次和含金量应当等同于普通高等教育同一学历层次的含金量。然而，在现实生活中，人们已不认同成人教育的专科或本科毕业证等同于普通专、本科的毕业证，持有成人专、本科医学类毕业证并不能直接报考助理医师或医师资格证的考试。究其原因还是成人教育自身的教育质量使然。提升成人教育质量、规范成人教育办学是成人教育继续发展必须解决的问题。

1.理顺成人教育办学体制

我国的成人教育还没有相应的法律，还没有用法律的形式明确成人教育的办学主体（主要是高等院校和成人高校）、参与者（主要是行业和行业协会）、管理者（教育行政主管部门）的权利和义务，并使他们在法律的范围内切实行使权利和履行义务。办学主体遵循教学规律、按照教学计划的要求严格教学，而无须顾及举办成人教育的收益。参与者要根据行业的需要参与培养目标和教学计划的制定，会同有关部门对学员各科成绩进行考试，并最终审定毕业成绩，实现真正意义上的教考分离，严把教育出口，并按照行业收益的一定比例提供成人教育经费，同时也要享受高质量教育带来的效益。成人教育学员可以享受带薪教育休假或国家补贴，按企业安排和个人意愿接受成人教育。管理者要协调各方，宏观管理，切实调动各方面的积极性，以保证成人教育的质量。

2.实行宽进严出制度

成人高等教育是参照普通高等教育构建的一种教育模式，学生需要通过成人高考方能入学。过去确乎是一种严进宽出的教育，但是现在由于录取分数线过低，成人高考已经基本上失去了选拔的意义。入学之后，本当通过严格的考试而取得成绩，而由于学习期限的限制，学校最后总能通过补考或毕业大补考等比较宽松的考核，让学生顺利毕业。加之普通高等教育扩招，以及网络教育等新型成人教育模式的冲击，成人教育已演变为宽进宽出的教育。网络教育更是“宽进宽出”的教育模式，只要通过学校自行组织的入学考试就可以入学，而且也能按时毕业。这样的成人教育质量较差，大大影响了成人高等学历教育的声誉，甚至影响到了普通教育的质量。因此，必须改变这些虚而无实的教育模式，构建一种类似于自学考试没有严格入学限制但有严格毕业限制的成人教育模式。它向全民开放，没有具体的学习年限限制，只要有学习的需要就可以随时随地通过函授、夜大学、脱产、网络等多种教学组织形式获得受教育的机会。同样，公民通过自己的学习和努力，不管利用何种教育方式，只要通过相关考核就可以获得相应的文凭或资格认证。发达国家对成人教育质量都有严格的管控，如法国于1986年设立了一种对学习者通过正规教育以外的途径所取得的学习成果予以认可的认证中心，该中心的宗旨在于使正规教育学历以外的知识和技能都能得到社会的肯定，它使个人的学习成就获得一种永久性的资格认证记录，通过资格认证帮助个人成功谋职或参与相关的继续教育活动。有这样一种新的、更为灵活、高效、科学的教育模式，才能保证教育质量和相关文凭的含金量，使成人高等教育走入更为宽广的境界，实现真正意义上的教育公平〔4〕。

3.强化有特色的成人教育

其一，要加强成人教育教师队伍建设。目前的成人教育教师大多是由普通高等学校的教师兼任，应付思想严重，因此，应当建设一支专职的成人教育教师队伍或相对固定的兼职教师，或从行业中选拔优秀的人才担任教师，他们具有丰富的教学和生产经验，了解成人的知识需求，更能结合生产实际进行教学，同时也要配以相应的教学评价机制。其二，强化课堂教学。无论何种形式的成人教育都有一个集中面授的阶段，此阶段往往时间短，教学内容多，是整个成人教育学习阶段的精华所在。严密的组织，周密的安排，特别是高质量的授课尤为重要。浓缩教学内容还不失系统性，注重和生产实际相结合还不失知识性，注重启发、讨论等多种教学方法的灵活运用还要保证教学任务的完成，这些都是课堂教学中重大而又严峻的挑战。应充分运用多媒体等现代化教学手段，力求使学生形成一个完整的知识体系。其三，强化实践性技能教学。重理论而轻实践是现代成人教育的通病，而理论能力差、实践能力强是成人的特点，因此，成人教育质量的高低在一定程度上取决于成人在实际工作中会干什么。保证技能实训的硬件投入，建立规范先进的实训实验室、操作室，选拔高水准的实践技能教师，科学规范地安排实践技能操作训练以及严格的技能操作考核，是成人教育的重中之重。

4.担负应有的社会责任

高等院校应当更加注重教学质量和社会效益，实践性技能更贴近具体工作，应选派有经验的教师从事成人教育，教给学生知识和技能，保证硬件的投入，诸如教室、实验室、宿舍等。承认学生的自学能力和自学成果，扩大选修课的范围，探索实行学分制，鼓励学生的个性化学习和创新型探索。创新教学管理模式，不应拘泥于固定时间的面授，将教师课堂教学全景网上，供学生随时学习，创新网络教学机制，形成随时学习、集中面授整体提高的局面。成人教育内涵丰富，外延广阔，影响巨大。理顺成人教育办学的体制机制，处理好影响成人教育发展的各方面关系，借鉴国内外成人教育的先进经验，摒弃已不适应现代教育的陈规陋俗，建立富有生机的现代继续教育制度，成人教育一定会焕发生机，为人的全面发展和社会进步作出新的更大的贡献。

作者：孙青库 单位：长治医学院成人教育学院

第五篇：美国成人教育机制研究

—、概念的界定

在不同的国家和地区，因文化和社会环境上的差异，人们对“成人教育”（adulteducation）概念的内涵和外延存在着不同的界定。比如在英、法两国，大多数人把“成人教育”称之为“继续教育”（continuingedu-cation）；而日本和我国台湾地区则称之为“社会教育”（socialeducation）；德国人过去一直沿用“通俗教育”（volksbikung）名称，直到1945年改称为“扩充教育”（waiterbildung）；在美国和加拿大，现在普遍采用“成人教育”名称。

（一）“成人教育”内涵的界定

根据美国《成人教育法》1970修正案，“成人”一词表示任何一名年龄达到18岁的人。“成人教育”一词表示向下列成年人提供的、低于大学水平的教学或服务：（1）所受基本教育不足，使他们不能有效地为社会服务，或没有中学毕业文凭和没有达到同等教育水平者。（2）现在未能进入学校者。1925年，林德曼在一篇《什么是成人教育》（WhatisAdultEducation）的文章对其定义是：“成人教育是一种非独裁的和非正式情境中学习的合作式探究活动，目的在于发现经验的意义；一种探究产生行为根源的心理活动；一种使教育和生活衔接的技巧，借助于这种技巧，将生活本身提升到实验的层次。”1933年，布莱森在《成人教育》杂志第五期发表文章《我们为谁工作》（Forwhomareweworking）将“成人教育”界定为“人们在普通生活中所进行的带有教育目的的各种活动”。并说明了成人教育有三方面的特征：首先，成人教育是一种休闲活动；其次，年龄本身不是一个重要因素；再次，成人教育是一种自愿的、自我指导的活动。从以上美国不同时期，不同机构，不同学者对“成人教育”内涵的界定不难看出，《成人教育法》对其界定的内容十分广泛，该法案几乎覆盖了18岁以上的所有成人，因此给予了成人教育极大的舞台空间，也为其构成终身教育体系的一个重要组成部分奠定了坚实的法律基础，在该法案出台前或后的一段历史时期，美国涌现出了许多著名的成人教育家，如上面提到的林德曼、布莱森，此外还有霍尔、马丁、梅克尔约翰逊、郝钦斯、诺尔斯等人，他们基于当时的社会环境和自己的理解，分别从各个角度诠释了对成人教育的理解，应当说，这些卓越学者的概括都反映了成人教育的一方面或者几个方面。对于这些“成人教育”的定义，不存在谁对谁错，谁是主流谁是支流，因为对于美国这样一个多元的国家，不同的人群有着不同的宗教信仰、社会愿望、政治理想和利益诉求，才形成了如今发达的成人教育体系，才成为了构建学习型社会的一个必要条件。因此，本文采用国家层面上对于成人教育的定义，对于各位学者的定义，我们只是在具体事件上予以说明。

（二）“成人教育”与终身教育的关系

在美国的历史上上，“成人教育”这一名称在不同时期、阶段，也都有着许多其他的叫法。比如，非正规教育（nonformaleducation）、回归教育（recurrenteduca-tion）、社区教育（communityeducation）、生涯教育（lifeeducation）、成人学习（adultlearning）、人力资源培训等等，不一而足，尽管叫法不同，但从上文我们分析的成人教育的定义来看，他们的实质一样，都是成人教育，只不过侧重点不同，因此，本文中出现的美国历史上的教育活动名词，所指的均是成人教育。成人教育与终身教育的关系非常密切，但有所不同，不能把两者截然分开。首先，从历史上看，终身教育起源于成人教育的发展，成人教育思想是终身教育思想产生的基础。成人教育伴随着工业经济向知识经济发展的同时，孕育出了终身教育的思想。其次，从受教育者看，“终身教育”是受教育者一生各年龄阶段所接受的各种形式教育的总和，而“成人教育”是人一生所接受教育的一个阶段、一个部分。因此，终身教育融学前教育、学校教育、成人教育和老年教育于一体，又融家庭教育、学校教育与社会教育于一体。因此，成人教育是终身教育的一个重要的组成部分。

二、美国成人教育体系

如上文所述，在此，我们把美国对于成人教育的定义划分为两类。一类是1970年联邦政府出台的《成人教育法》修正案中对其的定义，一类是各种专家学者给出的定义。从政府的角度出发，如今得到联邦政府的大力支持的成人教育的类型有，18岁以上的未成人提供的基础教育、职业教育、中学后教育；从社会的角度看，目前高校，社会团体还为成人提供各种闲暇教育。多元的成人教育的定义，必然导致成人教育如今多元的格局。在此，本文从目的上对以上类型的成人教育活动进行了分类，即不同的目的支撑着成人教育体系中不同的部分，依次是获得基本读写算的基础目的、为职业生涯学习的职业目的、为休闲娱乐而行动的娱乐目的。因此，成人基础教育、成人职业教育、成人闲暇教育三大部分共同构成了如今美国的成人教育体系。

（一）成人基础教育

早在1966年的《成人教育法》中，已对“成人基础教育”的内涵做了一个明确的定义，即“成人基础教育”是指为那些由于没有说、读或书写英语的能力，导致削弱他们谋得职业或保住职业能力的成年人提供的教育。在此之后，成人基础教育得到了迅速的发展，并在1998年制定的《成人教育与家庭扫盲法案》中得到了补充，使其更加完善。成人基础教育目前是由美国的职业与成人教育办公室下辖的成人教育与扫盲部负责，其分支结构有：成人基础教育、成人中等教育、英语扫盲教育、公民教育等。

（二）成人职业教育

目前，成人职业教育是美国成人教育体系的一个重要组成部分，关于美国的成人职业教育，最早源于19世纪20年代的技工讲习会，这场运动的领导者是苏格兰的威廉•麦克鲁尔，他极力提倡实用知识的民主化。19世纪初，他来到美国，并于1824年创办技工讲习会，在他的推动下，这一时期出现了许多较有影响力的技工讲习会。比如，肯塔基技工讲习会（1840）、波士顿技工讲习会（1826）、纽约机械与科学学院等。南北战争后，伴随着1862年《莫雷尔法案》的出台，赠地学院在美国逐渐兴起，成为了成人教育的重要承办机构。据统计，自1862年《莫雷尔法案》开始实施，到1922年阿拉斯加大学建立为止，美国共建立了69所赠地学院，迅速适应了美国工业化发展的需要，在其一百年左右的发展过程中，不断吸收借鉴美国早期成人教育的模式，如“讲读会”（Junto）和讲习会（Lycium），同时也探索新的成人教育体制，如推行了农业合作推广计划，该计划立足于农村民众的继续教育，旨在提高农村人口的生活质量；旨在提高农业生产率，满足日益增加的全国人口对粮食的需求。19世纪80年代末，大学推广运动在美国兴起，大学推广运动，主要表现在两个方面：一是创办新的大学或者学院（早期的教育承办机构都是在学会中）；二是向美国城市中的人们开放大学的课程，由大学教师到校外来讲课，后来逐渐演变为通信教育或夜校。到1918年，美国已有通信学校200多所，遍布32个州。1944年，国会顺利通过了《军人重新调整法案》（TheSerricemen’sAdjustmentActof1944），即著名的《军人权利法》。为大批的退伍军人搭建了一条通向高等教育的道路，该法案的意义在于，不仅避免了二战后大批军人失业的可能性，还为美国培养了几百万的专业人才，更为后来的社区学院的兴盛奠定了基础。1947年，总统高等教育委员会由乔治•祖克起草的报告《为民主服务的高等教育》（HigherEduca-tionforAmericanDemocracy）。报告建议联邦政府应增加对高等教育的投入，对于那些付不起钱到学院学习的所有美国人提供免费读二年制学院，这就是为大多数美国人在家附近设置的社区学院。社区学院与四年制大学和学院签订合同，使得社区学院的课程与其得到了互认，且其学生可以转学到四年制的大学与学院，社区学院将公共资助的教育搬到了人们的眼前，不管他们学习经历怎样，欢迎所有有学习意愿的人，提供包括转学教育、职业教育、补偿教育、社区教育等在内一系列课程。从此，社区学院作为一支重要的力量，依然是美国如今成人教育承办的主体部分。2006年，美国颁布了《卡尔•D•帕金斯生涯与技术教育修正案》，促使成人职业教育体系趋于完善，成人职业教育是由美国的职业与成人教育办公室下辖的职业与技术教育部负责，目前，由政府直接出资支持的社区与技术学院达1200多所，此外企业、公会和赢利性的教育机构也大力兴办成人职业教育。越来越多的企业意识到，企业竞争成败的关键在于人才的竞争，故对企业人员的培训与再培训是必要的，对于人力资源的投入将为企业带来巨大的经济效益，与此同时，作为一个社会人员，他所期待的自我实现即谋求成为一个合格的员工，以及上升到更高的层次成为一种需要，因此，盈利性的教育机构由此应运而生，这些机构针对某一职业技能、素养等进行专门培训，同样成为了成人职业教育中不可小视的一股强大力量。

（三）成人闲暇教育

机器化的大生产，不仅使美国成为了一个名副其实的工业化国家，同时，人们的闲暇时间增多，人们开始渴望精神生活的富足，另外，伴随着美国人口的老龄化，老年人成为了美国社会的一个庞大群体，相较前者，他们更加需要一些休闲娱乐的机会，因此，由美国高校和社会公共系统共同承担了这项任务，志趣相同的人，组建一些志愿者协会，大多以社区为单位，利用社区中的公共设施，如大学、公园、俱乐部、图书馆开展各式各样的娱乐活动，形成了如今美国社会中一道亮丽的风景线。

三、美国成人教育的运行机制

如前所述，美国成人教育体系的三个重要组成分别是：成人基础教育、成人职业教育、成人闲暇教育。每个部分的运作机制是不同的，从主办单位来看，成人基础教育主要由联邦政府承办；而成人职业教育却是由联邦政府、私人基金会、企业共同主导的；此外还有自愿结合成协会自动进行的成人闲暇教育。下面主要从法律层面的保障机制、私人基金会的作用以及成人教育的监管机制去说明美国成人教育的运行机制。

（一）联邦政府的法律保障

纵观美国近代以来的成人教育活动，可以看到，政府极重视成人教育的立法，如《成人教育法》（1966）、《军人权利法案》（1944）、1947祖克起草的报告《为民主服务的高等教育》等。同时，也能及时对法律在一些历史时期进行调整，就《成人教育法》来说，自1966年立法以来，到1984年，共进行了七次修改，以适应不同的社会环境与需求。美国成人教育三大体系中，成人基础教育、成人职业教育均得到了政府的大力支持，具体运行程序如下：在服从法案条款与联邦原则的前提下，各州各地方机构制定具有地方特色的成人教育计划，联邦一级负责对其计划进行审核，根据该州的具体情况及相应的标准，决定是否审批该项成人教育计划及为该计划拨多少经费，并在其经费的使用过程中进行监督，确保该州的成人教育计划得以顺利施行。

（二）美国私人基金会的作用

美国的私人基金会，其运作模式类似于一个商业公司，其组织结构共分三个层次，分别是董事会、执行董事会、各部门各项目的官员。其运作方式简单来说就是资金的获取与资金的使用，大多私人基金会的成立是有一定的本金的，管理者用这部分资金投放到资本市场里进行商业运作，随后用其部分资金进行捐赠。其动力机制来源于两方面，一是任何一个私人基金会的成立之初，均有一个宗旨，即或者是为科学、教育或者是为医疗领域服务，这个宗旨在其运作过程中是不得违背的；二是政府对这类基金会行为的肯定，主要表现在美国国税局在一些商业项目中给与的一些优惠政策、减免税收等，许多基金会就是在这个过程中一步步走向强大的。很多基金会大多热衷于对于教育领域的捐赠，如20世纪初成立的比较著名的洛克菲勒基金会（1901）、卡耐基基金会（1902）以及20世纪30年代成立的福特基金会等。私人基金会发展速度飞快，到了20世纪80年代后期已经发展到了22000多家。大约95％以上的基金会资产在1000万美元左右。到了2008年，美国私人基会共有75000个，总捐赠额为456亿美元。数量惊人、规模巨大的私人基金会对成人教育这一领域做出了重大的贡献，以福特基金会为例，在1983年资助给50所社区学院用以培训社区学院的财务管理人员赠款有235，000美元。2007年加利福尼州110所社区学院获得的资助总额为3亿美元。此外还有很多基金会对成人教育的支持，这促进成人教育事业在美国的发展。

（三）美国成人教育的评估机制

美国己逐步建立起了以绩效责任制为核心的质量保障机制，在成人教育领域，联邦制定了标准化的评估体系，以确定各州成人教育项目的绩效，从而决定拨款的数额，这一全国化的标准，使各州在成人教育计划的制定与实施上，实际上是提供了一个具体化的教育目标，联邦政府通过标准的制定，能够达到调控成人教育发展方向的作用，各州与地方通过自身的调整，进而使成人教育项目更加有针对性，提高成人教育教育教学质量。与此同时，对于各州各地方的成人教育组织来说，获得私人基金会的捐赠也是各成人教育机构的一项重要的资金来源，也是一种激励。从某种意义来说，也是一种强有力的制约，在与基金会组织宗旨相近的情况下，各机构组织会尽最大的力量做好成人教育的实施工作，以期获得持续的资金来源。

四、美国成人教育历史的简要回顾及现今高度发达的原因分析

（一）美国成人教育历史的简要回顾

美国成人教育的历史，若从1727年本杰明•富兰克林成立的“讲读会”算起，已有近三百年的历史。18世纪70年代之前，成人教育的组织形式主要就是本杰明•富兰克林的“讲读会”，目的是提高人们的思维水平，以小型辩论会的形式对成员进行自我教育；在18世纪70年代至19世纪60年代这近一百年的时间里，成人教育的组织形式主要是讲习会，讲习会基本沿袭的“讲读会”的模式，只是在内容上不再是以提高人们思维水平的教育而是趋向与职业相关的职业教育；19世纪60年代至20世纪40年代，成人教育的内容展现出了多样化的特征，有农业教育、职业教育、公民权利教育、美国化教育和公共事业教育等，教育形式也不再拘泥于之前的讲习会，出现了肖托夸集会（theLakeChautaquaAssembly）、函授学校（Corre-spondenceSchools）、初级学院、提供住宿的劳动大学（residentiallabourcollege）、社会服务机构与众多的志愿者协会；五六十年代，联邦政府承担起对成人教育的责任，进行了一系列的立法，保障了成人教育的发展，成人教育体系从这时开始逐步成形，成人教育理论的专业化在这一时期基本成熟；社区学院也成为了成人教育的重要机构；七十年代后，新联邦主义（fed-eralism）政治思潮取代了之前的新自由主义改革政策，联邦还权于州和地方政府，成人教育的发展失去了往日的辉煌，然而，这一时期，随着终身教育、学习化社会思潮在美国的广泛传播，越来越多的人认识到成人教育在美国整个教育体系的重要性。

（二）美国成人教育高度发达的文化原因分析

现今美国发达的成人教育，我们可以看到美国成人教育不仅有法律保障、政策支持，还有充足的资金来源渠道，如政府拨款和私人基金会的捐赠以及学生的学费，最重要的还有完善的一整套的评估体制。而以上的这些目前成型的体系机制是有着其客观条件和历史渊源的，从历史上看他们的深层次原因，主要有美国工业化的进程、实用主义的形成及美国民族文化的觉醒。

1.工业化的进程激发了人们新的需求。一般认为1820年是美国工业革命的萌芽时期，到19世纪60年代后经济得到了高速的发展，工业化的进程逐步加快，1859年，工业产值占工农业总产值的比重为37.2％，1870年，美国工业产值第一次超过了农业产值，占工农业总产值的64.4％，1889年则上升到了77.5％，19世纪20年代，美国已经实现了工业化。与此同时，公司成长为工业运作的支配形式，大企业的发展客观上壮大了工人们的队伍，他们迫切地需要掌握新的职业技能，这极大地激发了人们的学习渴望。成人职业教育也就是在这一时期逐渐壮大的。伴随着工业化的过程，城市开始崛起，作为城市的网格，社区成为了联系人与人之间的纽带，人们的学习，娱乐的载体主要是在社区，社区学院在这之后发展起来，社区学院可以是正式的也可以是非正式的，可以是学分制的也可以是非学分制的，多样化的课程对人们的各种学习需求作出了有效的回应，在社区发展的长期计划中担当领头羊的角色，成为改善社区生活质量的一个焦点。

2.实用主义与民族文化的形成。道格拉斯•诺斯认为，行为是由制度决定的，而制度又由正式约束和非正式约束构成，正式约束是指国家的宪法和法律、规章和制度等，非正式约束是指一个国家的宗教文化、传统、习俗等。一种活动的兴盛与其内在的文化底蕴是分不开的，美国人们普遍倡导的是实用主义哲学。实用主义哲学主要是由查尔斯•桑德斯•皮尔士（1839-1914）、威廉•詹姆士（1842-1910）、约翰•杜威（1859-1952）三人建立并发扬的，目前已构成了美国民族文化的一段不可或缺的文化基因，正如美国学者康马杰指出：实用主义是一种权宜的哲学，他不接受各种学说和抽象概念，而建立起可实用性这个唯一标准，它的权宜之计是个人的，后来日益发展为社会的，也就是说需要人们共同工作以确立他们所希望的真理；实用主义是民主的哲学，它使哲学成为仆人而不是主人，是工具而不是目的；实用主义是个人的哲学，也是人道主义和乐观的哲学。在美国独特的历史发展过程中，美国人普遍形成了独立、自由、机会均等、竞争、务实、实干、效用至上的思想观念，这些共同构成了美国的民族文化，正是在这种文化背景下，成人教育才得以发展，推动了成人教育的立法，促进了成人教育专业化的进程，形成了我们今天看到的美国完善的成人教育体系以及成人教育理论体系。

作者：王梦云 初晓林 单位：山西大学继续教育学院