成人中等专业教育精选(九篇)

第1篇：成人中等专业教育范文

大举措：中职教师第一次有了专业化的教师标准

中等职业学校教育是我国职业教育和高中阶段教育的重要组成部分。目前，我国中等职业学校12000多所，在校生超过2100万人，专任教师88万余人，中等职业学校教育的总体规模约占我国职业学校教育的三分之二、高中阶段教育的二分之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出，要以提高质量为重点，大力发展职业教育。党的十提出，要加快发展现代职业教育。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）指出，要进一步加强教师队伍建设，大力提高教师专业化水平。在致全国教师慰问信中指出，教师是立教之本、兴教之源。教育大计，教师为本。没有高水平的教师队伍，就不可能有高质量的职业教育。对于职业教育来说，无论是提高教育质量，还是加快推进职业教育现代化，教师队伍建设都是关键点。

教师作为人类灵魂的工程师，各级各类教师既具有共性也具有个性。教师专业标准可分为通用标准和专业标准。所谓通用标准，就是体现社会主义核心价值观，国家对各级各类教师统一规定的标准，即政策性标准；而专业标准，是指为教师制定的具体专业发展标准，包括教师专业伦理标准、专业知识标准、专业能力标准等内容，即业务性标准。中等职业教育与普通高中属于一个层次，且具有普及文化教育的功能，其教师专业标准与《中学教师专业标准》具有某些相通之处。但职业教育作为与经济社会联系最密切的一种教育类型，承担着培养社会主义现代化建设急需的高素质劳动者和技能型人才的任务，要求其教师专业标准更要体现职业教育的特点。为此，教育部在已颁布的中学、小学和幼儿园教师专业标准的基础上，单独制定了体现“双师”素质要求的中等职业学校教师专业标准，对教师的专业伦理、工作态度、专业知识、专业能力及实践水平等做出了全面系统的规定，把建设高素质“双师型”教师队伍提到了前所未有的战略高度。这使得中等职业学校教师作为实施职业教育教学的主体，不再参照普通教育教师管理，第一次有了专门的专业化教师标准。

《专业标准》是贯彻党的十关于加快发展现代职业教育的重大部署，落实教育规划纲要和《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）精神的一项重要成果。《专业标准》的颁布，是中等职业学校教师队伍建设的重大举措，对于促进教师专业发展、打造高素质“双师型”教师队伍、加快发展现代职业教育具有重要的现实意义。

大方向：指明了中职学校教师队伍专业化建设的方向

《专业标准》由“基本理念、基本内容、实施要求”三大部分组成，基本内容从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个方面，分为职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学态度与行为、个人修养与行为、教育知识、职业背景知识、课程教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、实训实习组织、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、教学研究与专业发展等15个领域，细化成60条具体要求。

《专业标准》贯穿了“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的基本理念，为中等职业学校教师专业化发展和队伍专业化建设指明了方向。师德为先要求中等职业学校教师热爱职业教育事业，具有职业理想、敬业精神和奉献精神，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范，依法执教；立德树人，为人师表，教书育人，自尊自律，关爱学生，团结协作；以人格魅力、学识魅力、职业魅力教育和感染学生，做学生职业生涯发展的指导者和健康成长的引路人。学生为本要求中等职业学校教师树立人人皆可成才的职业教育观；遵循学生身心发展规律，以学生发展为本，培养学生的职业兴趣、学习兴趣和自信心，激发学生的主动性和创造性，发挥学生特长，挖掘学生潜质，为每一个学生提供适合的教育，提高学生的就业能力、创业能力和终身学习能力，促进学生健康快乐成长，学有所长，全面发展。能力为重要求中等职业学校教师在教学和育人过程中，把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合；遵循职业教育规律和技术技能人才成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。终身学习要求中等职业学校教师学习专业知识、职业教育理论与职业技能，学习和吸收国内外先进职业教育理念与经验；参与职业实践活动，了解产业发展、行业需求和职业岗位变化，不断跟进技术进步和工艺更新；优化知识结构和能力结构，提高文化素养和职业素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。

《专业标准》是国家对合格中等职业学校教师专业素质的基本要求，是中等职业学校教师开展教育教学活动的基本规范，是引领中等职业学校教师专业发展的基本准则，是中等职业学校教师培养、准入、培训、考核等工作的基本依据，为中等职业学校教师队伍专业化建设指明了方向。

大趋势：是加快中职教师队伍专业化建设的重要推手

在深化产教融合、加快发展现代职业教育的背景下，为适应经济社会发展和产业结构调整升级对技能型人才培养的新要求，必须对作为实施职业教育教学主体的中职教师提出新规范、新要求。《专业标准》的制定，是在加快发展现代职业教育大趋势下的必然要求。

《专业标准》明确了中等职业学校教师的职业要求和职业特点。一是体现职业教育改革发展的最新要求。将党的十精神和发展现代职业教育的最新要求写入《专业标准》，要求教师将社会主义核心价值体系融入教育教学全过程，把立德树人作为职业教育的根本任务，践行职业教育面向人人的理念。二是突出“双师”素质要求。针对职业学校教师“双师”素质评定缺乏标准的问题，突出职教教师专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合的特征，要求教师既要具备普通教育教师的职业素质，又要具备相应行业人员的职业素质，能够实施理论教学与技能训练，指导学生实训实习。三是回应社会关切问题。针对教师实践能力与产业技术进步脱节的问题，要求教师了解产业发展趋势和工作岗位要求，跟进技术进步和工艺更新；针对教师生产实践经验不足的问题，要求教师为企业提供技术支持、员工培训、业务咨询等社会服务；针对学生实训实习组织松散、学生权益屡受侵害的问题，在“专业能力”维度中专门增加“实训实习组织”内容，明确教师职责，要求专业课教师和实习指导教师全程参与指导学生实训实习，保护学生合法权益和人身安全。

从教育部教师工作司负责人在对《专业标准》的主要特点所进行的阐述中看出，制定并实施中职教师专业标准，是当前我国职业教育发展和教师队伍建设中一项十分紧迫的任务，换个角度看，《专业标准》更是建立了符合职业教育特点的教师队伍的基本准则，成为了加快中职教师队伍专业化建设的重要推手。

大力度：为中职学校教师发展和队伍建设提供了重要依据

为确保《专业标准》有效落到实处，对各级教育行政部门、中职师资培养培训院校、中等职业学校及中等职业学校教师如何实施《专业标准》提出具体要求，为中等职业学校教师发展和队伍建设提供了重要依据，可以说，《专业标准》是教师走向专业化发展的制度保障。

一是各级教育行政部门要将《专业标准》作为中等职业学校教师队伍建设的基本依据。根据中等职业学校教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》的引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高教师培养培训质量。制定中等职业学校教师准入标准，严把教师入口关；制定中等职业学校教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的中等职业学校教师队伍管理和督导机制。

二是开展中等职业学校教师教育的院校要将《专业标准》作为教师培养培训的主要依据。重视中等职业学校教师职业特点，加强专业建设，深化校企合作；完善教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视教师职业道德教育，重视职业实践、社会实践和教育实习；加强从事中等职业学校教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。

三是中等职业学校要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定中等职业学校教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全中等职业学校教师绩效管理机制。

第2篇：成人中等专业教育范文

关键词：中等职业学校；教师结构；专任教师；“双师型”教师

广州市中等职业教育的概念有两个含义，一是泛指广州地区的中等职业教育，包括在广州市范围内的省、部属普通中专、成人中专和技工学校，市属普通中专、成人中专、职业高中和技工学校；二是专指广州市属的普通中专、成人中专、职业高中和技工学校。由于历史的原因，技工学校与普通中专、成人中专、职业高中分属劳动部门和教育部门管理，二者的教育目标、评估标准和管理机制各不相同。本文重点考察广州市属教育部门管理的普通中专、成人中专和职业高中，间或涉及市属技工学校，不涉及广州地区的省、部属中等职业学校。

教师队伍中教学、行政、教辅人员的结构

2005年底，广州市属中等职业学校（包括普通中专、成人中专、职业高中和技工学校）教职工人数有10920人（见表1）。据统计，广州市属中等职业学校中，专任教师人数占整个学校教职工人数的64.49%。普通中专或者因为办学历史悠久、过去部门办学时累积了不少冗员，或者因为专业（行业）调整，致使行政、教辅和工勤人员比例较高。

根据教育部职业教育与成人教育司2005年5月重新修订的《部级重点中等职业学校评估指标体系》的规定，专任教师120人或以上（艺术类95人、体育类75人）中学校为优秀；专任教师80人以上（艺术类70人、体育类50人）的学校为合格。②广东省教育厅同年9月也了文件，其中在《广东省重点中等职业学校等级评估表》的教师队伍一栏里规定，A级学校（相当于部级重点中等职业学校的合格标准）为“专任教师80人（艺70人，体50人）以上”；B级学校（相当于省级重点中等职业学校标准）为“专任教师65人（艺60人，体45人）以上”。③

按照教育部标准，广州市属15所部级重点普通中专在专任教师这项指标上，仅有2所学校（纺织中专与交通运输中专）达到优秀，4所学校达到合格，其余9所学校都属于不合格。在3所省级重点普通中专学校中，专任教师比例多在54%～56%之间；在非重点学校中，专任教师比例都很低，如广州市橡胶中专学校有教职工44人，专任教师仅有15人，占34.09%，行政和教辅人员就占了56.82%；又如广州市机械学校有教职工48人，专任教师21人，占43.75%，行政、教辅和工勤人员占了56.25%。成人中专学校中，专任教师超过120人的学校仅有2所（番禺区工贸职业技术学校与花都区理工职业技术学校），最少的只有2人。民办成人中专专任教师仅占48.48%，比例也偏低，而教辅和工勤人员占28.28%，民办职业高中这一比例为63.78%。

教师队伍的职称结构

2001年11月，教育部印发了《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，目的是进一步改善中等职业学校教师队伍结构，《意见》要求到2005年，具有高级职称专任教师的比例，中等专业学校（含成人中专）要达到25%，职业高中达到20%，技工学校达到15%。2005年5月，教育部职业教育与成人教育司重新修订了《部级重点中等职业学校评估指标体系》，其中规定，部级重点普通中专的专任教师中，副高及以上职称的教师达到30%的为优秀，达到20%的为合格。②同年9月，广东省教育厅也对中等职业学校具有高级和中级职称教师的比例做出了明确规定：A类学校的专任教师“有高级专业技术职称的达20%以上、有中级专业技术职称的达45%以上”；B类学校的专任教师“有高级专业技术职称的达10%以上、有中级专业技术职称的达35%以上”。③

但是到2005年，广州市属中等职业学校（不包括技工学校）具有高级专业职称专任教师的比例约为15.8%，其中市属普通中专为20.9%，成人中专为15.9%，职业高中为10.3%；具有中级专业职称专任教师的比例约为44.9%，其中市属普通中专为47.3%，成人中专为43.1%，职业高中为43.5%。根据广州市教育局的《广州市教育统计手册》，到2005年底，广州市属中等职业学校专任教师中具有各级职称的教师人数如图1所示。

在广州市属15所部级重点普通中专中，仅有4所达到了教育部的优秀标准，3所为合格，8所学校具有高级职称教师的比例都低于20%，属于不合格，最低的仅占8.2%。在15所市属部级重点中专学校中，具有中级职称教师的比例达到广东省A类学校标准的只有8所，另有6所学校具有中级职称教师的比例仅达到B类水平，即省级重点学校标准，还有1所学校完全不合格。在3所省级重点中专学校中，具有高级职称的教师数量按照广东省的标准有2所合格，1所不合格，具有中级职称的教师比例也是2所合格，1所不合格。在市属10所省级重点及以上职业高中学校中，具有高级职称教师的比例最高的为22.9%，最低的为1.1%，只有2所学校达到广东省B类学校标准，即10%以上，其余8所学校均低于10%；具有中级职称的教师达到45%的学校有4所，达到35%的学校有5所，另有1所学校不达标。在市属6所省级重点及以上成人中专学校中，具有高级职称的教师仅占12.2%，具有中级职称的教师占44.9%，而仅有初级职称或没有职称者占专任教师的42.9%。

作为中国经济发达地区和教育相对发达城市，广州市中等职业教育教师队伍的职称结构距离教育部的要求相差太远，在省内乃至泛“珠三角”地区都难称先进。广州市属省级重点及以上中等职业学校教师队伍的职称结构如表2所示。

文化基础课与专业实习指导课教师的结构

根据教育部2001年11月印发的《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（以下简称《意见》）的要求，“专业课教师在教师总量中的比例达到60%左右，每个专业至少应有3～5名专业课教师。兼职教师比例一般应不少于10%”。④按照广东省教育厅2005年9月的《广东省重点中等职业学校标准》的规定，A类学校“专业教师占专任教师50%以上，每个专业有2名以上具有中级以上专业技术职称的专业教师，每个骨干专业有1名以上具有高级专业技术职称的专业教师”；B类学校“专业教师占专任教师50%以上，每个专业有1名以上具有中级以上专业技术职称的专业教师”。③广州市属中等职业学校2005年在整个专任教师队伍中，专业实习指导课教师在教师总量中的比例达到52.64%；技工学校文化基础课教师和专业实习指导课教师的比例分别占教师队伍的71.15%和28.85%，即两类教师的比例严重不相称（参见图2与表3）。根据学校培养目标和学校发展历史，技工学校中的专业实习指导课教师应该远远多于文化基础课教师，但广州市属技工学校的情况却恰恰相反，很有可能这部分统计数据失真。

在三类中职学校（不包括技校）专任教师中，普通中专学校专业课教师比例达到69.21%，成人中专学校达到66.79%，符合教育部和广东省对中等职业学校教师队伍要求的标准；但职业高中学校专业课教师比例为50.22%，仅仅达到了广东省的要求，距离教育部的要求相差很远。其原因与许多职业高中学校是由普通高中学校改制有关，普通高中改为职业高中，导致文化课教师过剩，专业课教师不足。

专业实习课教师中“双师型”教师的比例

教育部职业教育与成人教育司在2005年5月重新修订的《部级重点中等职业学校评估指标体系》中规定，专任教师中“双师型”教师比例达到60%以上的为优秀，达到40%以上的为合格。②广东省教育厅同年9月的文件中也规定，A类学校专任教师中“双师型”教师比例应该达到40%以上；B类学校的专任教师中“双师型”教师比例应该达到20%以上。③

2005年，广州市属中等职业学校（不包括技校）共有专业课、实习指导课专任教师3136人，其中“双师型”教师有776人，占专业实习课教师的24.7%，其中普通中专、成人中专与职业高中的“双师型”教师比例如表3所示。

普通中等专业学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例略高一些，为28.2%；在15所市属部级重点中专学校中，“双师型”教师占专业实习课教师比例达到教育部优秀标准的仅有1所，达到教育部合格标准（广东省A类学校标准）的有5所，达到广东省B类学校标准（即省级重点）的有5所，另有4所学校不合格。成人中专学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例为21.3%，其中6所省级重点及以上学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例为34.5%。职业高中学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例为23.2%，其中10所省级重点及以上学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例为37.3%。

从以上数据可以看出，广州市属部级重点中等职业学校在“双师型”教师队伍建设方面，与教育部标准及省级标准都尚有一定距离，这与中等职业教育以操作型、技能型、实用型人才培养为主的目标需求极不相称。2005年11月，国务院在《关于大力发展职业教育的决定》中提出，要“制定和完善职业教育兼职教师聘用政策，支持职业院校面向社会聘用工程技术人员、高技能人才担任专业课教师或实习指导教师。加强‘双师型’教师队伍建设，职业院校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格，也可根据有关规定申请取得相应的职业资格证书。”⑤

按照发达国家职业教育发展的经验，“双师型”教师缺乏的问题可以在一定范围内通过聘请行业与企业中的专家兼职授课加以解决。但是，2005年广州市属中等职业学校聘请的兼职教师只有1342人，仅占教师总数的20.81%。由于缺乏“双师型”教师，技能培训质量受到较大影响。其实，教育部把“双师型”教师的涵义界定得十分宽泛：“教师有和自己所授课程相关的职业资格证、职称证或技能证，按‘双师型’教师统计”。②建议市政府有关职能部门制定相关政策，鼓励专业课教师报考除教师资格证之外的第二证书，以迅速提高“双师型”教师的比例，改善教师队伍结构。

教师队伍的学历层次结构

据2005年的统计，广州市属中等职业学校专任教师中达到大学本科毕业及以上学历的有4330人，占整个专任教师人数的84.77%，其中普通中专类占85.98%，成人中专类占80.58%，职业高中类占86.59%。但具有本科毕业以上学历的专任教师比例太低，仅占专任教师的3.41%，其中普通中专类约占3.94%，成人中专类约占4.28%，职业高中类更低，约占2.22%，如表4所示。

目前，教育部职业教育与成人教育司在《部级重点中等职业学校的评估指标体系》中，对教师学历的具体要求是：A档（相当于优秀）学校的理论课教师均达本科，且有研究生，实习指导教师均达专科；C档（相当于合格）学校的理论课教师均达专科，本科占90%以上，实习指导教师均达中级职称以上。②2005年9月，广东省教育厅也规定了专任教师的学历要求：A类学校的专任教师“具有本科以上学历的比例达90%（农、艺、体80%）以上”，B类学校的专任教师“具有本科以上学历的比例达80%（农、艺、体类学校达70%）以上”。③

在广州市属15所部级重点普通中专学校中，具有本科及以上学历教师的比例为87.4%（不算艺术学校约为88%），其中超过90%的有7所，超过80%的有5所，有2所学校具有本科学历教师的比例低于80%，市艺术学校具有本科学历的教师占64.3%。在6所省级重点及以上成人中专学校中，具有本科及以上学历教师的比例占78.4%，其中达到90%以上的有2所，达80%～90%的有1所，达70%～80%的有2所，另有1所没有统计。在10所省级重点及以上职业高中学校中，具有本科及以上学历教师的比例平均为93.1%，明显高于前两类学校，但与教育部的要求仍然有差距，教师学历达标的任务仍然十分艰巨。

从对教师学历提高的要求来看，所统计的市属部级或省部级重点以上35所中等职业学校中，普通中专学校有2所、成人中专有1所、职业高中有2所至今没有具备研究生学历的专任教师。按照教育部对中等职业学校教师2010年的学历合格要求，到“十一五”末期，中等职业学校应该有30%的专任教师达到本科毕业以上（硕士研究生或教育硕士毕业）学历，按照目前5108名在岗教师的30%计算，未来5年应该有1358人（平均每年272人左右）需要完成学历层次的提高，这是相当艰巨的任务。

广州是华南经济文化教育的重镇，是“珠三角”经济发展的中心，社会经济发展已经达到中等发达国家和地区的水平。但是，从以上对教师队伍结构的五个方面，即专任教师与行政、教辅人员的比例，高级、中级和初级职称的比例，文化基础课与专业实习指导课教师的比例，专任教师中“双师型”教师的比例以及专任教师学历层次结构的比例的分析来看，目前广州市属中等职业学校教师队伍结构尚不尽合理，行政和教辅人员比例偏高、高职称教师偏少、“双师型”教师紧缺、本科以上高学历教师寥寥可数，教师队伍建设既落后于社会经济发展步伐，也落后于职业教育发展的速度，最终导致广州市职业教育发展水平与其经济地位很不相称。

注释：

①本文所引数据除注明外，均来源于广州市教育局2005年12月的《广州市教育统计手册》。

②教育部职业教育与成人教育司.部级重点中等职业学校评估指标体系[EB/OL].（2005-05-30） 　 ③广东省教育厅.广东省重点中等职业学校等级评估表[EB/OL].（2005-09-29）

第3篇：成人中等专业教育范文

关键词： 学前教育专业化 现状 发展策略

相对于其他的成熟专业而言，我国教师职业专业化程度还处于较低水平，学前教育（幼儿教师职业）更是如此。赵康博士的专业化理论对各专业的发展具有极大的启发性，本文以其理论为基础，探讨我国学前教育专业化的现状和发展的策略。

一、我国学前教育专业化的现状

赵康博士概括提炼出成熟专业的六条标准。

Ⅰ.一个正式的全日制职业。专业是正式、全日制且通常复杂的职业和它的成员的主要收入来源。专业代表了一个根本、持续而又常常是共同的身份。［1］

Ⅱ.专业组织和伦理法规。专业的成员发起组织诸如学会、协会、联合会这类设定入会资格的志愿民间组织以保护和提高他们的个人利益及设立章程和伦理法规，规范专业人员的行为以保障客户和公众的利益。［2］

Ⅲ.知识和教育。成熟专业具有一个经过界定、深奥且实用的知识和技能的科学体系，这一科学知识体系能够通过一个教育和培训的机制/过程传授和获得，而获得知识的过程往往是漫长的且也许格外的困难……一个成熟专业的科学知识体系已经被系统、普遍的组合成大学的学位课程，修完这些课程的毕业生则是该领域的准专业人员。［3］

Ⅳ.服务和社会利益定向。“专业承诺通过有效地内部治理和伦理、诚实的职业实践服务于它们的客户和其本身至于其中的社会，保护客户和社会的利益和福利”（Gallessich，1982：41）。［4］

Ⅴ.社区的支持和认可。专业在其中运作的社会及专业为之服务的客户认可一个专业的社会角色、身份和行为规范，从而导致国家为该专业设置一个特许的市场保护。“市场保护通常以一个治理和保护一个专业实践的法律文本形式出现……其中可以包括从事这一专业所需的教育等资格条件及哪些行为被界定为非专业与非法、因而会相应得到的制裁”（Kuber，1986：94）。［5］

Ⅵ.自治。“专业人员组织起来的最终成果是自治和伴随而生的威信……自治专业的成员不受外行的评判和控制，被信托于接受和保护特殊信息。他们自己决定进入该职业所需的教育和培训标准，并在帮助国家形成规范这一职业实践的法律上发挥巨大的影响力”（Gallessich，1982：4）。［6］

以此六条标准衡量，对我国学前教育的专业化现状的进行分析。

学前教育职业已经形成了一个正式的全日制职业，幼儿园等学前教育机构早已普遍设立，幼儿教师也成为一个巨大的职业群体；全国性和地区性的学前教育/幼儿教育研究会（学会、专业委员会）已经普遍设立；学前教育学的系统知识体系已初步形成，在部分高校中也设置了学前教育学专业学位；由于属于基础教育，它天然地具有服务和社会利益定向；我国制定了《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》，还有一些学前教育法律法规散见于其他法律法规中，为学前教育的举办、管理等提供了一定的法律保障。这些意味着学前教育职业已经是出现的专业或者说形成的专业。

但是，学前教育的专业化尚未充分成熟和完善。

（一）专业组织松散乏力，伦理法规尚未形成。

尽管部级的专业组织――中国学前教育研究会已经成立，并且拥有很多会员单位，但是这些专业组织主要是由高校里教育学/学前教育的研究者组成，实际从事学前教育职业的人员参与较少，且专业组织比较松散，组织活动不活跃、不规律，凝聚力不强，社会威望也不太高。由这些专业组织发起组织的专业伦理法规还未形成。

（二）知识结构缺陷明显，专业培训陈旧落后。

虽然我国部分高校已经设置了学前教育专业学位，但是学前教育学的知识系统还相当单薄，权威专家少，标志性成果少。而且，现有学前教育学位点少、招生少，培养的人才进入学前教育职业的更少。学前教育教师大部分是从幼儿师范或职业幼师毕业，他们具有一般教学技能和弹唱舞美的基本功，但是在学前教育的专业理论、文化理论和专业素养方面相对不足，专业发展后劲不足，专业创新能力弱。同时，在幼儿教师培训方面，存在培训机会太少、培训内容陈旧单一、缺乏针对性和实效性等问题，不能满足教师专业化发展的需要。专业教育与培训方面的“短板”使学前教育专业知识的发现者与使用者分离、探究者与实践者割裂。

（三）社会公众期望偏低，专业身份认可度低。

社会和家长对学前教育职业专业性的认识相当模糊：一些人认为女孩子初中毕业就能胜任，不需要具备专业知识；一些人只是把幼儿教师看做特殊的“保姆”，幼儿园就是照管儿童的地方；一些人把学前教育看作小学教育的前阶段、应试/智力教育的预备期……公众也很少把幼儿教师当做专业人员，或拿专业人员的标准去要求他们。总体来说，社会和公众对幼儿教师的期望偏低，没有给予一定程度的认可、尊重和支持，幼儿教师尤其是民办幼儿园教师的社会地位和经济地位都偏低。

（四）法律法规不够完善，市场保护门槛很低。

尽管我国制定了《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》及其他一些零散的相关法规，但是一来这些法律法规大多属于规定、条例层面，比较零散，立法层次偏低，法制地位偏低，保障力弱；二来一些重要的根本问题没有规范、落实，如忽视幼儿园的权利；未对幼儿园教师的待遇、培训进修、医疗保险等予以切实保障等；三来对学前教育市场保护的门槛偏低，如规定了幼儿园注册和审批的程序，但对幼儿园注销、转向等未做规定，又如对幼儿园园长和教师的资格规定笼统、要求偏低，等等。可见，我国的学前教育职业的准入门槛很低，专业要求很基本，专业保护也很微弱。市场保护有两个作用：一是保护合法的专业行为，二是阻止和惩罚非专业行为。在现有法律法规下，稍具条件的个人或团体都可以兴办幼儿园，非专业行为难以得到阻止和制裁。

（五）专业自治程度较低，专业威信尚未确立。

自治的实质是专业人员对本行业的专业事务拥有决定权。目前，我国学前教育似乎处于整个教育系统地位阶梯的最低层次，学前教育职业及幼儿教师群体还缺乏或者说没有恰当的自我评判和控制的权力，在国家形成关于学前教育的法律法规方面也没有什么影响力。这些方面的权力和影响力基本上由政府部门和高校里教育学/学前教育的研究者来控制，而不是由学前教育的实践者、从业者来掌握。专业自治尚未形成，由此带来的专业权威自然也无法确立。

二、促进学前教育专业化发展的策略

赵康博士还提出了专业发展四要素说：“……一个专业化工程始终卷入职业、国家、高校和社会（客户和公众）4个实体要素，专业化过程中充满了以上4个实体要素间错综复杂的互动作用，而一个专业化工程的最终成功则极大地依赖于这四者合力的正确取向。”［7］

以此四要素为框架，我提出促进学前教育专业化发展的若干策略。

（一）职业层面。

从职业活动本身看，学前教育的人员专门化程度、伦理法规和自治程度都需要提高或完善。

1.提高学前教育人员专业水平。

提高职前选拔标准，从人员招聘来说，在我国公众要求日益提高及高等教育大众化的背景下，提高选拔幼儿教师专业学历标准和专业素质要求是大势所趋。在职幼儿教师则要积极进行职后进修和继续教育，逐渐达到学历上以本科为主的幼教师资队伍。幼儿教师要以专家型教师和教育家型教师为职业目标，制订个人职业发展规划，做反思型实践者，探究型学习者、互助型合作者，不断提高自己的专业素养和专业水准。

2.发挥学前教育机构的推动作用。

幼儿园要积极创设条件，引导、推动教师专业发展。首先，应以专业人员的标准要求教师，科学制订教师专业发展梯队计划，以及各梯队教师的发展目标和培训措施。其次，积极创造学习研究条件，建立学习型组织。建设学习型组织强调个人学习基础上的“组织的学习”，如通过名师带动、学科联动、课题驱动等方式建构学习型小组，达到相互启发激励、个人的智慧逐渐演进为组织智慧、组织知识大于组织成员个人知识之和的目的，使组织不断创新和发展。再次，鼓励幼儿教师进行园本教研，使教育实践更具有理性和创新性，也使幼儿教师的专业理论水平得到提高和升华。最后，采用以发展性评价为主的评价模式，促进幼儿教师专业发展。发展性评价就是以促进教师的专业发展为目的、面向未来的教师评价模式和方法体系，包括档案袋评价法、现场评析、反思记录、自我评价等具体方法，是一种人性化、个性化、多元化的评价。

3.发展专业组织，健全专业伦理法规。

学前教育学会、协会、研究会等专业组织是业内人员进行专业交流、提高整体专业水平和专业影响力的重要平台和支撑。各省市要完善和健全学前教育专业组织，着力吸收学前教育机构及其教师（从业者）加入，并积极发挥专业组织的作用，将专业组织活动常规化、精细化、深入化、制度化，大力推进行业自律，逐渐提高专业组织的内部凝聚力和社会影响力。在专业组织凝聚力和影响力逐渐提高以后，应该逐步健全专业伦理法规，为学前教育教师逐步走向专业自治奠定基础。

（二）国家层面。

1.重视学前教育，提供政策支持。

学前教育是学校教育赖以延续和发展的重要源头，也是素质教育的重要组成部分，各级政府首先应从思想观念上提高认识，要像重视基础教育、职业教育、高等教育和继续教育一样重视学前教育，充分认识到学前教育是国家基础教育的基础，是一项重要的社会公益事业，是公共教育服务的重要组成。各级政府还要从多方面给予政策支持。例如，各级政府和教育行政部门应将学前教育发展列入地方社会经济发展规划中尤其是教育发展规划中，对其发展思路、目标、措施和保障等有充分的考虑。又如，鼓励民间和个人办学，对捐赠办学的个人和团体给予税收减免等方面的优惠政策，调动社会资源和各方力量大力举办学前教育事业的积极性。再如，明确学前教育的管理体制与机构，中央、省、地、市应设立学前教育专门行政管理机构，县级应有专门机构或专职干部，实现学前教育管理的专管专干。

2.健全法律法规，规范专业行为。

应尽快出台《学前教育法》，为学前教育专业化提供法律保障和市场保护：首先，要改变既往学前教育法律法规立法层次偏低、不系统、保障力弱等问题；其次，要提高和严格对学前教育机构设置要求，对幼儿园的管理、监督、注销、转向等予以具体明确的规定；再次，提高幼儿教师的准入标准，明确幼儿教师资格制度，确立幼儿教师的专业等级，将其待遇与专业职称挂钩；最后，对一些根本问题给予明确规定和切实保障，如学前教育的地位、属性，民办幼儿园的地位、权利，各级政府的责任，幼儿教师的权利、待遇、培训进修、医疗保险，等等。各省市也有必要根据具体情况出台相应的地方性的学前教育法律法规，形成层次完整、衔接紧密的法律法规体系，支持和保障学前教育发展及其专业化。

3.纳入公共预算，加大财政支持力度。

较高的社会效益和经济效益也是成熟专业的标志之一。在我国教育财政性经费的总量之中，学前教育经费所占的比例只有1.2%―1.3%，多年不曾增长；而无论是发达国家还是发展中国家，同一比例都达到6%以上。学前教育在国家财政性教育预算中也没有单项列支，各地少有或没有单项列支。而且为数不多的财政性经费绝大部分也投入到少数公办幼儿园中。因而，在经费支持方面，应将学前教育事业纳入公共预算，明确规定在中央和地方各级财政性教育预算中单项列支学前教育投入；在中央和地方各级财政设立学前教育专项经费；加大公共财政投入，明确规定逐步加大各级政府教育财政性投入中学前教育经费的比例，等等，切实做到学前教育的积极投入和长效投入。另外，我国要学习国外先进做法，采用多种形式对民办幼儿园给予公共资源的奖励和资助（如资助专项经费、设备、教育资源和教师培训等）。

（三）高校层面。

1.联合学前教育工作者，共同促进学科发展。

学科专业知识的发现者与使用者分离、探究者与实践者割裂的现状严重影响专业的发展。如：专家通过“研究―开发―推广”模式研制的课程，在学校的教育教学实践中无法使用。［8］因而，必须改变学科专业知识的探究者和实践者之间自上而下的“输出”与“接受”的单向度的关系。高校及高校学前教育研究者应积极通过多种途径、采取各种方式联合学前教育工作者，建立双向平等的学前教育研究和实践体系，共同促进学前教育的发展。如，可以通过“专家带动”、“校”“园”联合、建立学科基地等形式帮助学前教育机构建立起自身的研究力量，培养出自专业实践领域领军人物。

2.增加学前教育专业点，扩大招生人数。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出：到2020年，全国学前一年的毛入园率目标为95%，学前三年毛入园率目标为75%；而2009年，我国学前三年毛入园率仅为50.9%，学前一年毛入园率为74%。要实现这一目标，只是从幼儿教师的数量上来讲，就存在很大缺口。高校作为培养学前教育“准”专业人员的重要基地，有必要增加学前教育专业点，扩大学前教育专业的招生人数，为学前教育提供师资储备。

3.改善教师培训，促进职后专业发展。

政府牵引下的高校是学前教育培训的主体，高校要在幼儿教师职后教育中发挥更大的作用：一方面，要大力开发更具系统化、多样化、前沿性、内容丰富的学前教育培训课程。另一方面，要充分吸收经验丰富的学前教育实际工作者和专家开展更有针对性、应用型的培训课程。

（四）市场层面。

市场期望合理化。市场和公众应该认识到，学前教育既不是保育部门，也不是小学教育的预备机构，它是建立在学前儿童身心发展特点基础上的一门学科，有着自己的专业发展路径和规律，也许需要和小学教育“打通”或“整合”，但绝不会被小学教育同化或合并。市场和公众要求提高学前教育的质量、扩大优质学前教育资源的覆盖面，归根到底也要依靠学前教育的专业化发展。因而，要从“形成中的专业”的视角发展地、辩证地看待学前教育，肯定其专业定位，支持其专业发展。

参考文献：

第4篇：成人中等专业教育范文

关键词：会计专业 创新创业教育 专业教育 融合

一、创新创业教育与专业教育的关系

（一）专业教育是创新创业教育的基A。大学生的创新创业活动大多是在一定的专业领域内进行，它必须有比较扎实的专业教育作支撑。这是因为，只有受到比较系统的专业教育，具备较好的综合素质才能为日后的创新创业实践打下坚实的基础；相反，如果弱化专业教育，只是片面强调创新创业教育，则是本末倒置，培养学生的创新精神、创业意识和创新创业能力就成为“空中楼阁”。为此，高等学校应坚持以课堂教学和实践教学为主要载体，在专业教育中培育学生的创新精神，在专业课程中渗透创新创业教育，发展学生良好的个性品质，培养和提升创新创业能力。

（二）创新创业教育是专业教育的拓展。创新创业教育不是单纯地进行创业知识的传授和创业技能的训练，而是将创业作为一种精神、一种能力、一种素质的育成过程，其内涵是使培养的学生具有创新精神、创业意识，具备从事创新创业实践活动所必需的知识、能力和素质。因此，在专业教育过程中，应结合学校服务行业或区域的发展基础、产业特征、发展规划和政策法规等内容，遵循职业教育规律，重构人才培养方案中的课程体系，重组专业课程的教学内容，改革教学手段、教学方法和考核评价方式，将创新创业教育贯穿于人才培养的全过程，从而使学校毕业生不仅是一名求职者，更有部分毕业生成为工作岗位的创造者，进一步提高人才培养目标规格与经济社会发展需求的符合度。

（三）创新创业教育与专业教育的目的一致。当前，许多院校将创新创业教育与专业教育割裂开来，具体表现为：将创新创业教育独立于专业教育，由教学部门在课内组织实施专业教育，由学工部门在第二课堂组织实施创新创业教育，从而失去了教育的整体效应，削弱了教育效果。实际上，对于高职院校而言，在“大众创业，万众创新”时代背景下，专业教育与创新创业教育都是为了培养适应行业企业或区域经济社会发展需要的高素质的技术技能人才，它们的最终目的一致，而且通过创新创业教育，培育学生的创新精神和能力，可进一步提高学生的综合素质和就业竞争力。因此可以说，创新创业教育与专业教育是一个整体，两者相辅相成，相互渗透，目的一致。

二、创新创业教育与专业教育融合的路径

（一）教育理念的融合。理念是行动的先导，先进的教育理念引导正确的教育活动行为。为切实培养学生的创新精神、创业意识和创新创业能力，教育理念的融合是基础。为此，高校的管理层要提高对开展创新创业教育重要性和紧迫性的认识，在办学理念的顶层设计上要从单一的注重专业教育向专业教育与创新创业教育并重转变，将创新创业教育融入人才培养的全过程。这是因为，创新创业教育与专业教育的结合度，主要取决于教师对创新创业教育理念的认同度；而教师对创新创业教育理念的认同度，在很大程度上又取决于学校办学理念的顶层设计。这必然要求学校的决策者要将新的理念融入到各项管理制度中，通过制度的导向作用，使之得到广大教师的理解和价值认同，并内化为责任感，成为一种自觉追求，进而通过修订人才培养方案，重构课程体系，重组教学内容，落实到课堂教学、实践教学、第二课堂活动和课外实践等各环节之中，从而实现创新创业教育从面向有创新创业意愿的学生转为面向全体学生，实现创新创业教育与专业教育由相互脱离变为全过程、多层次的融合。对于高职院校的会计专业而言，由于职业岗位（群）主要面向中小企业，专业带头人和骨干教师更要树立融创新创业教育于专业教育之中的教育教学理念，注重培养学生的创新精神和能力，要注重引导学生为自己或他人创造就业机会，而不是被动地等待他人给自己就业机会，要将创新精神、创业技能、创业素养等内容主动地嵌入到专业课程的教学内容之中。

（二）人才培养目标的融合。人才培养目标是指教育目的在各类学校教育机构的具体化，它由特定社会层次和特定社会领域的需求所决定。人才培养目标对人才培养过程和人才培养活动发挥着引导性作用，并通过专业人才培养方案实施完成。一个专业的人才培养目标由学校的办学定位及专业特点等因素所决定，就高职院校会计专业而言，尽管各院校的专业人才培养目标各不相同，但在职业能力、方法能力和社会能力等方面都有着明确的要求。以我校为例，会计专业原来的培养目标确定为：为福建省中小型企业及会计中介机构的出纳岗位、会计核算岗位、纳税申报岗位、会计管理岗位、财务管理岗位和内部审计岗位培养具有相应的会计理论知识与专业技能，并具备良好职业道德和职业生涯发展基础、德智体美全面发展的技术技能人才。从以上人才培养目标中可以发现，创新精神和能力培养方面的要求在人才培养目标中并没有得到体现，从而影响了创新创业教育活动的开展，也就无法真正地落实到人才培养的各个环节之中。为了将创新创业教育内容融入到专业教育教学内容之中，将创新创业教育活动落实到日常的教育教学活动之中，我校在会计专业的人才培养目标中增加了“具有良好的创新精神、创业意识和一定的创新创业能力”的明确要求，从而实现了创新创业教育和会计专业教育的有机融合，推动了创新创业教育活动的扎实深入开展。

（三）课程体系的融合。课程体系是人才培养方案的核心组成内容，是实现人才培养目标的重要载体。为此，根据新的会计专业人才培养目标，我校重构了融创新创业教育于专业教育的新课程体系，具体如下：一是在专业课程中增设创新创业教育教学项目。例如，在会计职业基础课程中设置了“新设企业会计恒等式建立”教学项目，在管理学基础课程中增设了“记账公司经营管理”教学项目，从而将创新创业教育内容渗透到专业教育内容之中。二是开发开设创新创业教育的必修课和选修课。在选修课方面，设置了大学生创新创业政策法规、闽商文化、创业融资、创业计划书编写等课程；在必修课方面，设置了大学生创业与就业指导、企业经营沙盘对抗、新企业会计工作组织管理等课程。其中，新企业会计工作组织管理按照“核名制定章程办理营业执照、组织机构代码证、税务证记证开立银行账户会计制度设计”等新企业设立的工作流程分别设计教学项目，在教学过程中要求学生分阶段模拟完成一个包含上述全部流程的工作任务，使学生全面掌握新企业设立的创业技能。三是增设课外创业实践活动和专题讲座。如利用校外资源，对接财务管理公司、记账公司等企业，学生在教师的指导下完成企业委托的注册登记、税务登记、记账等业务，培养和提高学生创新创业的心理品质和技能；聘请企业家、财务专家、营销专家、创业成功校友等开设专题讲座或创业经验分享交流会，以激发学生的创业热情。四是开发数字化的创新创业教育资源。利用现代信息网络技术，开发微课、慕课等数字化教学资源，突破时空的限制，满足学生在线学习、自主学习的需要。

（四）教学内容的融合。专业教育是培养学生创新创业精神和能力的主要阵地。为此，我们以专业技能与创新创业能力“双培养、双提升”为目标，将创新创业教育内容融入专业教育内容之中，具体如下：一是重组教学内容。例如，将“创业风险管理”融入企业财务管理的教学内容，将新设企业会计档案的建立融入会计职业基础的实践内容；将“纳税筹划”融入财务报表阅读与分析的教学内容。二是将创新创业活动融入专业技能竞赛。结合全省、全国开展的“会计技能大赛”“企业经营管理沙盘大赛”“挑战杯”创新创效创业大赛、“用友新道杯”创业设计大赛等专业技能竞赛，组织学生开展市场分析、财务分析、成本预测、投资决策，制定创业计划书等，在技术技能竞赛中培养学生的创新精神和能力。与此同时，我校以创新创业认知、创业模拟和创业实践为载体，积极探索实践“学业+专业+创业”的教育模式，并针对课程的不同特点，创新考核方式方法。例如，对于大学生就业与创业指导、闽商文化、创业计划书编写等创新创业认知课程，通过制定商业计划、创业计划书等形式考核基本知识的掌握和简单运用；对于新企业会计工作组织管理等创业模拟课程按照工作任务的完成效果进行考核，从而形成了人才培养过程与创新创业教育相互渗透、职业技能培养与创新创业项目相互契合、学生发展与创业实践相互依托的良性循环。

三、创新创业教育与会计专业教育融合的实施保障

（一）建立健全管理运行机制。为了保证创新创业教育与专业教育融合的顺利实施，各高校应有完善的管理运行机制与之相配套。为此，我们采取了以下措施：一是成立组织机构。成立了由管理专家、财务专家、营销专家、就业与创业指导专家、创业成功校友等人员组成为主，校内教师参与的创新创业教育指导委员会，为创新创业教育提供咨询与指导；成立了由二级教学部门负责人、专业带头人和骨干教师组成的创新创业教育工作小组，具体负责课程体系构建、教学内容优化、创业实践基地建设，以及组织开展创新创业竞赛、创业论坛、专题研究和教学研讨等活动。二是制定管理制度。为了保证创新创业教育与实践活动的顺利开展，我们制定实施了《大学生创新创业教育实施方案》《大学生创新创业学分积累与转换办法》《大学生创业孵化基地管理办法》等管理制度，专门设置创新创业4个学分，放宽学生修业年限1―2年，允许学业保留学籍休学创新创业。三是设立创新创业奖学金。制定了《创新创业奖学金评选办法》，对在创业实践、双创竞赛等方面表现突出的学生给予扶持或奖励。四是加强创新创业教育工作的教师考核。将创新创业教育工作与实践指导纳入教师年度考核内容，调动专业教师主动对接创新创业教育的积极性和主动性。

（二）打造专兼结合的创新创业导师团队。当前，高职院校普遍存在着创新创业教育的教师数量少、经验缺乏、水平参差不齐等问题，导致难以为大学生创业者提供卓有成效的指导和帮助。因此可以说，打造一支高素质、专兼结合的创新创业导师团队，既是高职院校推动创新创业教育健康发展的现实选择，也是培养大学生创新创业精神和能力的关键所在。为此，我们坚持多措并举，切实加强专兼结合的创新创业导师团队建设。一是建立创新创业教育校外导师库。聘请25名具有成功创业经验的校友担任本专业的创业导师，按照“一个项目有一名导师”的形式对创业项目进行全程指导与服务。二是从会计师事务所、财务管理公司等企业中招聘具有丰富实践经验和较高业务水平的人员充实导师团队，负责创业计划书编写、新企业会计工作组织管理等课程的教学和校内创业实践活动的指导。三是全面加强导师团队的培养培训。通过参访培训、研讨交流，主持或参课程体系构建、课程内容重组、实践基地建设、教学资源开发等，提升团队的整体水平。四是提高专业教师的创新创业能力。通过选派专业教师到企业挂职或实践锻炼，支持和鼓励教师兼任企业财务顾问、兼职会计师，承担项目可行性研究等技术服务，积累经验，提高指导学生创新创业活动的水平。

（三）校企共建创新创业实践基地。在创新中创业，在创业中创新，客观要求创新创业素质的养成、能力的培养不能脱离实践这个根本途径。高职院校应特别注重创新创业实践基地建设，并通过基地建设，将创新创业活拥难生、指导创新创业活动的导师和基地的运营管理融合在一起，以保证创新创业教育目标的实现。因此，我们结合学校与专业实际，从以下三个维度推进创新创业基地建设。一是校企共建校内创新创业实践基地。在学校层面上，引入合作企业建成了由创业服务中心、创业培训中心、创业交流中心和独立经营场所等组成的大学生创业孵化园；在专业层面上，建成了由创业商圈实训室、企业经营沙盘推演实训室、证券与投资实训室和记账工作室等组成的创业实践基地。二是建立校外创新创业实践基地。以资源共享、合作共赢为原则，结合专业教育，在瑞算财务、卫闽林场等企业中建成5个校外创业实践基地。三是校企共建技能竞赛基地。以激发学生创新创业精神、培养学生创新创业品质和检验创新创业教育成果为目的，引入厦门网中网、用友软件等行业知名企业合作共建会计技能竞赛基地，组织开展校级与省级的会计技能大赛、“用友新道杯”创业设计大赛，有力促进了创新创业教育活动的开展和水平的提升。

综上所述，高职院校会计专业应将创新创业教育融入人才培养各环节之中，并建立有效的实施保障。只有这样，才能顺利实现培养学生的创新创业能力、提高人才培养质量的目标。Z

第5篇：成人中等专业教育范文

［关键词］成教大学生;创业教育;专业教育;融合

普通高等院校成教大学生是普通高等院校学生队伍中的一个特殊群体。成教大学生来源复杂，既有应届高中毕业生，也有有工作或有过社会任职经历的学生，这导致其在行为习惯、学习态度等方面与普教生具有明显的区别，其整体文化素质和思想素质参差不齐，个体差异大。大力发展成人教育，是我国经济社会和教育发展的一项重大方针，其培养目标有别于普通本科教育和高等职业教育，即对成教大学生的培养既要反映社会发展对人才培养的需求，又要满足成教大学生实现自我价值的要求。这一培养目标要求成人教育从传统的学历教育模式向学历教育、技能教育并重的模式转变，并在培养过程中注重学生创新性技能的培养，以全面提升成教大学生的综合能力、整体素质，满足经济社会发展对人才规格的多方需求。创业教育以创业为导向，强调教育活动的创新和学生实践能力的培养，能够实现学校教育与社会生产实践之间的有效对接，提高学生的创业意识，增强学生的创业能力，最终将学生培养成既具有创业能力，又具有专业素养的人才，使成教大学生的培养目标得以实现。针对成教大学生的特点，在人才培养过程中如何实现创业教育与专业教育的长期、有效融合，是学界关注的热点问题，也是本文要探讨的关键问题。

一、转变教育理念是实现成教大学生创业教育与专业教育融合的基础

观念是行动的先导［1］。转变教育理念是实现创业教育与专业教育融合的基础，是将创业教育面向成教大学生、结合专业教育融入人才培养的过程，是学校、教师、成教大学生等多方合力的结果。学校作为实现创业教育与专业教育融合的平台，应树立将知识传授、能力培养、素质提高融为一体的教育理念，坚持以提高成教大学生综合素质、培养成教大学生创新创业能力、促进成教大学生全面协调发展为核心的办学指导思想，实现创业教育的正规化、常规化。一方面，学校要将创业教育融入人才培养理念，不断完善成人教育人才培养方案，并落实到专业教学的各个环节，实现创业教育与素质教育、专业教育的融合;另一方面，为了适应社会大趋势及其对人才培养的需求，学校应充分利用现有的教学资源，通过专业论坛、职业生涯咨询、素质教育、就业指导讲座等形式，营造良好的学术氛围和文化环境，塑造成教大学生正确的价值观。同时，还要在专业教育中嵌入创新、创业教育，培养成教大学生良好的创新、创业意识和能力，为其创新、创业提供现实条件。教师是实现创业教育与专业教育融合的中坚力量。为实现创业教育与专业教育的融合，教师首先要在思想上高度重视，实现自身教育理念的更新与转变。同时，要树立创业意识与创新精神，针对成教大学生各专业的不同特点，将这种创业意识与创新精神渗透到理论、实践教学中，鼓励、引导、支持成教大学生勇于创新、创业。作为创业教育与专业教育的对象，成教大学生首先要转变学习观念，树立知识、能力、素质“三位一体”的学习观，并基于自己与社会相互作用的实践经验去重构知识体系、提高创新能力，以适应经济社会的发展;同时，成教大学生要打破就业传统，转变“重就业、轻创业”“唯专业论”等传统就业观念，树立创业观，将自主创业、专业中的自主创新作为就业的一条新途径。

二、改革人才培养模式是实现成教大学生创业教育与专业教育融合的关键

尽管创业教育与专业教育两者在形成的社会背景、涉及的主要内容等方面存在差异，但两者在价值追求、培养目标等方面是一致的。改革现有培养模式、课程体系、教学策略与培养多元化师资队伍是实现成教大学生创业教育与专业教育相互渗透与融合的关键。

(一)完善成教大学生人才培养体系，实现人才培养目标的融合

完善的人才培养体系是实现成教大学生人才培养目标的中心与路线图，是专业教育与创业教育融合的基础。把创业教育纳入成教大学生人才培养体系，既要实现成教大学生创业意识、创业能力的创业教育培养目标，又要实现培养技能型人才和高素质劳动者的专业教育培养目标，即对成教大学生的培养应双管齐下，实现创业型人才培养与技能型人才培养的相互融合。这一培养目标的实现，要求人才培养体系由传统的技能型专业人才培养目标向技能型专业人才与创新、创业精神兼具的多层面人才培养目标转变，将创业型人才培养目标摆在与技能型专业人才培养目标同等重要的位置，多管齐下，为成教大学生就业、创业打造坚实基础。

(二)构建多层次课程体系，实现课程体系的融合

已有调查发现，大多数学生认为现有课程体系中创业教育的内容较少，且大多为讲座、职业生涯发展培训、就业指导课及相关的报告会，教学效果普遍欠佳。课程设置是实现成教大学生创业教育与专业教育融合的核心，涉及教学计划、教学课时、教学形式的调整，其合理性关系到成教大学生的知识结构、综合素质、培养质量。结合成教大学生专业课程教学的内容与创业教育的特点及目标，成人教育课程体系的改革应妥善处理好理论课与实践课、基础课与专业课、必修课与选修课、课内教学与课外实践等的关系，不断完善学科课程体系，加强课程间的相互渗透融合，注重知识的综合性与相融性，以在课程体系中实现创业教育与专业教育的融合。［2］

(三)改革教学模式，实现教学策略的融合

目前，对成教大学生的教学仍以讲授为主，普遍存在内容落后、方法单一等问题，要实现创业教育与专业教育的融合，必须改革现有教学模式，实现教学策略的融合。首先，改革现有教学模式。在整个教学过程中，对不同的教学内容，教师应采取差异化的课堂教学模式，引导成教大学生积极参与教学过程，激发成教大学生的积极性和主动性，促进成教大学生主动学习，以培养其创新、创业精神。［3］其次，创新教学方法。创业教育相比传统的专业教育，更加强调学生的参与性，强调创新教学方法，充分利用现代教育教学技术，综合运用案例教学、虚拟体验式教学、研讨式教学等多种方法，构建灵活多变的、系统的教学方法体系，在教与学的过程中充分发挥教师的主导作用与成教大学生的主体作用，以实现创业技能与专业教育的融合。最后，强调教学过程的开放化。创业教育是开放式的，其教学目标、课程设置、教学内容应主要来源于对企业、行业的市场调研，并通过创业大赛、创业模拟竞赛、创业社团活动、创业孵化园等“实战”形式呈现，注重对成教大学生分析问题、解决问题能力的培养，促进与创业群体的沟通和交流，在提高成教大学生学习能力的同时，培养其创新、创业必备的核心素质。

(四)加强多元化师资队伍建设，实现师资队伍的融合

教师是知识的传授者，是实现成教大学生人才培养目标的关键。“目前，我国高等教育的师资类型单一，绝大多数教师都属于学历型、科研型，创新、创业素质较为缺乏，这给专业教学过程中渗透创业教育带来很大局限。”因此，如何整合现有高等院校师资团队、培养创业教育师资队伍成为了我国现阶段促进创业教育长效发展的一个关键问题。加强师资队伍建设，应强调两条腿走路，坚持“走出去、引进来”的方针。一方面，通过制定相应的培养计划，鼓励专业骨干教师“走出去”，到创业一线兼职，参与企业创业实践，积累创业经验，以促进其教学实践能力的提升;另一方面，要开门办学，将企业家、创业者、科技创新专家等“引进来”，让其担任成教大学生创业活动的兼职实践导师，指导成教大学生创业教育的开展，以扩大创业教育的师资队伍，提高创业教育师资的整体水平。企业家的示范，可以使学生充分感受创业教育和专业教育“融合”的魅力。［4］专职教师与兼职教师、校内导师与校外导师的相互融合，可以使创业教育与专业教育相互渗透的授课效果得以强化，从而拓展成教大学生所学知识的深度和广度，提高成教大学生的创业能力与专业素养。

三、完善制度体系是实现成教大学生创业教育与专业教育融合的重要保障

实现创业教育与专业教育的融合，教学、人事、税收、考核等完善的配套制度体系是重要保障。创业教育的实施需要政府、企业、社会的大力支持，需要财政、税收等制度的统筹安排。用规范性的制度安排将政府、高校、企业等多方融合在一起，可以促进学科、专业、产业合作的长期性、有效性。［5］完善制度体系。实现创业教育与专业教育的融合，在制度层面上，应制定鼓励成教大学生创业的指导性文件，引导成教大学生转变学习观念与就业观念;应制定并落实相关的财政、税收等优惠制度，引导企业、社会团体等各界对成教大学生的创业教育予以关注;应制定相关的优惠政策，鼓励高校与当地企业、社会团体之间的密切联系等。完善组织机制。创业教育与专业教育的融合涉及教育管理部门及管理人员、教育者、受教育者，政府、高等院校、企业及社会团体之间应建立相互协同的组织机构，对创业教育工作的深入开展进行支持、协调和指导。“全国创业教育指导委员会”已成立，其主要工作职责是对全国的创业教育工作进行研究、论证、咨询、指导、评估和服务，这是将创业教育提升到国家战略高度的标志。考虑到区域差异与学校差异，各地区、各高校也应参照成立相应的创业教育组织机构或委员会，以指导、协调本地区、本学校创业教育工作的开展。机构的组成部门应包括商科学院、学生处、教务处、产业处等部门，相关参与人员应包括院校领导、学科专家、资深教授、企业家等。明确的组织机构可以具体指导创业教育与专业教育融合的理论研究和实践探索工作，能够促进创业教育与专业教育的长效融合。完善评价考核机制。完善的评价考核机制既能够对现有教育活动的实施效果进行整体评价，也是获取教育信息、发现教育问题、优化教育体系的重要手段。［6］为促进成教大学生创业教育与专业教育的有效融合，可通过构建政府、高校、企业、教师等多维度的评估考核系统，对人才培养的整个过程和最终的人才培养质量进行科学、全面的评价和考核，通过规范性的程序、合理的评价考核指标把政府、高校、企业等有效地融合在一起，从而提高创业教育与专业教育融合的效率与质量。综上所述，创业教育是专业知识和实践技能的有机结合，是对成教大学生所学专业知识在创业中的检验与提升，有助于成教大学生在自主创业中很好地利用自己所学的专业知识和实践技能，更好地适应日益激烈的社会竞争。探寻成教大学生创业教育与专业教育融合的路径，必须转变教育理念、改革人才培养模式、完善现有制度安排，实现创业教育与专业教育融合的长期性与有效性，全面提升成教大学生的综合能力与整体素质，以满足成教大学生个体适应社会变迁、实现自我发展的要求，满足社会变迁对人才规格的新需求。

参考文献:

［1］黄邦道．论高校创业教育与专业教育融合的路径选择———以重庆市五所高校为例［J］．莆田学院学报，2013(8):97－100．

［2］崔红艳．高师院校创业教育与专业教育融合的思考［J］．黑龙江高教研究，2013(6):96－98．

［3］黄林楠，韩增芳．对创新创业教育嵌入专业教育的思考［J］．教育与职业，2012(5):87－88．

［4］黄茂．高校创业教育与专业教育的融合发展探析［J］．教育与职业，2010(5):74－76．

［5］刘小廷．论开展创业教育的有效途径———基于创业教育与专业教育相融合的视角［J］．中国大学生就业，2014(2):19－22．

第6篇：成人中等专业教育范文

［关键词］教师专业化高职院校高职教师

［作者简介］田云阁（1968-），男，河北威县人，邢台职业技术学院，副教授，研究方向为职业教育教学；张献奇（1968-），男，河北隆尧人，邢台职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为职业教育教学与管理；鲍东杰（1975-），男，山东莱阳人，邢台职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为职业教育教学与管理。（河北邢台054035）

［课题项目］本文系河北省教育厅人文社科规划课题“河北省综合性高职院校建筑类专业教学质量保障体系的研究与建设”的研究成果之一。（项目编号：SZ080336）

［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）18-0062-02

一、教师专业化的含义及其研究现状

20世纪初西方国家就开始了教师专业化的探索，并在实践中取得了一定成效。“专业”一词最早是从拉丁语演化而来，意思是指公开地表达自己的观点或信仰。联合国教科文组织和国际劳工组织在1966年的《关于教师地位的建议》中，首次以官方文件形式确认了教师工作的职业性和专门化，认为教师工作是要求具备特殊的智力来培养并经过长期持续的研究才能从事的一种需要专门技术的公共业务；它要求从业者对服务对象具有高度的责任感。在1996年召开的第45届国际教育大会中，联合国教科文组织将专业化列为提高教师地位的最有前途的策略。全美教师专业标准委员会也提出了《教师专业化标准大纲》，明确界定了教师“专业化”的标准，将教师的专业化区分为教师个体的专业化和教师职业的专业化。湖南师范大学校长刘湘溶认为，我国教师专业化就是教师按照工作岗位的需要，经过系统的学习和训练，获得胜任工作岗位的专业知识与专门技能，不断提高个体的专业水平，并通过个人和集体的努力取得相应的专业地位的过程。陈丽如则从专业道德、专业能力、专业知识和专业自主方面谈论了我国大学教师专业化发展的问题所在。张亚群就大学教师专业化发展的途径做了深入研究，他认为大学教师专业化发展途径可以分为四个方面，即学术研究、学位课程学习、教学实践和国际交流。林杰认为“在宏观上，我们应该研究在制度和政策层面如何为大学教师专业化发展提供有利的外部环境；在微观上，我们应该研究在学校层面如何建立起完善的教师专业化发展机制”。谢培松对大学教师专业化发展的途径进行了分析研究，认为其发展途径包括提高教师对专业化的全面认识、建立大学教师的职业标准、完善大学教师教育制度和构建多元化的大学教师教育模式等。罗鹏和何萍在《学习共同体与大学教师发展》一文中，主要从建立学习共同体的角度来寻求加强大学教师专业化发展的途径。

综上所述，教师专业化已成为国际教师教育改革发展的趋势，受到各国政府和教育部门的高度重视，成为当前教育改革实践的热点和重大课题。虽然教师专业化命题不是新生事物，但对大学教师专业化发展的研究还不多，单独针对高职院校教师专业化发展的研究就更少之又少。正是在教师专业化发展的进程中，教师在教育实践中的主体地位和作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的意义才得到普遍认可。

二、当前高职院校教师专业化的现状与问题

1.高职院校教师职前缺失高等职业教育学的教育。由于高职院校主要培养高等技术应用型人才，在新进教师和聘用教师上往往从普通高校而非师范院校或企业中招聘，即使担任普通文化课的教师，也有一部分毕业于非示范院校、非教育学院，他们也没有接受过教育学教育，更未接受过高等职业教育学的教育，这些教师不懂得高等职业教育的基本原理、高等职业教育的基本活动、高等职业教育的体制和机制，也不了解高等职业教育的基本规律。

2.高职院校教师职前缺失高等职业教育心理学的教育。高职院校教师，尤其是新进专业基础课和专业课教师，在高等职业教育中既缺失高等职业教育心理学理论学习，又缺失高等职业教育心理学感知体验，不懂高等职业教育的心理本质、作用与内容、教师角色、学习心理、学习动机及其培养、学习迁移及其促进、认知发展与认知领会等内容，必然导致教师施教中的盲目性，在人才培养质量方面毫无保证。

3.高职教师职前缺失高职教学理论与方法及职业实践的教育。据调查，高职院校教师尤其是新进专业基础课和专业课教师，在从事高职教育之前，90%以上的人员缺失高等职业教学理论与方法教育，他们不熟悉高等职业教学理论，更没有掌握高等职业教育的教学方法，也不懂得高等职业院校专业的市场需求、人才的市场需求、岗位或岗位群的情况、岗位操作人员的核心技能，加上没有经过工程训练、顶岗实习、指导实习、工程协作、科技开发这样一个由浅入深、由低到高的流程性的职业锻炼，必然导致施教中的盲目性、理论实际联系的短缺性，降低了教学效果。

4.高职教师职业道德有待提高。教师工作的职业性决定了教师具有公共性或公众性、教育性、榜样性或示范性等特征，但由于前述的高职教师中很大部分教师既未接受过专门的师德教育，也未接受过诸如教师法、教育法、高等教育法、职业教育法等专门的教育法规的教育，不懂得教师、教育、高等教育和职业教育深刻的内涵，无法按师德法规从教，按师德法规治教，按师德法规育人，而且在市场经济条件下和社会转型时期，部分教师追求经济利益的观念与教育的公共性、服务性产生冲突，教学内容更新慢和教学方式的呆板、职业倦怠等，都导致了教师职业道德水平的下滑。目前，教师职业道德危机体现最明显的是高职教师的事业心和进取意识薄弱，敬业献身精神差，部分教师在企业任职或自办企业，将教学工作视为副业，影响了教学质量，部分教师职业倦怠现象严重，忽视或不认真遵守劳动纪律等。

5.高职教师专业自主受到限制。教师专业化水平衡量的一项重要指标就是看教师是否拥有相当程度的自主决策的权力，然而我国很多高职院校是由中职院校升格而来，尚没有摆脱中等院校的教育教学管理方式，其余高职院校也尚未形成基于受教者特点的教育管理模式，加上职业院校师资力量相对薄弱，教学任务繁重，高职院校的教师在其执教过程中教学内容往往只是基于教材，教学方法和评价方式受到学校的统一限定，教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，教师权力名不副实。而学校管理者又多对教师的教学工作进行严格规范，忽视了教师应该享有的权利，没有赋予教师作为专业人员应该充分享受的诸如教育教学权、科学研究权、管理学生权、民主管理权等权利，从而使教师自受到限制。

6.高职教师自治组织力量较弱。我国目前已经建立了中国职教学会、中国教育学会、中国高等教育学会和中国高等师范教育学会等学术组织。这些组织在进行教育教学研究、强化院校交流等方面发挥了较好的作用。但高职院校由于教师力量薄弱，在授课时数多、教学任务重的情况下，教师没有富裕的时间去参与教师专业组织的活动，再加上高职院校资金相对短缺，教师参加培训和交流等地机会相对减少，导致教师专业组织无法更好地发挥作用。另外，目前我国各高等学校获得的办学自日益增大，教师专业组织在教师聘任、教师管理等各方面的可参与程度逐步降低，加上教师专业组织面临经费缺乏的窘境，组织活动的广泛开展受到资金短缺的制约。

三、高职院校教师专业化发展策略

1.教师整体的职业教育观念确立策略。第一，确立高职教师的职业理想。职业理想是人们对职业活动和职业成就的超前反映，是其基于职业要求、社会环境和自身条件而设定的奋斗目标。因此，要提升高职教师专业化的水平和层次，就要及时准确地确立高职教师的职业理想，使之成为高职教师实现个人生活理想、道德理想和社会理想的努力方向和渴望达到的职业境界，并成为我国高职院校教师队伍建设的根本奋斗目标。

第二，树立高职教师职后教育教职合一的理念。树立教职合一的高职教师职后教育理念就是要使高职教师达到从教和从职合二为一的目标，即要求高职教师既具有理论课的教学能力，又具有实践课的教学能力。这就要求在职后将教师培养成“双师型”的教师，从而为培养高等技术应用型人才奠定坚实的基础。

2.教师主体的主动发展策略。教师教育教学工作的内在特点决定了教师一刻也离不开学习，学习是教师胜任教育专业工作的前提条件。要提高教师专业地位，教师首先必须充实专业知识技能，求取专业发展并献身教育工作。因此，在社会、政府致力于提高教师专业地位的同时，教师主体更要通过终身学习不断改善自身的教育专业素质，提升教育教学水平与服务品质，以赢得学生、家长和社会各界的信赖和认同。第一，主动学习职业教育理论，深入进行职业教育科学研究。由于高职院校教师职前有90%以上的人未接受“教育学”“高等职业教育学”“高等职业教育心理学”的教育，职后的学习培训也并不到位。因此，高职院校教师应当主动学习高等职业教育学理论，进行高等职业教育学感知体验。加深对高等职业教育的基本原理、高等职业教育的基本活动、高等职业教育的体制和机制及基本规律的了解。强化高等职业教育心理学理论学习，弥补高等职业教育心理学感知体验，了解高等职业教育的心理现象和高等职业教育心理规律。深化进行高等职业教学理论与方法学习。通过进行教育学、心理学和职业教育基本理论的全面学习，强化职业教育素质，深入开展职业教育科学研究。

第二，积极投身教学实践和工程实践，主动进行教学反思。高职人才培养目标的实现要求教职合一的高素质双师型教师作为教育保障。作为高职教师个人，仅仅积极投身教学实践是远远不够的，还必须自觉投入到工程实践中，通过工程实践的培养促进教学实践能力的提升，另外还要自觉培养对教学进行积极反思的能力。因为高职教师这个职业是应用性很强的职业，同时也是创造性很强的职业，创造的基础就是不断地研究和反思。高职教师只有通过不断的积极反思，才能将教学内容和工程实践实现高度的融合，并找到实现以学生为主体，“做中教、做中学”的适合技术应用型人才的教育教学方法，并逐步形成过程考核和评价的新型教育考核方式。高职教师积极投身教学实践和工程实践，主动进行教学反思，自觉成为反思型的教育教学实践者，是现阶段加速高职教师专业化发展的有效形式。

第三，不断提高自身的职业道德修养。高职教师要不断加强自身的职业道德修养。首先，应加强道德知识的自我学习，弥补家庭美德、社会公德和职业道德这三大师德教育的培训缺失，提高自己对师德的认识和理解，把握高职教师职业道德的标准和尺度。其次，职业道德理论的学习也应与教师的教育实践相结合，要通过师德学习明确自己在教育教学和科学研究活动中可为和不可为的标准，并在教育实践中按照标准推进教育科研工作。要牢记教师工作的公众性、教育性和榜样性，高标准严要求地规范自身的行为，认真遵守劳动纪律，树立敬业献身精神，不断提高教育教学质量。

3.政策体制上的保障策略。高职教师专业化任重道远，对教师专业化的顺利推进，不断提升高职教师的素质和层次不只是教师个人的责任，更应成为社会的责任。国家应该为此制定一系列持续、稳定的政策帮助教师成长，为教师提供更多完善自我、培训提高的机会，在政策体制上为高职教师专业化提供保障。第一，拓宽教师来源，逐步形成多元化的教师配置体系。教育行政部门应该从政策上鼓励并支持高职院校拓宽教师来源，不仅要从普通高校引进理论水平较高的教师，还要强化自身专任教师建设，并使厂矿企业的专业技术人员合理、顺利地流动到高职院校的教师岗位上来。企业高水平技术人员除引进外，更要注重聘任，在企业技术人员的聘任上要创新师资聘任模式，通过与企业合作而不是与个别技术人员合作，实现与企业共建兼职教师资源库的聘任方式，革除一对一单聘的弊端。在企业兼职教师的聘任上主要是聘任企业能工巧匠参与课程实践教学与生产性实训，强化实践教学效果。聘任实践经验丰富的企业导师指导学生的顶岗实习工作，实现顶岗实习教育教学质量的提高。

第二，提供和增大教师专业自。教师专业化要求教师在教育教学工作中拥有独立决策的权力，这些权力包括教材选用、教学组织的安排、教学方法的选择、教学评价方式的确定、辅助教学人员的聘任以及学生的作业以及学校部分与教学相关物资的分配使用等。学校管理者应充分尊重教师应该享有的权利，赋予教师作为专业人员应该充分享受的诸如教育教学权、科学研究权、管理学生权、民主管理权等权利，要为教师提供各种宽松便利的专业环境和教科研条件，从而充分调动教师的积极主动性，促使其更好地发挥出自身的专业潜能和创新能力。

第三，提升高职教师自治组织的地位和作用。国家和社会应该在政策和资金层面对高职教师自治组织进行支持，保证教师专业组织能够切实有效地参与各项教育教学活动、教学管理和科研促进工作，并通过其工作监督和评价教育教学工作，提升教师素质，保证教师获得相关权利，履行相应义务，从而在整体上提升教师的专业层次。

［参考文献］

［1］钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题［J］.教育研究，2001（12）.

［2］（日）筑波大学教育学研究会.现代教育学基础［M］.钟启泉，译.上海：上海教育出版社，1982.

［3］刘湘溶.简析教师专业化与教师教育专业化［J］.中国高教研究，2004（7）.

［4］林升乐.高等职业院校教师职后教育研究［M］.北京：中央文献出版社，2007.

［5］胡东芳.谁来塑造“人类灵魂的工程师”［M］.福州：福建教育出版社，2000.

［6］赵中建.教育的使命：面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领［M］.北京：教育科学出版社，1996.

第7篇：成人中等专业教育范文

长春师范大学作为在全国率先设立人文教育专业的普通高等师范院校之一，2000年经吉林省教育厅批准，开始设置文科复合实验班，在国内率先进行人文教育本科师资的培养;2004年，经国家教育部批准，设置人文教育本科专业，授予教育学学士学位;2008年，被国家教育部评定为第二批特色专业建设点;2011年，被批准为“吉林省重点建设专业”。到2013年，人文教育专业已经发展成为长春师范大学较为成熟的专业，并且在学科专业建设、课程体系建设与课程建设、师资队伍建设与教材建设、人才培养目标及人才培养质量等方面取得了一定的成绩。

(一)学科专业建设长春师范大学人文教育专业自设立以来，曾先后归属教务处、教育科学学院等部门管理。2008年划归历史文化学院以来，紧紧依托历史文化学院特有的学科建设和师资力量优势，学科专业建设取得了长足的发展。历史教育是人文教育专业主要的专业方向之一，历史学科是人文学科的基础学科之一，历史学科建设是长春师范大学的优势和特色。近年来，在学校的大力支持下，历史学科建设取得了跨越式发展，形成了“一院、二基地、三中心、四研究所”的系统性研究机构。其中“一院”指历史文化学院，“二基地”指吉林省高校人文社会科学重点研究基地和吉林省哲学社会科学“十一五”规划重点研究基地，“三中心”分别指中国东北边疆历史研究资料信息中心、东北民族历史与文化研究中心与东北民族与疆域研究中心，“四研究所”为东北亚研究所、萨满文化研究所、满族文化研究所与国外文献译介所。2011年，历史学与其他三个学科一起，成功申报为长春师范大学一级学科硕士点;2012年，东北民族与边疆研究成为国家特殊需求博士人才培养项目。历史学科的强势发展为人文教育专业提供了强大的学科支撑和专业后盾。长春师范大学人文教育专业于2008年被国家教育部评定为第二批特色专业建设点，2011年被批准为“吉林省重点建设专业”。

(二)课程体系建设和课程建设课程体系建设既是检验人才培养规格、实现人才培养目标的中心环节，又是提高高等教育教学质量、深化高校教学改革的重要措施。按照2012年9月教育部最新的《普通高等学校专业目录》的要求，长春师范大学最新修订的2013年人文教育专业人才培养方案形成了“一中心、两段式、三方向、四平台”的课程体系。“一中心”是指课程体系建设以提高人才培养质量为中心;“两段式”是指两段式人才培养模式，即两年的基础教育阶段和两年的专业方向教育阶段的人才培养过程;“三方向”是指人文教育专业的汉语言文学、历史学与哲学三个专业培养方向;“四平台”是指四级教学平台，即通识教育课程教学平台、专业课程教育教学平台、教师教育课程教学平台与综合实践环节教学平台。课程建设是加强学科专业建设、提高专业教学质量的前提。多年来，长春师范大学人文教育专业一直坚持把课程建设作为提高专业办学水平的基础工程来抓，至今已完成三批五门优秀课程和精品课程建设，其中包括两门省级精品课程———世界通史和中国古代史，三门省级优秀课程———中国古代史、中国近现代史和世界历史。

(三)师资队伍建设与教材建设师资队伍建设是保障专业教学质量、促进学科发展的关键。为加强师资队伍建设，我们成立了以学校主管教学副院长为组长的特色专业指导委员会，调整、充实、完善专业教师团队建设，建设了一支综合素质高、业务能力强、年龄职称学历结构合理、具有开拓创新精神的精品教学研究团队。在长春师范大学人文教育专业25人的教学团队中，35岁以下的有5人，35－45岁的有6人，46－55岁的有14人;具有讲师职称的有5人，副教授13人，教授7人;具有硕士学位的有11人，在职攻读博士学位的有5人，具有博士学位的有10人，具有博士后工作经历的有2人。2008年12月，人文教育专业教学团队获得“吉林省优秀教学团队”荣誉称号。教材建设也是加强专业建设的重要环节，到目前为止，我们共编写了《中国通史》、《世界通史》专业教材2部，规划中的特色专业教材1部。(四)人才培养目标及人才培养质量人文教育专业与其他专业相比，具有人文性、综合性、师范性和创新性的特点。长春师范大学人文教育专业2013年人才培养方案将培养目标确定为:本专业培养具有较高的人文素质、专业理论素质和身体心理素质，具有较强的创新精神、实践能力以及较强的现代教师教育技能，扎实的文史哲等人文学科专业基础理论和知识，能在基础教育学校和中等职业教育学校从事人文学科综合课程教学及相关分科课程教学工作的复合型人才。为达到以上培养目标，我们提出以下具体培养要求:1．热爱教育事业，具备良好的思想道德素质和教师职业道德;掌握教育教学规律，具有扎实的教师基本技能，具备人文学科的教学能力和较强的班级管理能力。2．具有一定的教学研究、社会实践和社会调查的能力。3．具有扎实的文学、史学、哲学专业基础知识、基本理论和基本技能，具有宽厚的人文科学知识，并了解一定的现代科学技术知识。4．了解本学科发展的历史与动态，具有一定的学习能力和实践能力，富与时俱进的创新精神。5．具备英语的听说读写基本能力，掌握计算机基础知识和基本技能。6．具有良好的道德情操，具有团结协作的精神、良好的生活习惯和卫生习惯，拥有健康的身体素质和心理素质，形成健全的人格和健康的个性。长春师范大学人文教育专业一方面立足于师范教育，强化对学生相关知识与技能的培养，一方面强调为国家经济社会发展服务，人才培养质量稳步提升。在狠抓智育的同时，还有针对性地做好德育工作，帮助学生在政治上要求进步。据用人单位反馈，我校人文教育专业毕业生理论视野开阔、专业基础知识深厚，具有较浓厚的人文综合素质、较高的思想品德素质，具有较强的学习能力、实践能力、创新能力和职场适应能力，教学管理和教学研究能力强，与人协作能力强，教师基本技能过硬。

二、高师院校人文教育专业发展的方向

人文教育专业作为基础教育课程改革与高等教育专业改革综合化的成果，属于新兴专业。我们认为，无论未来学科专业如何变化调整，人文教育一定会是人文教育专业的神圣使命，也会成为未来教育发展的坚定方向。人文教育专业在实现人文教育理想的过程中，或许会以人文学科教育为桥梁，承担起沟通人与自然、人与人、人与社会的历史使命。人文教育专业的产生源自教育界对人文精神的呼唤和对人文教育的倡导。实现涵养人文精神的人文教育理想，是高师院校人文教育专业承载的神圣使命和历史责任。只是，目前学术界普遍存在的各门学科和各类专业各自为政的现象，也是近代学术分科以来学界不争的事实。学术在近代分科以前是一个整体，被冠以“哲学”称谓。近代以来，随着人类认识世界的资料积累得越来越厚重，人们不得不对它们进行分门别类的研究，于是物理学、数学、化学、生物学、文学、历史学、经济学、法学、政治学、社会学等近代学科专业纷纷从“哲学”中分离出来，各自形成明确的研究领域与学科范围，哲学也由研究具体知识转向研究“人类认识的前提”，在此背景下，近代教育应运而生。由此可以看出，近代学科分工产生了近代教育，近代教育的产生和形成又反过来强化了各学科之间的专业分工，形成了我们今天的教育局面:学科壁垒森严，学术界限分明。然而，随着人类研究领域的拓展和研究深度的跃进，人们愈来愈发现，越来越多的问题单靠某一领域的知识无法解决，时代的发展呼唤交叉学科与综合学科的出现。与此同时，人们发现，现代学科的精细分工导致“专业人才”的人格缺失。于是对通识教育、人文精神的呼唤在20世纪末21世纪初成为中国教育体制改革的主流，至今方兴未艾。人文教育专业作为基础教育改革的产物和高等文科教育综合化的结果，义无反顾地扛起了教育改革的大旗。

人文教育是未来教育发展的方向。在人类社会发展早期，无论是在西方的古希腊和古罗马，还是在东方的古代中国，最初的教育都是注重受教育者人格完整的通识教育或博雅教育。到了近代，随着商品经济和市场经济在人类社会生产方式中占据主导地位，工业化成为人类社会经济发展的主要方向。与此相适应，学术分科的背景导致教育分工越来越精细化和专业化，受教育者成了教育产业生产线上的特殊商品，而人本身的需求成为可有可无的附属品。勿庸置疑，近代教育为工业化社会培养了大量合格的专业人才，但也导致了严重的社会危机和人自身的危机。在此背景下，引发了教育界关于通识教育与专识教育孰重孰轻的广泛争论。近代著名教育思想家潘光旦认为，从教育的角度来看，应以“通识为本，而专识为末”;从社会对人才需要的角度而言，应以“通才为大，而专家次之”。因此，高等教育应在培养通专兼顾人才的基础上，以培养通才为重点。“窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而中心所寄，应在通而不在专”，因为“以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”。曾任清华大学校长的梅贻琦也赞同“通识为本，专识为末”的观点，要求“学生对自然、社会与人文三方面都具有广泛的综合的知识”。潘光旦和梅贻琦所说的通识教育其实就是人文教育，它指的是一种超越功利性和实用性的以人为本的人格教育，它的培养目标是具有健全人格的人而非教育产品，它注重受教育者内心的真实需求和受教育者身心和谐的全面发展，体现了对生命的终极关怀和对人类文化的高度关切，其实质是涵养受教育者的人文精神，这是教育的最初目标也是其终极理想，因此毫无疑问也是未来教育发展的方向。人文学科教育是人文教育专业走向人文教育的必经之路，人文精神的涵养和人文教育理想的实现只有经由人文教育学科设置的途径才能完成。因此，肩负基础教育改革和高等教育改革双重使命的人文教育专业注定要经历不平凡的改革路程。

第8篇：成人中等专业教育范文

关键词：中高职衔接；学前教育；核心课程

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发﹝2014﹞19号）要求：“推进中等和高等职业教育紧密衔接，发挥中等职业教育在发展现代职业教育中的基础性作用，发挥高等职业教育在优化高等教育结构中的重要作用。”[1]怎样才能推进中等和高等职业教育紧密衔接，泸州市教育科学研究所以学前教育专业为切入点，组织开展了有关研究。

一、研究实施的背景

《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（教职成﹝2015﹞6号）明确提出：积极稳妥推进中高职人才培养衔接，完善专业课程衔接体系，鼓励开发中高职衔接教材和教学资源。[2]课程是学校教育实施的核心，因此中高职人才培养衔接首先是课程的衔接和教材、教学资源的衔接。从现实需求看，目前中职学校的专业教学普遍存在与社会发展需求脱节的问题，就学前教育专业教学而言，主要有以下几个问题：首先是专业课程的教学标准参差不齐，课程结构的科学性、系统性不强。课程科目、课时设置随意，教学内容脱离实际、教学模式单一、课堂教学有效性不足等现象均有不同程度存在。其次是中职教材与高职教材的内容存在着脱节、重复、偏难等问题，中职学前教育专业师资严重不足，教师教育观念陈旧，教师的专业成长环境相对匮乏。第三是学生在校学制短，顶岗实习随意、效果差。有部分学生在顶岗实习中难以适应，甚至有被退回教学单位和自动放弃实习的现象；即使在岗工作几年，但由于学习时间短，导致基础差、能力低，不能进一步学习提升，转岗、转行的现象非常普遍。以上几个原因导致中职学校学前教育专业毕业学生专业水平与《幼儿园教师专业标准（试行）》的要求存在较大差距。基于此，本研究将中职学前教育专业“核心课程建设”置于中高职衔接背景下，确定学前儿童卫生与保育、学前儿童教育学、学前儿童心理学、幼儿园教育活动设计与指导、音乐基础、美术基础、舞蹈基础等7门课程为专业核心课程，组织市域内有关中高职学校教师开展课程建设实践研究。

二、研究的目标任务和内容

（一）研究的目标任务

1.研究目标

落实立德树人的根本任务，明确中职阶段人才培养的目标和任务。遵循职业教育规律和学生身心发展规律，把培育和践行社会主义核心价值观有机融入教育教学全过程，关注中职学生职业生涯和可持续发展的需要，促进学生全面发展，能从容面向一线、实践至上、脚踏实地、岗位成才。

2.研究任务

（1）坚持中高职分段系统培养、优势互补，以就业为导向，建构中高职衔接专业核心课程标准体系。目前中职学校的课程标准存在与高职标准脱节或重复等问题，因此，需要坚持中高职系统培养、优势互补，明确中职学前教育的人才培养要求，合理确定课程内容的难度、深度、广度和能力要求，建构中职学前教育专业课程体系。（2）突破课程教学改革的瓶颈，加强教材建设，突出教学实践性。目前职业学校专业课教学存在的问题主要是课程与行业需求脱钩，许多学校的学前教育专业课程开设，忽视职业岗位需要的知识、技能和职业素养的培养，因此，中职课程建设应重基础、强技能，为学生的职业生涯奠基，推动专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程、毕业证书与职业资格证书、职业教育与终身学习的“五个对接”。（3）探索新时期“双师型”教师培养策略，促进师资专业化成长。高素质“双师型”教师队伍是人才培养质量的基本保证。《中等职业学校教师专业标准(试行)》规定，中职教师既要有较好的通识性知识、教学设计能力、实训实习组织能力、教育评价能力等，还要有教学研究和专业发展能力。但当前职教师资队伍“闭门造车”现象严重，与行业严重脱节的教学课堂较为普遍。应让教师们走进行业一线、体验行业实践过程，了解行业发展动态，提高指导实践教学的能力，更好地提升教育教学质量。

（二）研究内容

1．确立中职学前教育专业与高职相衔接的人才培养目标和规格。

2.探索中职与高职衔接的核心课程计划。包括教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排等，拟定出课程开设的最基本要求。

3.制定具有本区域特色的中职学前教育专业7门核心课程的课程标准，编写出版融基础性、综合性、实用性为一体的中职学校学前教育专业核心课程教材，指导本区域中职学校教学。

4.探究中职学前教育专业7门核心课程基于课程标准的题库建设机制。

三、研究的主要措施及成果

（一）深入调研，摸清需求采用访谈、问卷、观察等方法，对在校中职学前教育专业学生、入职一年的中职学前教育专业毕业生、中高职教师、幼儿园园长和骨干教师等进行调查，搜集各类实证材料，通过比较分析，获得了行业、社会对学前教育工作者职业要求的认识，形成《中高职衔接背景下中职学前教育专业课程设置现状调研报告》，为准确定位中高职衔接背景下中职学前教育专业的人才培养目标提供了依据，提高了研究的实效性。

（二）全面布网，协同研究

1.构建研究网络，组建研究队伍

本研究全面“布网”组建研究团队，多角度、全方位、有序、有效地推进专题研究。其构成为“课题组———联合教研组———学科组三个层级”。联合教研组的构成特点是：（1）中高职联动教研，突出课程有效对接。成立中高职学前教育专业联合教研室，定期开展课堂教学观摩、主题研讨交流、单招考前培训指导等中高职联合教研活动，让中高职教师相互了解教学基本情况、课程建设，商讨中高职课程衔接的对策。（2）校际协作交流，重研究过程。组建中职学校学前教育专业教研联组，组织区域内的中职学校之间开展教学研讨、交流活动，逐步形成统一课程设置和教学进度的共识。（3）校企联合研培，关注实践研究。组建校企联合研培中心，由教科研机构、中高职院校、优秀幼教机构联合协同开展形式多样的实践教学研讨、科研指导、实践考察观摩等活动。研究组织构成图示为：第一个层级是统领，第二个层级是关键，第三个层级是基础，在共同的目标指导下，开展研究工作。

2.确立中职学前教育专业的培养目标与规格

中职学前教育专业首先要突出中等教育的基础性，引导学生树立正确的职业理想，奠定职业生涯可持续发展的基础性能力，为学生后续发展打好基础。从“就业教育”角度出发，随着社会的发展，学前期教育受到普遍重视，围绕学龄前儿童群体的智能开发，形成了巨大的社会需求和就业市场。由此，中职学前教育专业的培养重点确定为：合格的幼教师资、保育员和学前期儿童社会培训的师资。培养目标确定为：“培养良好职业理想、基础扎实、技能过关、实践能力强、能够面向幼教机构、家政行业、各类婴幼产品开发和婴幼特色服务等一线的应用性专门人才。

3.培养职业核心素养，拟定具有本区域特色

的中职学前教育专业核心课程的课程标准中职核心素养体现在专业理念与职业道德、专业知识、专业能力三方面。根据《幼儿园教师专业标准（试行）》《中等职业学校学前教育专业教学标准（试行）》《高等职业院校学前教育专业教学标准》提出的能力要求，结合本区域行业发展需求和多元化就业需求，中职学前教育7门核心课程标准强调学前教育行业的职业性、专业性、实践性，其体例为：课程性质与地位、课程目标、课程对象、前导和后续课程要求、学分及课时数、课程内容及安排（包括本内容教学目标、教学重难点、学习指南、教学建议）。

4.从宽基础、重能力、求发展理念出发，拟定专业核心课程计划

根据本专业培养人才目标和中职生学习特点，针对当前本市中职学前教育专业理论课程安排随意、专业技能课脱离实际、实习实践课时不足等问题，课题组从宽基础、重能力、求发展理念出发，拟定出幼儿卫生与保育、幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿园教育活动教程、音乐基础、美术基础、舞蹈基础等共7门专业核心课程计划。其课程设置和教学进度安排如表1所示。

5.在课程标准指导下有序进行教材建设

研究组组织各学科组骨干教师讨论、研究，明晰了“开放、实践、整合”的学前教育专业教材编写思路，确定“主题式或者基于工作过程、问题项目式”的应用性教材编写模式，增强对教材内容选择、组织、功能的专业特色认识，提高教材专业性、适用性。在此基础上，组建实践经验丰富的一线中高职骨干教师、幼儿园骨干教师、职教教研员编写队伍，有序地推进核心课程教材的编写。

（三）强化监测，提升质量

1.每两年对顶岗实习前学生的专业理论和专业技能水平进行抽测，并形成专业学业水平分析报告

抽测立足于体现“导向”和“诊断”的作用，面向全体学生，关注基础知识和基本实践操作能力培养，引导教师落实基本职业技能、关注学生综合素质。抽测按中职学前教育专业二年级学籍学生数的40％随机抽取，重点考查学生的理论基础知识和基本实践操作能力，以衡量学校专业教学工作效果，查找目前专业教学存在的问题和差距，为研究专业课程教学提供依据，引导教师们高度关注在教学过程中要与职业实践需求密切结合，促进实践教学的不断完善。

2.初步建立基于课程标准的题库建设机制

题库由所有担任该课程教学任务的教师共同参与讨论后再进行建设，并由教研机构和高职院校专家依据中高职课程标准进行审核验收，以保证入库的题既能全面覆盖课标要求的知识点，又能在每个知识点上保证难易一致，保证每次试题的稳定性。

四、研究的初步成效和深化研究的设想

本研究的开展，促进市域中高职衔接的实践探究，在以下方面取得了初步成效：

1.学生成长：培养学生终身学习的能力，促进学生的可持续发展，在劳动力市场获得较好的职业竞争力。

2.教师发展：发挥教师的主动性，形成良好的学习、研究氛围，促进教师进一步专业化发展，造就一批中职学前教育专业“双师型”教师。

3.学校发展：规范本区域中职学校课程设置，促进学前教育专业的良性发展。下一阶段本研究将着重开展以下工作：第一，围绕职业核心素养修订课程标准，更好地切合地域性、特色性、多元化的发展趋势。第二，优化“主题式或者基于工作过程、问题项目式”应用性教材编写模式，编写出体现中职学生学习特点，受师生欢迎，适应课改、人才培养及专业建设需要的优质教材。第三，进一步完善专业教学配套资源，包括教材配套课件或者辅助资源包、建立专业教育资源平台、常态性组织各种相关研讨交流活动，以丰富的资源服务于教师的教和学生的学。第四，加强题库建设，完善题库的日常维护、更新，探索建立有利于全面、客观、有效地评价学生学习成果，完善有利于教学改革推进的评价机制。

参考文献：

[1]国务院关于加快发展现代职业教育的决定（国发﹝2014﹞19号）[EB/OL].（2014-05-02）[2016-06-20].

第9篇：成人中等专业教育范文

【关键词】现代职业教育体系；新建本科院校；办学定位；职业教育属性

新建本科院校在我国高等教育大众化进程中发挥了重要作用。在高等教育规模扩张的任务基本完成，进入内涵建设的关键时期，这批高校的科学定位与可持续发展面临着严峻挑战，成为高等教育改革发展的难点之一。在职业教育领域，现代职业教育体系建设已经上升为国家战略，成为“今后十年特别是‘十二五’时期推进职业教育改革和发展的中心任务”。在现代职业教育体系的构建中，焦点问题之一是如何突破专科层次的上限举办本科乃至更高层次的职业教育，而新建本科院校的职业教育属性将这两个领域中看似无关的热点连接起来，从而引发了笔者的思考和探讨。

一、新建本科院校面临发展取向的选择

新建本科院校是一个特定的高校群体概念，一般是指20世纪末高等教育规模扩张和管理体制改革深化以来，教育部批准设立的“由省、地（市、州、盟）共管，地（市）投资举办，主要为本地（市）经济和社会发展服务的综合性本科高校”。这些院校多以高等专科学校为基础，通过“合并、重组、转制”等方式升格而来，在这个过程中它们实现了专科向本科的提升，单科向多科的扩张，学校规模从小到大，形成了本、专科教学共存以本科教学为主的局面。截至2010年底，全国共有新建本科院校248所，约占本科高校总数的34％，在校生数也已达到本科生在校生数的1／2，已成为我国高等教育的重要组成部分。

经过高等教育大众化急剧扩张的洗礼，新建本科院校开始走上常规发展之路，亟待对发展走向做出抉择。当前它们正处在“前后冲突”、“左右摇摆”和“上不着天下不接地”的尴尬境地。

“前后冲突”是指新建本科院校面临着“新建本科”与“旧有专科”之间的冲突。升格之后为了突出“本科”层次，新建本科院校有意无意地走向普通高等教育的办学道路；而抛弃其高等专科时期的职业教育积淀、从零开始又难以为继。这种新的发展意向与旧有基础之间的冲突使学校发展充满迷惘，在时间维度里呈现学校升格前后的矛盾与冲突。“左右摇摆”是指新建本科院校在发展路径选择上面对普通高等教育和职业教育摇摆不定。它们想走普通高等教育的发展道路，但这部分市场已被建校时间较长的老本科院校抢占，留下的发展空间狭小有限，而且办学实力也难以与其竞争；另一方面，面对新的本科层次职业教育，没有现成的发展模式可以遵循和借鉴，开拓创新要承担的成本代价和社会对职业教育的歧视也使他们在这条路上踯躅不前。“上不着天下不接地”是指新建本科院校既缺乏普通高校“形而上”研究学科基本理论的基础、条件和能力，难以生产出人类认识世界的基础知识；又不乐于职业教育“形而下”培养改造世界的生产、服务和管理一线高层次技能人才，将自己悬于半空之中。这是新建本科院校在空间维度里上下向度的悬浮。

如此分析，新建本科院校正处在前后、左右和上下三个维度之间张力的作用和博弈之中，难以定位。

二、现代职业教育体系的构建急需新建本科院校突破专科终结的局面

现代职业教育体系是职业教育适应经济发展方式转变和产业结构调整的一种状态，它既要体现终身教育理念，与普通教育实现相互融通，又要能促使中等和高等职业教育协调发展。“现代”与“传统”（传统职业教育体系）相对应，没有很强的时间指向性。该概念第一次明确提出是在2002年的《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中，2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》沿袭这一提法，到目前其内涵略有发展和变化。两个“决定”均是从终身教育的视角来审视现代职业教育体系，认为“服务于终身教育是现代职业教育体系的重要功能”，偏重于教育色彩的描绘；而今天所讲的“现代职业教育体系”主要是基于现代产业的视角，使职业教育与产业结构相协调，提高服务于现代产业和经济发展的能力，强调要发挥现代职业教育体系的经济功能。经过近十年的努力，现代职业教育体系的构建正式进入工作程序，体系规划的编制已成为支撑国家“十二五”规划的96个专项规划之一。

多年来我国职业教育体系建设一直不完整：从初中教育开始分流出现中等职业教育，往上是专科层次的高等职业教育；本科层次出现空缺，没有高校认为自己隶属于职业教育体系；同样，研究生层次的高等职业教育虽以“推动研究生教育结构调整和优化”的名义、以“专业学位”的身份得到“大力发展”，但却鲜有研究生培养单位承认自己进行的是职业教育研究生的培养，也鲜有专业学位研究生认为自己接受的是职业教育。可见，我国职业教育体系以专科层次为最高限度，与完善的普通教育体系极不对称。

从教育外部看，“加快经济发展方式转变、推进产业结构优化升级”的国家宏观经济战略对高层次技能型人才提出迫切需求，对职业教育体系带来严峻挑战，强烈要求办出更高层次的职业教育以满足经济社会需求。由此，大力发展高等职业教育，构建以高等职业教育为核心的现代职业教育体系，成为影响国家未来经济发展目标能否实现的重要因素之一。

在目前现实情况下，举办本科层次的职业教育既不能依赖普通高等教育机构，因为这类院校的办学资源、优势、特色决定了他们举办职业教育并不具备优势，而且职业院校毕业生的知识结构也对接不上普通高等教育的知识类型，致使入学、培养都存有难度；也不能依靠现有的高等职业院校升格完成，因为从中等职业学校演变而来的高等职业院校办学积淀不够，短期内难以实施本科层次的高等职业教育。较为可行的途径是，将具有职业教育属性、发展处在抉择关口的新建本科院校纳入现代职业教育体系，实现职业教育办学层次的提高和体系的延伸。这样，无论是对新建本科院校的发展，还是对现代职业教育体系的构建，抑或是对整个高等教育结构的优化都有积极意义。

三、将新建本科院校纳入现代职业教育体系的历史依据、理论支撑和现实基础

（一）梳理历史发展轨迹，可以发现新建本科院校原属于职业教育体系

新建本科院校大都由高等专科学校合并升格而来。所谓“专”有“专门”的意思，具有较强的职业指向性。民国时期的近代学制明确规定专科学校具有职业教育属性。1912年《学校系统令》把高等教育分为大学和专门学校，专门学校本科3年或4年，预科1年；同年《专门学校令》规定“专门学校以教授高等学术，养成专门人才为宗旨”，为此专门学校可以说是现代高等专科学校的雏形。1929年《专科学校组织法》规定“专科学校修业年限两年或者三年，以教授应用科学养成技术人才为目的”，这里的“专科学校”已经具有了现代意义上高等专科学校的内涵。

新中国成立后，“经过调整改造，高等专科教育继续有所发展”，但一直“地位不明确”、“层次不稳定”。每当经济加快发展，高等专科学校就作为花钱少、见效快的教育模式迅速扩张；而当经济收缩调整时，又都是首选的削减和裁并对象。在实践上，高等专科学校专业设置基本上是参照本科的体系，以学科为主设置；在培养目标、教学模式和人才规格等方面也都以本科教育为标杆，只是在学制上稍短；毕业生也是享受“干部”待遇，而非定位为一线工作人员。所以，高等专科实质上是作为本科教育的“压缩版”在实施普通教育。“这样办专科教育，从50年代开始一直延续到80年代中期。”

1990年，专科教育工作会议明确提出，专科教育是高中教育基础上的一种专业教育，主要为基层部门、生产一线岗位培养德智体全面发展的、有较强适应性的应用型专门人才。而后，国家逐渐明确了高等专科学校的职业教育办学取向。1993年，国务院关于《中国教育改革和发展纲要》指出，要通过改革现有的高等专科学校、职业大学和成人高校以及举办灵活多样的高等职业班等途径，积极发展高等职业教育。“把高等专科学校明确为实施高等职业教育的机构，并从普通高等教育系列转入职业教育系列，使之成为高等职业教育的一部分。”此后，高等专科学校就作为我国高等职业教育办学的主要力量之一，在国家宏观政策层面上明确隶属于职业教育体系。但进入新世纪以来，随着它们升格为新建本科院校，又显现出向职业教育体系之外游离的迹象，业务上并不接受职业教育行政部门的指导。纵观高等专科学校的发展历史，可以看出在不同的历史时期，虽然其职业教育功能时强时弱，但在名义上却一直具有职业教育意蕴，在实践上也积累了一定的职业教育办学经验。所以，作为其后续发展，新建本科院校完全有条件在这条道路上走得更远、更好。

（二）从学理上分析，新建本科院校具有职业教育属性

首先，厘清“职业教育”的内涵和“高职”的外延是论证可以将新建本科院校纳入现代职业教育体系的先决条件。在我国，职业教育的“内涵范围覆盖着以培养技能型人才为目标的职业教育和以培养技术管理型人才为目标的技术教育”，与国际通用的“技术与职业教育和培训”（technical　and　vocational　education　and　training）同义，只是由于用语习惯我们称之为“职业教育”，将其分为中等职业教育和高等职业教育两个阶段，其内涵涵盖国外称之为vocational　eduction、technical　eduction和profes　sional　eduction各级各类职业教育和培训，它是一种教育类型，而绝非一个“流品”概念。所以，“职业教育”概念完全有空间将新建本科院校纳入进来。“高职”是“高等职业教育”的简称，是一个涵盖多个层次的系统概念，不应该仅限于专科层次。我国一直将“高职”与“高专”并称使用，于是人们产生了高等职业教育就是专科教育的错觉。殊不知，“高职高专”产生有其特定的历史背景。当年或许是为了将高等专科学校转入职业教育体系，强化其职业教育属性，才出现了这一概念和相关职能管理部门。在强调现代职业教育体系构建的今天，使用这一概念应当厘定清楚：“高职”是属概念，“高专”是种概念；“高职”涵盖包括“高专”在内的各级高等职业教育；“高专”只是“高职”的一个层次，也可以说是“高职”办学的一种机构，但并不是唯一。如此看来，新建本科院校完全可以纳入“高职”范畴。

其次，新建本科院校有没有职业教育属性，实质上是学校定位和发展取向的问题。定位的实质是“学校培养什么样的人，培养哪一层次的人”，所以，学校的定位和发展道路可以通过其培养的人才类型表征出来。目前，对于新建本科院校培养人才类型的研究有“应用型人才”、“实用型人才”、“专业人才”、“专门人才”和“专业技术人才”等诸多观点和认识，但无论是哪一种表述都应包含在职业教育培养的“高素质劳动者和技能人才”范畴之内。对此，我们不妨认可新建本科院校培养的是应用型人才，但要明确这类高校具有职业教育属性，隶属于现代职业教育体系，以将其发展职业教育的状态明朗化，促进我国高等教育结构合理、协调、健康发展。

再次，分类标准是高等学校分类的前提。《国际教育标准分类法》2011年修订版（Revision　of　the　International　Standard　Classification　of　Education）将教育分为9级，其中早期幼儿教育（early　childhood　education）为0级，1级为初等教育（primary　education），即我国的小学阶段，8级为博士层次（doctoral　or　equivalent　educationl的高等教育，5级为短线高等教育（short　cycle　tertiary　education），即我国的专科教育。其中，从2级（lower　secondary　eduction，即我国的初中教育）开始到8级都有普通教育（general／academiceducation，用“A”①表示）和职业教育（vocational／professional　education，用“B”表示）的分野。在这个分类标准框架中，我国的新建本科院校在层次上应属于6级学士学位层次的高等教育，在类别上其应用型人才培养的定位当归于professional　eduction。将层次和类型组合起来，新建本科院校处于“6-B”的位置，即为职业教育类学士学位层次的高等职业教育。这为我国新建本科院校实施职业教育提供了发展依据和范式，也为职业教育体系和普通教育体系的划分提供了基本参考。基于此，笔者认为将新建本科院校纳入现代职业教育体系的构建也是符合国际规则和教育分类标准的。

（三）从经济社会发展的现实看，亟须职业教育培养高层次技能人才

将新建本科院校纳入现代职业教育体系，既是遵循教育结构协调发展的教育内部规律，也是适应经济社会发展外部要求的体现。继2010年我国GDP总量超过日本，成为世界第二大经济体以来，2011年我国人均GDP又跨入5000美元大关，这意味着我国开始由生存型社会进入发展型社会，经济增长由数量增长向质量增长转变。再加上国际金融危机的强烈冲击，在内部和外部的共同作用下，“加快转变经济发展方式”成为我国经济社会转折期的首要任务。

经济发展方式转变，就是由粗放型增长到集约型增长，从低级经济结构到高级、优化的经济结构，从单纯的经济增长到全面协调可持续的经济发展的转变㈣。加快推进产业构调整是经济发展方式转变的一个重点，也是促进发展方式转变的主要抓手和主攻方向。产业结构调整不但需在横向上实现转移和承接，更重要的是在纵向上进行升级和优化，不断从生产效率低的结构形态向生产效率高的结构形态演变，以提升我国在国际产业链中的低端地位。经济学的微笑曲线显示，处于产业链两端的研发设计和销售服务的附加值和利润率最高，中间环节的产品制造、组装加工的附加值和利润率最低。我国在国际产业链中正位于微笑曲线的谷底，处于产业链利润率最低的环节。所以，我们必须要注重在产业链的每一环节进行创新升级，走自主创新之路，从而促进整个产业链的创新升级。

产业结构的优化和升级需要一支数量充足、结构合理、技术精湛、素质优良的技能人才队伍的支撑，这也是时代赋予职业教育尤其是高等职业教育的历史重任，但现有的职业教育体系却难以承载。一方面，在数量上，现有职业教育体系生产的技能人才不能满足经济社会发展的需求，国内不少地区技术人才都供不应求，以致长三角、珠三角等沿海地区，以及一些内地城市频频出现“技工荒”。另一方面，在质量上，现有职业教育体系以专科层次为终结，无力培养经济社会亟须的高层次技能人才，造成我国劳动力市场出现“技能人才短缺、高技能人才奇缺”的现象。这已严重制约了我国产业结构的升级和经济发展方式的转变。因此，要在国际金融危机后全球产业布局重新“洗牌”的过程中占得先机，抢得有利位置，必须要加快技能人才尤其是高层次技能人才培养的步伐，这是我国能否成功实现经济发展方式转变和提升国际产业链中低端位置的关键。由于当前职业教育体系无力完成培养高层次技能人才的任务，具有职业教育属性的新建本科院校恰可予以弥补，若顺势将其纳入现代职业教育体系的构建，统筹管理，可以发挥出比现在处于分离状态更大的经济效益和社会功能。从这个角度看，将新建本科院校纳入现代职业教育体系正处于一个历史机遇期，是国家经济社会发展的战略需要。

四、将新建本科院校纳入现代职业教育体系的积极意义

（一）符合新建本科院校的属性和定位，有利于这类高校群体的生存和发展

新建本科院校之所以处于上述纠结的发展境地，归根结底是因为不安守职业教育阵地。如若理顺了归属于现代职业教育体系，新建本科院校应该可以显示出自身独特的发展优势，呈现勃勃生机。从社会分工的视角看，新建本科院校的诞生是高等教育机构不同分工使然，有其独特的历史使命。只有遵循组织社会分工的内在逻辑，通过变革原有本科教育的发展道路，以职业或技术岗位群来设置专业并根据社会需求及时调整，新建本科院校才能找准发展方向，获取在高等教育系统中的最优发展位置。也只有这样，走上职业教育的办学道路，与普通高等院校形成错位发展，新建本科院校才能摆脱受普通高等院校挤压之势，找到生存的立足之地，拓展发展空间。在人才培养上，新建本科院校也只有履行职业教育的组织功能分工，培养职业教育类的高层次人才，才能走出普通高等教育金字塔的底部，踏上职业教育金字塔的顶端，彰显自身存在的价值和意义。

（二）延伸高等职业教育的层级，对完善现代职业教育体系具有引领作用

完善现代职业教育体系的重心在于高等职业教育。首先要明确“高等职业教育兼有职业教育和高等教育的双重属性”。职业教育是类型标识，高等教育是层次标识。层次对现代职业教育体系构建至关重要，“是职业教育赖以发展的空间，是职业教育对发展权的呼唤”。有了类型基础，现代职业教育体系构建的焦点便是拓展发展空间，举办更高层次职业教育。

将新建本科院校纳入现代职业教育体系，首先可以使职业教育专科学生摆脱升学无路的境地。在职业教育体系以专科为终结、又与普通高等教育沟通不畅的情况下，许多职业教育的优质生源纷纷流向台湾地区或国外接受更高层次的职业教育，寻求更大的个人发展空间。若为他们提供一个更高的求学平台，不但可以减少这部分教育资源和人才流失，而且还可以增加高等职业教育在高等教育中的分量。提高职业教育的社会地位，增强吸引力。其次可以为专业学位层次的高等职业教育发展廓清道路。专业学位研究生教育培养的是具有扎实理论基础，并适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才。与新建本科院校一样具有较强的职业教育属性，但目前只是在普通高校附带招生、组织和实施，并没有明确归属于现代职业教育体系。将新建本科院校纳入现代职业教育体系，可以为专业学位研究生教育的后续转入铺平道路，大大加速现代职业教育体系构建的进程。再次还可以为高等职业院校举办本科层次职业教育积累经验。目前高等职业院校囿于高等教育办学积淀较弱，难以举办本科层次的职业教育，但它们普遍都发展势头强劲，尤其是部分“国家示范性高职院校”实力雄厚，欲积极试办本科层次的高等职业教育。对它们而言，新建本科院校的开拓和探索将是一笔宝贵财富，可以提供举办本科教育的参考、借鉴和质量标准。

（三）有利于优化高等教育结构，提高高等院校服务经济社会的能力和效益