产教融合下的教育教学能力建设思考

摘要：产教融合背景下高职教育具有教学内容与行业要求的“同步性”、课程资源与岗位资源的“同享性”、教学过程与生产过程的“同构性”、课程考核与岗位胜任的“同质性”等特征，目前很多“融合”还存在“浅表化”现象，应树立用户思维、同步思维、辩证思维、引领思维，从视野拓展、专业延伸、能力迁移、思维变换、手段提升等方面促进高职教学能力转型。

关键词：产教融合；高职教育；教学能力

没有职业教育现代化就没有教育现代化。把高等职业教育办好做大必须要走校企结合、产教融合的办学路子，依托企业、贴近市场需求，提升高职教育教学能力[1]。

一、产教融合对高职院校教育教学的新挑战

产教融合对高职院校教育教学提出了一系列要求，可集中归纳为：按市场需求设置专业，按行业标准安排教学内容，按生产环境设置教学条件，按生产过程设计教学流程，按职业要求评估培养效果等。从教学实践的角度出发，“融合”可有四个特点规律，即：教学内容与行业要求的“同步性”、课程资源与岗位资源的“同享性”、教学过程与生产过程的“同构性”、课程考核与岗位胜任的“同质性”。

（一）教学内容与行业标准的“同步性”职业教育的重要职责是传承技术技能、促进就业创业，这是职业教育的基本属性决定的，这一属性转化到高职教育课程建设实践中，就体现为课程内容更新与行业需求变化的“同步性”，这是对高职教师能力建设的时效性要求。

（二）课程资源与岗位资源的“同享性”课程资源对课程知识技能的掌握具有极大的制约和促进作用，是课程建设尤其是职业院校课程改革的重要因素。从现实看，高职院校固然在学科专业等方面具有独特的综合性优势，但在实训平台、实践活动、任务环境等普遍滞后于岗位发展。在产教融合背景下，只有实现课程资源与岗位资源的“同享”，才能使二者达到互惠互促。

（三）教学过程与生产过程的“同构性”高职院校技能型人才培养，不仅仅是理论知识的传授，更是直接经验的训练和任务环境的实践。只有基于工作过程设计教学流程,实现教学过程与生产过程最大限度地同构[2]，才能使教学更加符合技能型人才培养的条件，这是对高职教学能力建设的过程性要求。

（四）课程考核标准与岗位胜任标准的“同质性”课程考核是指对学生专业技能、职业素养等的考核评判，通常以课程考试成绩作为评判标准。岗位胜任标准是指毕业学生的岗位任职能力和适应工作环境能力等。院校培养的人才优秀与否，不仅要以院校内在质量作为考核评判标准，更要看重企业外在质量，这是对高职教学能力建设的目标性要求[3]。

二、高职院校教育教学“融合”的困境

近年来，随着职业院校教育改革向深层次发展，在教学转型方面做了大量的工作，比如转变思想观念，更新课程内容及教学方法等，促进了产教融合发展。但从深层次看，很多“融合”还存在“浅表化”现象，“融合”的质量和效益有待提升。

（一）教师队伍转型不充分高职教师应该兼顾学科专业背景、行业企业经历、教育教学知识能力三个维度，目前高职教师多数还是从院校到院校，有企业实践经验的较少，经验阅历和知识结构相对较为单一。高职教师成长路线图不够清晰，教师到企业代职流于形式，对信息化条件下行业领域现状和需求缺乏深入了解。从行业领域引入优秀人才存在配套措施跟不上，优质人才不愿来、来了之后不适应等问题依然存在，这从主体上制约了“融合”的深度和效度。

（二）融合理念认识不深刻一是对高职教育的规律认识还不够深刻，在办学过程中以学科专业为中心、以发展智力为中心、以传授知识为中心的教育思想观念还客观存在，对融合培养、突出实践、岗位合格等观念在实际运用中还不够自觉。二是对“融合”的内在特点和要求把握不够，对教学内容更新如何与行业要求的变化同步、教学过程如何与生产过程同构、教学的外在质量标准如何与岗位胜任的内在质量标准相统一等方面缺乏深入研究。

（三）模式机制运行不顺畅1.教学内容的岗位适应性不足。部分教学内容没有把企业一线的信息、生产平台等资源及时有效的融入课程知识体系，造成教学内容与新设备、新工艺相脱节，一些行业前沿的知识和最新的改革成果在课程内容中的体现也相对较少，导致学生在院校所学到的知识新颖性、实用性和针对性不足。2.教学环境与岗位环境错位。一是教学设备落后于企业。新设备特别是支撑专业教学所必需的生产平台、信息系统及训练模拟器材难以及时更新，既影响教学，又影响基于新设备的创新和教学内容改革。二是实践性教育资源不够配套。高职教育对实践性教育资源依赖性很大。当前，职业教育实践性教育资源分散、配置不平衡，院校在场地设施等实践条件建设方面缺口较大，造成教、训、产脱节，严重制约了人才培养质量。3.校企合作的实效性还不强。这些年，院校推开了多种形式的校企合作，从宏观层面的校企战略合作，到微观层面的校办企业、订单培养、顶岗实习、半工半读等，对人才培养也取得了一定的实效。但由于缺乏有效的实施标准和法规制度，很多校企合作形式大于内容，实效难以保证。特别是在当前常态化疫情防控、经济形势严峻复杂背景下，校企合作受到明显影响。

三、树立“融合”的教学新思维

（一）树立同步思维：院校教学与生产科技的“同步化”传统教学存在科学知识与课程教学的“异步性”“周期律”。企业岗位需求的变化反映到课程中，往往需要一个时间周期的转换。对高职学生而言，为了实现新设备新技术及时形成实践技能，院校必须打破传统课程“亦步亦趋”的“周期律”和“时间差”，实现课程环节与岗位技术、任务需求等各环节的“同步化”。即所有课程以项目化形式开展，根据每年市场变化，将课程分为三大类：竞赛培训项目课程群、企业实践项目课程群、基础理论与技能课程群。竞赛培训项目课程群与企业实践项目课程群，院校联合企业与兄弟院校互为助力，依据工作流程，分解项目，达到同频共振。基础理论与技能项目课程群则依据竞赛培训项目课程群与企业实践项目课程群作出相应调整，达到同步对接、实时交互、动态调整、同步更新。

（二）树立辩证思维：科学理解院校企业的岗位对接院校质量标准是“内在标准”“生产标准”，企业岗位标准是“外在标准”“使用标准”，两者内在一致，但形式不同。高职教育的过程是培养技术的过程，而企业岗位实践则是面向真实项目运用技术的过程，前者主要强调功能形成的内在过程，注重能力形成的系统性和稳定性，后者主要强调功能使用的外在效率，更注重完成任务的效率性。因此，要用辩证思维理解院校企业的岗位对接，既要显性对接，更要隐性对接，要通过显性“融合”的机会，真正“体验”到岗位知识，然后将所获得的岗位知识转化成学生可以学会并掌握的技术能力并加以传授，这样才真正做到了“融合”[4]。

（三）树立引领思维：打破以需求为牵引的局限高职教育既面向企业眼前现实需求，同时也面向行业长远需求。有些眼前的岗位需求往往只代表了企业的实用性要求，如果院校仅针对眼前需求实施“头疼医头、脚疼医脚”式的适应，实际上是一种滞后适应，因为企业岗位是向前发展的，岗位的需求也是不断变化的，院校按部就班的适应必然会带来一定的滞后性。为了消除这种教育效果上的时间差，院校必须超前适应企业的长远需求，在加强岗位实用性培训的同时，要注重对学生人文品质、工匠精神、专业思维及解决问题能力等方面的培养。

四、培养“融合”的教学新能力

教学能力核心和关键是提升教师能力，我们可以从视野拓展、能力迁移、手段提升等几个方面的进行教师能力转型。

（一）视野拓展：从学科专业拓展到行业发展领域使教师了解本学科专业领域发展前沿，以及相关新理论、新技术，及时补充运用到教学中。按照“按市场需求和行业标准设计内容”的要求，提前对岗位进行预测研究，在满足岗位显性和短期需求基础上，研究揭示岗位的隐形需求和需求趋势，以前瞻性的眼光超前掌握和引领岗位发展，并将岗位需求的研究和预测作为课程内容更新的起点，真正实现效果上的同步更新。

（二）能力迁移：促进理论分析能力向解决岗位现实问题能力迁移能力迁移，主要遵循心理学能力迁移的一般规律，将具有方法论性质的理论分析能力迁移到解决相关岗位现实问题上来。能力迁移可细分为三个方面：方法性迁移，例如具有数学基础的教师转型从事财会、统计的教学与研究；工具性迁移，例如具有预算造价基础的教师从事如工程项目统筹的研究与教学；文化性迁移，例如具有历史文学学科基础的教师从事史料案例的教学研究等。

（三）手段提升：传统经验性手段方法向现代信息技术手段提升没有信息化就没有现代化，国家信息化要求教育信息化先行。高职教育培养的技能型人才，必须具有现代化信息素养。但这些基本素质，不是与生俱来的，需要在院校培养中，在课程中潜移默化，客观上要求我们在教学手段应用上，将传统经验性手段方法向现代信息技术手段提升，综合运用大数据、人工智能等手段推进教学方式变革，促进自主、泛在、个性化学习，提升学生信息素养[5]。

参考文献：

[1]国务院.《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》(国发〔2019〕4号)[EB].

[2]康世斌,唐佩.职业素养概念再辨析[J].顺德职业技术学院学报,2015(4):31-36.

[3]李小平.转型背景下高职院校课程建设的现实矛盾与改革对策[J].教育与职业,2016(24):16-19.

[4]连春光.产教融合背景下行业学院应用型课程建设[J].职教发展研究,2020(3):63-68.

[5]孙立会,王晓倩.智能时代下信息技术与课程整合的解蔽与重塑——课程论视角[J].河北师范大学学报/教育科学版,2020(4):118-124.

作者：张晶 罗凯 单位：武汉船舶职业技术学院