创新思维驱动下阅读教学策略

内容摘要：创新思维是学生个性化的行为，个性化阅读是培养创新思维的最佳方式，阅读教学中，要引导学生自己来处理阅读信息的获取、加工、整理、交流等事宜，让整个阅读过程完全呈现出学生“自我”的个性化行为。

关键词：创新思维阅读教学策略

一.提出创新性问题

所谓问题，就是指要求回答或解释的难题或须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。所谓问题解决，就是人在面临着问题这个情境，为处理这个情境而产生的一系列认知加工活动。因此，问题是对自我的拷问。所以，问题解决虽然没有规律可循，但总包含着思维主体的个性。一个人为什么没有鲜明的个性呢？因为他认同别人，那他就不会有问题，不会去怀疑别人、拷问自己。因此，铸就学生的个性，必须强化学生多问题意识，进而使其精神上趋于成熟、理性。课堂教学中，问题由谁来提出？这个问题需要从“阅读教学”这个概念的分析中回答。《语文课程标准》指出：“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。”从这些阐述中，我们可以看出，教师和学生在教学中的作用都不可偏失。“学生是语文学习的主人”。教师“教”的目的是为了学生更好地“学”。就学生的阅读而言，《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这就要求学生首先要在独立的阅读过程中有所体验和理解，并积极主动地提出自己的问题。受语文学科本质、师生认识限制和课堂教学时间的限制，在课堂上，我们要解决真正的语文的问题。所谓真正的语文问题，是体现语文性质的问题。

二.鼓励学生的多元理解

《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”任何人阅读文学作品，不是纯客观的、消极的、被动的，总是带有一定的主观性。每一个读者都有不同的生活经验，不同的个性，不同的思想感情和文化修养，因此，阅读中的感受、体验和认识往往与作家自己在创造形象时的感受、体验和认识并不完全一样。同一部作品在不同的读者中，往往会产生不尽相同甚至很大不同的感受、体验和认识，从而产生不完全相同的影响。如《红楼梦》，鲁迅先生曾经指出：“单是命意就因读者的眼光会有种种：经学家看见《易经》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”这就是读者主观能动性造成的差异。由此看，“独特体验”源自学生的个性化行为。

三.创造性地感受审美体验

任何文本都有其独特的审美价值，学生自主选择适合自己的阅读方式，或朗读，或争论，调动多种感官，全方位地感受并理解阅读材料所包含的信息与含义，从而获得独特的审美体验。比如学习《观沧海》时，学生会感受海上奇特而壮观的景象，如果让学生用自己的语言描述自己看到的、想象中的景象，学生虽能流畅地表达自己所想的，表达的效果可能并不佳。那么我们换成别的交流方式试试呢？如口述、朗读，或者根据海上日出的录像资料，设置一个游览情景，让学生当一回导游，写一首稚嫩的小诗，画一幅海上日出图……这些都不可以吗？这些个性化的交流激活了学生各具色彩的智慧，他们选择其一，自由演绎，尽情展现个性，从容释放潜能。而学生又常有这样的体验：当读到一篇感人的文章或一个动人的情节时，往往会热泪盈眶或黯然神伤。为什么？那是因为阅读者带着强烈的阅读主体的个性特征，阅读时融进了自己独特情感、理解和体验，从中感悟作者的思想感情，与作者心灵交汇，产生共鸣，让学生享受到审美的乐趣。教师要引导学生，通过文本进入作者的精神世界。例如学生读了屈原，就会感到自己的卑微；读了陶渊明，就会感到自己的势利；读了李白，就会感到自己的狭隘。这种对“卑微、势利、狭隘”的自责心理，就会与文本中屈原、陶渊明、李白的“高尚”、“淡泊”、“豁达”对话的产生“反观”效应。

四.创造性地获取价正确的值取向

《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”实际操作中，有的教师为了显示教学的创造性，没有把“注意教学内容的价值取向”与“尊重学生在学习过程中的独特体验”统一起来，致使语文教学出现了“价值取向”与“独特体验”不和谐的现象。任何文学作品一经产生，就成为一种客观存在，有其客观的规定性，这是因为作者创作一部作品，总有一定的大体明确的创作目的或有比较明确的价值取向，这就使作品所提供的主题或艺术形象在诞生时就具有了一种比较固定的属于它自身的属性，也就给读者的第二创造提供了一定的规范性。价值取向源于作品的客观性和编者对作品的认同性。教学中，既要追求共性，又要张扬个性。学生在理解字词句段的基础上，充分利用自己的理解力和想象力感悟内容，重现形象，并把自己的经验和情感渗透作品，捕捉自己的兴趣之点，进行再创造，这种创造是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的。阅读教学必须服务共性，发展个性。“价值去向”是教师引领学生走进作品，接近作者的语言文字和思想观点，思考“是什么”后的知情、知境、知理；“独特体验”是学生自己走进作品，思考“怎么样”一类问题后，对作者的语言文字和思想观点所做的判断和估量。“价值去向”是思维的集中，“独特体验”是思维的发散。教学中，可以先让学生与文本对话，求得学生的独特体验，再由老师引导学生与文本对话，把思维引向深入，挖掘文本价值，也可以先由老师引导学生探求出文本的价值取向，再由学生在价值取向的基础上求得“独特体验”，即：既可先“发散”，后“集中”，也可先“集中”，后“发散”。学生不应该排斥教师“导”之下的“价值去向”，教师不应排斥正确价值取向基础上的“独特体验”。

五.创造性地感知文本语言

《语文课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这种表述明确地告诉我们，在语文这门课程里，学生要学习的不只是“语言”和“文字”，而是语言文字的“运用”。要学会语言文字的运用，就需要掌握一定数量的字和词这个最基本的工具，包括它们的读音、含义、字形、结构、用法。同时还需要掌握一定数量的由字词构成的言语运用范例，通过范例熟悉语言文字及其“作品”的构成方式，掌握语言文字运用的规律，从而学会根据表达目的、对象和语境的特点获取信息和表达交流的技巧。因此，语文教学必须把教学的终极目标定位在“语言文字的运用”这个层面上，“注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，为学生打好扎实的语文基础”。语言学习是语文学习的基础，基础是不可替代的，不可跳跃的，基础教育不能忘记基础，基础教育要坚守基础，夯实基础。语言的个性化感悟重在语感的培养。所谓语感，就是人们对语言文字的一种直接理解，它是通过长期反复训练在人的意识与行为之间建立的一种条件反射性的关系模式，是意识与行为之间的自觉的反应。培养语感是语文课有别于其它课程的个性和本质特点。语境揣摩。了解语言文字，光靠字典还不够，必须在语境中仔细揣摩语言之神妙。夏丐尊先生说：“在语感敏锐的人的心中，见了‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化职工、少年的气概等等说不尽的情趣……”例如，鲁迅先生的《藤野先生》一文中的第一段所写清国留学生是：“实在标致极了！”要真正理解“标致”一词的含义，只有在在反复诵读全文后，才能明白它的讽刺意蕴。比较推敲。有比较才有鉴别。贾岛的“推敲”之改有传神之功，一字之改，词语语境的和谐幽邃之美酒显而易见了。教材中有不少词句比较的阅读训练设计，把原稿与改稿作比较，“改”的艺术在哪里，这种思辨品味的过程就是语感的有机训练与积淀。语言能力是一种综合性的实践能力，它是经过实践炼就的。因此，培养语言能力，“实践”是第一的。要遵循“积累———感悟———运用”这一汉语学习的基本规律，以不同的语言实践内容和方式优化学生的语言行为，以健康、美好的语言实践过程培养学生文明用语的习惯，以优质的实践效果和价值强化学生的语言意识。具体到问题式教学中，就是要设计好运用的“问题”，让语言训练的内容体现与生活、社会的联系，促进学生思维的流畅与灵活，让语言训练的方式增强语境，使学生如临语言交际的实际，调动其对语言运用的探究，促进其思维的多样与敏捷，充分发挥其语言能力，还要让语言的运用评价符合个性差异的实际，鼓励学生的自信心，鼓励其自主发挥，专心于富有个性地运用语言。

作者：田金钰 单位：甘肃省会宁县汉家岔镇初级中学