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本科音乐教育全文(5篇)

本科音乐教育

第1篇:本科音乐教育范文

音乐教师教育专业化标准之二,要看是否具备合格的师资、设备、场地、图书资料等方面的评价和管理制度。据不完全统计,有关音乐教师教育本科专业的制度法规,国家教育主管部门先后制定颁发了以下文件:1919年3月的《女子高等师范学校规程》[3],1925年的《新学制师范课程标准纲要》,1938年7月的《师范学院规程》[4],1939年9月的《师范学院分系必修及选修科目表》[5],1952年7月的《关于高等师范学校的规定(草案)》[6](P112-114),1952年11月包括《音乐系计划(草案)》在内的《师范学院教学计划》[7],1961年9月的《教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》(简称《高校60条例》)[6](P381),1980年3月的《关于印发高等师范院校艺术专业教学座谈会文件的通知》[8](P29-32),及《高等师范学校四年制本科音乐专业教学计划(试行草案)》[8](P33-39),1989年11月的《全国艺术教育总体规划(1989-2000年)》[9],随后的《全国学校艺术教育检查评估指标体系(试行)》[10],1995年的《关于发展与改革艺术师范教育的若干意见》[8](P221-226),2004年的《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》(教体艺〔2004〕12号),2006年的《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业必修课程教学指导纲要》等。以上法规大多从规范教学秩序方面着眼,忽略了对师资配备、师资能力、教学场地、教学设备、教学器材、图书资料等一系列音乐教师教育办学标准,导致当下很多办学单位有招生资格,无办学能力,严重影响了音乐教师教育专业化水平。

从1919年创办的我国第一所私立艺术师范学校———上海专科师范学校图画音乐组课程设置的7门音乐专业课程,到该校扩建为上海艺术师范大学后的艺术教育系11门音乐专业课、9门公共课,以及1920年创办的北京女子高等师范学校15门音乐课、7门公共课等可以看出,缺少选修课和教学实践课,说明在我国音乐教师教育专业化初期,课程设置就存在问题[11](P76)。建国初期,我国音乐教师职前教育的课程设置主要受前苏联影响,由11科1 510学时的公共必修课、17科1 946学时的音乐专业必修课、4科268学时的选修课和14周664学时的教育实践类课程,共计32科3 724学时构成。公共必修课学时占总学时的34.38%,科目占必修课总科目的55%(政治类科目占公共必修课的33.3%);音乐专业必修课学时占总学时的52.26%,科目占总科目的53.13%;选修课学时占总学时的7.2%,科目占总科目的12.12%。因此,照搬苏联音乐教师职前教育课程设置,否定欧美音乐教师教育办学经验,缺乏中国特色,以及政治课、音乐专业必修课比重过大,选修课比重过小,不利于中小学音乐教师职前教育阶段综合素质的发展是此次课程设置的存在的主要问题[11](P169-177)。“”期间,我国的音乐教师教育不但没有在之前的基础上得到进一步发展,反而进入低谷,课程设置也随各个院校的实际情况由各院校音乐系科自行设置,但大多以声乐、钢琴、基本乐理、视唱练耳、音乐史与音乐欣赏等10门左右的音乐专业必修课为主,公共必修课和选修课被忽视。因此,课程设置极其不完备是这个特殊历史时期的典型问题[11](P181)。1980年3月,教育部颁发的《高等师范学校四年制本科音乐专业教学计划(试行草案)》,是我国音乐教师教育课程设置经历“”后重新走上规范化道路的起点。它由8科656学时的公共必修课、16科1 128.5学时的专业必修课、5门187.5学时的选修课和6周252学时教育实习,共计30科2 336.5学时构成。公共必修课学时占总学时的31.5%,科目占总科目的27.59%(政治、哲学类科目占公共必修课的37.5%);专业必修课学时占总学时的54.1%,科目占总科目的48.28%;选修课学时占总学时的14.4%,科目占总科目的17.24%[11](P290-291)。1987年,随着“高师音乐专业”更名为“音乐教育专业”以及高师本科专业目录的修订,课程略有调整:将合唱与指挥分开单独设置;删除了《形体与舞蹈》、《艺术实践》和《文学选读》;增加了《美育概论》。总体来说,较之建国初期的课程设置,选修课少、政治课多,课程结构整体失调没有多大改观;且教育实践类课程由最初的664学时降至252学时,从而大大降低了音乐教师教育的师范性,影响了中小学音乐教师职前教育教学技能的培养。1997年,国家教委在《关于组织实施“高等师范教育面向21实际教学内容和课程体系改革计划”的通知》中明确指出:教学内容和课程体系是改革重点。在这一文件引领下,全国各音乐教育专业都陆续丰富了选修课程,选修课程设置数量呈逐年递增之势。并且,通过建立和实施选课制度,保障了学生的复合型素质结构。这是我国音乐学本科专业教育史上第一次对机械模仿专业音乐院校课程设置、片面追求音乐专业自身体系的完整和音乐素养的高深、忽视与中小学音乐教育教学相联系等老问题的真正突破。但由于学生普遍存在重视音乐专业必修课、轻视选修课等现象,选修课还没有实现其完善学生从教素质的真正课程价值。另外,这段时期的各层级课程设置管理者仍然没有意识到延长教学实践、增加选修课程、统筹考虑影响中小学音乐教师素质的课程设置的重要意义。因此,此文件视域下培养出的中小学音乐教师素质结构失衡依旧没有得到彻底改善。

关于我国音乐教师教育专业化发展的对策

1.加强对音乐教师教育办学单位的监管,由规模型向内涵型转变

培养具有专业化水准的中学音乐教师,需要专业化的音乐教师教育。音乐教师教育办学单位要坚守自己的办学目标,既不能打着音乐教育的牌子,去走音乐学院的老路,也不能让非音乐教育专业的设置影响音乐教师教育专业化空间;既要保证音乐教师教育办学单位向中学音乐教育输送足够数量的教师,还要保障所输送教师的专业化水平。这就要求国家相关行政管理部门,尽快启动专门的音乐教师教育办学评估工作,从师资数量配备、能力要求以及教学场地、教学设备、教学器材、教学资料、教学制度、教学文件等方面,全方位评估现有音乐教师教育办学单位。尤其在我国适龄人口呈下降趋势、各音乐教师教育办学单位生源不足、中小学音乐教师配备趋于饱和、毕业生就业困难等不利情况下,严格审查现有办学单位的办学水平,优胜略汰,使音乐教师教育由规模化发展转向内涵发展,是我国音乐教师教育专业化发展的一个突破口。

2.不断完善音乐教师教育法规,全面提高管理水平

我国的音乐教师教育从办学单位的审核到日常办学的监督;从招生数量的批复到招生分数的确定;从师资专业及数量的配备到师资能力的认定;从课程的设置到教学实践基地的建设;从教学场地的大小到教学设备器材的是否齐备;从教学资料的是否详实到教学制度、教学文件是否完善等,都需要尽快研制并出台一系列制度法规,从定量、定性等多方位设立评估指标,确保办学单位的办学资格合格,办学专业化水平合格。尤其在管理制度方面,要求音乐教师教育办学单位既要在教师教育一体化过程中负责中小学音乐教师的职前培养,又要担负起其职后培训工作,以避免多头培训、重复培训等时间浪费、资源浪费情况的出现;既要在中小学音乐教师的招聘、入职等管理工作中介入,又要在评课、资格认定、职称晋升、职称聘任等层面介入,改变以往单纯由教育行政部门管理,避免在中小学音乐教师资格审查和等级认定等专业素质要求上降低标准的现象出现;既要求各音乐教师教育办学单位及研究人员及时吸纳国内外新的研究成果,又要避免机械照搬、研究同质化倾向,以使我国的音乐教师教育专业化水平尽快进入发达国家行列。

第2篇:本科音乐教育范文

关键词:高师声乐教学;曲目设置;多元化

2015年5月教育部制定了《中小学生艺术素质测评办法》《中小学校艺术教育工作自评办法》《中小学校艺术教育发展年度报告办法》,这是2014年1月《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》的具体措施体现,将进一步建立健全学校艺术教育工作评价制度,改进美育教学,提高学生审美和人文素养,促进学生健康成长,同时也体现了基础艺术教育发展的新形势和新需求。以音乐教育为例,这3个办法的印发,将极大促进基础音乐教育的发展,也必定给高等学校音乐学(师范教育类)带来重要影响,促使其加快教学改革,提升教学理念,改进课程设置,完善教材更新,以培养新形势下基础音乐教育优秀人才。相对于基础音乐教育的稳步发展,高等学校音乐学(师范教育类)仍有很大发展空间。教材建设作为学科发展的核心层面,尤其是声乐教学的曲目设置上依旧存在着一定问题,限制了教学改革和人才培养。本文紧密结合基础音乐教育的形势和需求,基于高师声乐教学特点分析,找出高师声乐教学曲目设置存在的问题,提出相应的解决办法。

一、高师声乐教学特点综述

2005年开始教育部组织实施的《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》中明确指出其培养目标就是“培养德智体美全面发展,掌握音乐教育基础理论、基础知识、基本技能,具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的音乐教育工作者”[1]。可见,无论是文化素质的培养,音乐基本知识和技能的培养,还是艺术表现及综合实践能力的提高,其核心都在归结为培养学生的音乐教育能力,使其能够胜任学校的音乐教学工作。而《声乐》课程指导纲要指出其培养目标为培养学生“

1.掌握声乐基础理论、基本知识,提高声乐艺术审美力与修养。

2.掌握正确的歌唱方法,具有一定的演唱能力。

3.正确理解歌唱与语言的关系,能运用普通话和必要的其他语言进行歌唱。

4.正确理解声乐作品的内容与风格,学会分析和处理歌曲,具备演唱不同风格特点歌曲的能力。

5.与钢琴教学相结合,具备自弹自唱的能力。

6.能辨析发声的正误,具备独立教唱歌曲和辅导课外声乐活动的能力。掌握声乐教学的基本方法。了解青少年发声特点,具备变声期发声练习和嗓音保健的有关知识”[2]。由此可见,高师声乐教学基于培养音乐教育工作者,直接与基础音乐教育中的歌唱教学相联系,是培养学生从事音乐教育工作基本能力的一门主干课。所以培养学生音乐教育能力就成为高师声乐教学工作的基本出发点,“教师教育”这一主旨贯穿高师声乐教学全过程。在这一思想的指导下,高师声乐教学形成了以下特色。

(一)基础性

高师音乐教育课程指导方案和《声乐》教学指导纲要的课程实质和教学目标都与专业音乐院校有着不同的提法,相比之下,高师声乐教学内容涵盖更为丰富,但并不要求学生在某一学科上纵向深入发展,而是希望学生能够在知识结构和技术能力方面横向拓展,只要求其掌握专业基础知识和具备一定的技术能力,直接服务于基础音乐教育工作。因此,无论是从教学内容的构成还是从教学要求的深度来说,高师声乐教学都具有鲜明的基础性特点。

(二)综合性

基础性特征指的是高师声乐教学的深度,而综合性是指高师声乐教学的广度。根据《声乐》教学指导纲要,高师声乐教学涉及面广,内容丰富,基本包括了声乐基础理论与知识、声乐基本技能与方法、声乐艺术审美与表现等方面,表现出明显的综合性特征。从歌唱器官、发声与共鸣、声区,到歌唱的心理、人声的声部以及声乐作品的体裁这些基本理论;从歌唱姿势、呼吸方法、歌唱起音到稳定喉头、调节共鸣和咬字吐字的具体歌唱实践;还有理解和分析歌曲的能力、表达歌曲内容和意境的二度创作,与伴奏的协作,甚至是自弹自唱的艺术再现能力都成为声乐教学的综合内容。同时为了保护和延长歌唱周期,高师声乐教学应包括科学用嗓和艺术嗓音保健知识,还要了解青少年的嗓音特点及其训练,掌握变声期嗓音保健知识。而结合《义务教育音乐课程标准》(2011年版)中提出的“提倡学科综合、弘扬民族音乐、理解音乐文化多样性”[3]的基本理念,高师声乐教学也应该与中小学音乐教育衔接、连贯,突出教师教育培养过程中的综合性,加强音乐与舞蹈、戏剧、影视、美术等姊妹艺术的联系,树立平等的多元文化价值观,既弘扬民族音乐,也要尝试精彩纷呈的世界音乐。

(三)实践性

实践性是指通过高师声乐课的学习,要求学生“能够胜任学校音乐课堂教学、指导课外艺术活动、参与校园文化环境建设”[4]。同时在高师声乐教学期间,还要求学生“通过教育实习与教学实践,掌握中、小学声乐教学的基本方法,能胜任中、小学音乐课堂教学和辅导课外声乐活动,具备独立教唱歌曲的能力”[5],以达到《义务教育音乐课程标准》(2011年版)中提出的“强调音乐实践”[6]的基本理念。所以在高师声乐教学过程中,不但要培养学生自身的一定水平的艺术实践能力,而且还要培养学生参与艺术实践、辅导中、小学学生艺术实践、驾驭基础音乐教育课堂教学实践的能力,要会唱,还要会教,能登上一般的舞台,但更要站好学校的讲台。

(四)创新性

“高等教育是个动态的、发展的概念,是长期历史发展的产物”[7],随着时代的发展,高等教育将拥有更加丰富的内涵。高师教育作为高等教育体系中的重要组成部分,具有相对独立的个性,但同样随着时代不断的发展而变化,拥有了更多丰富的教学内容和形式。作为高师音乐教育中重要的、基础的组成部分,声乐教学同样继承了这一与时俱进、不断发展的创新特性。在多元化音乐发展的大背景下,现代化的音乐技术、元素和形式不断涌现,高师声乐教学应该积极主动地去了解、研究这些新兴事物和发展趋势,及时调整,在不断创新的过程中寻求自身的发展和完善。

二、高师声乐教学曲目设置现状分析

高师声乐教学作为高师音乐教育的一门核心主干课,其教学内容上具有高度的综合性,针对基础音乐教育的弘扬民族音乐、推进多元化进程的指导方针,现行的《声乐》课程教学指导纲要在课程内容选编的基本原则上提出了“吸纳中外声乐文化的优秀成果”“重视选择富有民族特色、地区特色的教学内容与乡土教材”以及“面向基础教育,联系中小学教育教学实际,精选在音乐教学和社会音乐活动中应用价值较高的声乐作品作为教学曲目”[8]等指导思想。这些指导思想充分体现了多元音乐文化的价值观,也指明了高师声乐教学内容必须服务基础音乐教育实践的方向,“打破单一文化音乐教育的传统模式需要多元文化音乐教育”[9]。多元化的高师声乐教学内容包括多元化的课程设置和教学活动,而这些都离不开高师声乐教学的基础构成即曲目设置来实现。然而,在这一多元化进程的背景之下,高师声乐教学曲目设置却存在着诸多问题。

(一)曲目设置专业化

以多数高师音乐院校采用的上世纪80年代由人民音乐出版社先后出版的《声乐曲选集》和2000年西南师范大学出版社出版的《声乐教学曲选》为例,其选曲均带有高难度、大型化、专业化的特点,过于追求难度性和技巧性。而中小学的音乐课堂只需要教师去范唱或教会学生演唱一些难度较小的歌曲,所以这样过于专业化的曲目设置常常会导致高师声乐教学与基础音乐教师的培养目标相脱节。

(二)曲目类型单一化

“目前高师声乐教学的曲目设置中主要以专业美声或民族唱法的独唱曲目为主,而且是一些适用于音乐会的独唱曲目,很少有齐唱、合唱、重唱等其他集体性演唱形式的曲目。”[10]而现实中,高师音乐专业毕业生走上基础音乐教育工作岗位后,在课堂教学中绝不仅仅只接触到独唱这一种歌唱形式,而是合唱、小合唱、齐唱、轮唱、重唱、对唱、表演唱等多种演唱形式并存。在课堂教学之外,基础音乐教师还参与、组织和指导大量的课外音乐活动,在这些活动当中,集体性演唱类型的现实意义可能会大大超过独唱这种单一个体演唱方式。目前这种教学曲目设置类型单一化现状与丰富多彩的基础音乐课堂极不相符。

(三)曲目设置范围较窄

在对高师常用的声乐教材的曲目进行分析后,可以得出其涵盖面较为狭窄,仅仅只包含了美声、民族两大类型的一些曲目。中国作品中对于丰富多彩的民间音乐如戏曲、曲艺的涉及少之又少,外国作品中欧洲歌剧和经典艺术歌曲占据主要部分,而琳琅满目的、非洲、拉丁美洲以及中东地区等多元文化的世界音乐却收录甚少,流行音乐方面更是几近空白。2008年2月教育部决定将京剧纳入九年义务教育阶段音乐课程之中,“在已修订的《义务教育音乐课程标准》中增加了有关京剧教学的内容,确定了15首京剧经典唱段作为中小学音乐课的教学内容,根据不同学段学生的具体情况,将15首京剧唱段安排在一至九各年级”[11]。在《义务教育音乐课程标准》(2011年版)中明确要求3-6年级学生每学年应能学唱京剧或地方戏曲唱腔片段,7-9年级学生每学年应能学唱京剧或地方戏曲唱腔片段1段。基础音乐教育这一发展趋势更加凸显了目前高师声乐教学曲目设置范围较窄的现状。这样的现状既不能满足高师声乐课堂的需要,更不能很好地与基础音乐教育中“提倡学科综合、弘扬民族音乐、理解音乐文化多样性”的基本理念相接轨。

三、提出曲目设置多元化的思路

(一)设置曲目难易适中,贴近基础音乐教育

为充分体现高师声乐教学基础性的特点,在曲目设置过程中,要切合实际,紧密结合中小学音乐课堂教学实际,深入了解《音乐课程标准》的要求和中小学音乐教材曲目具体情况。如《义务教育音乐课程标准》(2011年版)中对音乐体裁与形式、音乐风格与流派的多元化描述,在教材内容编写建议中,提出传统音乐、专业创作的经典作品优秀的新作品等均应占有一定比例,中外作品的比例要适当等具体要求。同时也要考虑到高师音乐专业学生声乐素养大多弱于专业音乐院校学生的实际情况,曲目设置难度的降低可以让高师音乐专业学生在学习声乐的过程中有更广阔的选择余地。

(二)丰富曲目设置类型,鼓励教师自编曲目

为适应基础音乐教育的工作需要,借鉴音乐剧中丰富多彩的演唱形式,在设置曲目时,应该打破单一的独唱形式,增加重唱、对唱、表演唱等多种演唱类型的曲目。这样的改进既可丰富高师声乐教学的课堂,又有助于培养学生熟练掌握、灵活驾驭多种演唱类型的能力,让学生能够轻松胜任基础音乐教育工作。在沿用传统教材曲目时,也应该鼓励教师结合基础音乐教育和高师音乐学(师范教育类)学生的实际水平,自编曲目,灵活使用。2011年教育部办公厅关于开展全国普通高等学校音乐学(师范教育类)本科专业课程教学调研的通知中,教师问卷突出了课程教材使用情况,包括了公开出版的通用教材、公开出版的自编教材和自编讲义。

(三)立足本土,放眼世界,实现多元化音乐教育

“就多元文化音乐教育而言,它最好是植根于中小学音乐教师中”[12]。高师音乐教学曲目设置还应该充分体现基础音乐教育对多元文化的需求。要充分挖掘国内多民族、多形式、多类别的声乐作品,尤其要增加民族特色、地方特色的传统音乐内容,包括各种戏曲、曲艺和少数民族民歌。在传承中华文化、发扬民族传统的同时,使高师声乐教材的内容更广泛、更切合基础音乐教育的需要。同时在外国作品曲目选择上应该范围更广,充分汲取各国各民族优秀的音乐文化,增进对世界音乐文化的了解以及文化的交流。音乐剧中优秀经典唱段的纳入更是高师声乐教学曲目设置多元化的重要体现。

(四)设置多元化声乐教学欣赏曲库

《声乐》课程教学指导纲要中要求声乐教学的进度一般为每学期学生需精唱曲目4-6首,见习曲目5-7首。这样的进度对于基础音乐教育多元化的要求远远不够,而且曲目的范围是由教师自主选择,受学生自身声乐演唱条件的限制往往很难做到多元化。例如,中小学音乐课本授课曲目中包括的《斗牛士之歌》选自比才的歌剧《卡门》,是男中、低音的演唱曲目,如果高师学生自身是女高音、女中音或男高音,那么他们很有可能无法接触到这首作品。但为了适应基础音乐教育的需要,他们又必须要对这首作品有所了解,这样造成了知识的盲点。为了解决这样的矛盾,建议设置声乐教学欣赏曲库,把基础音乐教育课本中涉及的声乐作品放入其中,让学生能够提前接触了解。欣赏曲库的建设可以直接与基础音乐教育课本配套材料衔接,也可由专人搜集整理,以校园网上传或互联网云盘分享的形式来存储和使用。多元化的高师声乐教学曲目设置,反映了高师声乐教学的基础性、实践性、综合性和创新性的基本特点,也呼应了基础音乐教育多元化的形势和需求。通过高师声乐教学曲目多元化设置,可以针对性地解决当前教学曲目设置上的一系列问题,为声乐教学创造基础条件,使得高师音乐学(师范教育类)学生能够胜任基础音乐教育,有效提高中小学生艺术素质,体现艺术教育对于立德树人独特而重要的作用。

参考文献:

〔1〕教育部.教育部关于印发《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》的通知[J].教体艺[2004]12号.

〔2〕〔4〕〔5〕〔8〕教育部.《声乐》课程教学指导纲要[J].《教育部办公厅关于印发〈全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业必修课程教学指导纲要〉的通知》附件.教体艺厅〔2006〕12号.

〔3〕〔6〕教育部.义务教育音乐课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2011.

〔7〕潘懋元.多学科观点的高等教育研究[M].上海:上海教育出版社,2001.33.

〔9〕管建华.21世纪主潮世界多元文化音乐教育[M].西安:陕西师范大学出版社,2006.290.

〔10〕杨天君.高师声乐教学中曲目设置及相关问题的研究[J].人民音乐,2006,(8):60-62.

〔11〕教育部.教育部办公厅关于开展京剧进中小学课堂试点工作的通知[J],教体艺厅[2008]2号.

第3篇:本科音乐教育范文

【关键词】传统音乐;百鸟朝凤;音乐文化

一、电影《百鸟朝凤》含义分析

电影是以无双镇为地点,这一小小村落的每家每户历代都很重视葬礼时请唢呐班子吹奏乐曲来送亡灵,在当地,唢呐艺人承载了道德评判的重任,从唢呐匠人所吹奏的规模即可知道一个人生前的德行如何。在此,唢呐不仅仅是娱乐的功能,在办理丧事时是对远行故去者的一种评价,通过这一行为来展现给他的后人看,约束后人的行为,起到上行下效和警惕的作用。对于道德平庸的人,唢呐艺人只吹奏两台;道德中等之人,则吹四台;上等者吹奏八台;只有德高望重者才有资格享用《百鸟朝凤》这首高难度的曲子。这与周代礼乐制度相似,通过礼乐来体现人的等级地位。王用八艺;诸侯用六艺;士大夫、卿用四艺;士用二艺。周代时期的礼乐是局限于王公贵族的,百姓没有资格享用礼乐,春秋战国时期“礼崩乐坏”,礼乐开始下移至百姓的生活中。在无双镇,唢呐就是普通百姓体现礼乐的一个载体。《百鸟朝凤》这部电影中的很多细节性画面都有一定含义,能够细致入微地体现我们中国的文化与音乐传统,最能体现儒家的五常“仁义礼智信”与美德“温良恭俭让”。“戏子”在我国的历史中的地位一直是比较低的,但承载的艺术内容是非常重要的,对于这些人的技术以及道德要求也是很高的。焦三爷是一个普通的农民,但在作为唢呐匠人时,其肩负的使命很重要。天鸣是一个有教养的孩子,他是善良、孝敬、仁义之人。作为一个唢呐匠人只有具有“仁义礼智信”这几项道德品质才能将唢呐一直传承下去。焦三爷作为一个唢呐匠人,他的责任、义务就是要将唢呐传承下去,要有有高超的演奏技艺。他说要将唢呐吹到骨头缝中。这不单单是吹奏技艺要高超,还必须要呈现出地方性的文化、情感等,并将伦理道德深入人心。音乐并不像文化教育那般直观地教育人,而是通过音乐在潜移默化中教育每个人。当金庄的村长去世时,因这位金庄村长的德行不高,焦三爷坚决不同意吹奏《百鸟朝凤》。只有在德高望重的人的丧礼时,唢呐班主才会同意吹奏。这一行为体现了焦三爷公正无私的一面及他作为唢呐匠人的德行,同时对众人也有一定的警示作用。焦三爷的所说所做在潜移默化中教育弟子,无论如何都要恪守社会的责任。在这过程中,音乐教育所有人,培养一个个完善的社会人。改革开放的新时期,我国的文化受到了很大的影响。随着社会的发展,西洋乐器收到当代年轻人的欢迎,很多婚丧嫁娶都不再请唢呐班,改成西洋乐了,这样导致唢呐匠人们不能再单纯的靠唢呐来养活自己养活家人,必须舍弃一样。在一次寿宴出活时,主家请了唢呐班,也请了西洋乐队,这时便发生了很大的冲突。人们更多地想听乐队的演唱与演奏,这对普通老百姓和年轻人来说都是很新鲜的东西,很受他们的欢迎,而唢呐乐队被晾在一边无人问津。此过程中引发了矛盾,几个小混混与唢呐班人员厮打在一起,无意间将唢呐踩断了,这一场景触动了焦三爷,直接将桌子掀翻在地,让所有人都停手了。唢呐就象征着我们的传统音乐,是传统音乐的一个缩影,唢呐被踩断了,其实是在提醒我们,我们的传统音乐该怎么办?中国的音乐教育该何去何从?当西方的文化大量进入我国时,我们又该如何发展本民族的文化?这些问题也在提示着我们这一代人,要重视这些问题,解决这些问题!传统文化在发展过程中要不断地发展自身,不能一层不变,要否定,再发展,不停的自我反思。当时的时代的变迁太快,让人们都没有时间去思考自己的文化,没有时间去思考外来的西方文化,很多人就全盘接受了外来文化,而对于自身的文化开始忽略,不加以思考改进,也不知去传承与发展,使传统音乐、文化陷入了困难的境地。

二、传统音乐现状

现今确立了一些非物质文化遗产,但只有在特定的时期或者节日才会出现一次。非物质文化遗产就像是传统文化的最后一根救命稻草。而留下来的这些非物质文化遗产,更多的是传统文化的一些符号,并没有得到大力的发展与传承。传统音乐承载了我国的文化,我们要传承传统音乐。有很多的机构、研究所等都致力于传统音乐的研究、传承与发展,取得了很大的成就,也为中国传统音乐做出了很大的贡献。与此同时,还是存在着很多问题。音乐教育的滞后必定制约着传统音乐的传承与发展。目前我国的音乐教育,特别是学校的音乐教育得到了一定的重视,但这其中也存在问题。笔者的自身感受,也是大部分学校的情况。学生从小就会接受音乐教育,无论是学校,还是社会都有。我们从小接受的音乐意识体系是西方的,而不是我们本土的传统音乐,学习的音乐理论也是西方传来的,没有孩子懂得我国的民族调式。课本上大部分的歌曲也都是西方的。现在家长都很重视音乐教育,都会给孩子找一个艺术机构学习一门技艺,而这所有的门类中最受欢迎的是西方的钢琴。孩子从小就是受西方的音乐思想、思维的熏陶,对于传统音乐一点儿也不了解,即使是长大了,接触了我国本土的一些传统音乐,他们都会以一贯的西方音乐的思维来理解传统音乐。如果你有心打开我国现行的各级各类学校的音乐教材,给你印象最深的肯定是西方的音乐知识占绝对优势,从理论到曲目乃至音乐术语都是西方体系,即便是中国传统音乐也还是沿袭西方的思维去理解、去衡量。我们民族的音乐知识分量太轻、太少!另外,从近来轰轰烈烈的器乐考级热中也可发现,在千百万考级大军中,报考民乐的考生相对较少。而且民乐教师的受欢迎程度也远低于西乐教师。到了本科阶段,也会明显发现,专业的音乐院校中民乐的学生相对较少,学声乐的学生基本都是唱美声的。如此情境,传统音乐在我国的传承与发展的情况就可见一斑了。笔者也是在本科才学习了中国传统音乐,对传统音乐有些了解,即使如此,很多同学也都是对传统音乐一概否决,总认为我们自己的音乐不如西方的音乐好听、科学。如今到了研究生,身边依然有音乐专业的同学有这样的“认同感”。包括笔者自身,没有其他同学那样直接否定,但对于自己本土的音乐也没那么多的了解,在音乐课堂上,老师一直耐心引导我们,我才对中国传统音乐,我们自己的音乐文化有所了解,无比的感叹于我国博大精深的音乐文化底蕴。并不是所有的学校都有音乐课程。特别是偏远地区的一些学校,并没有音乐老师,一般城市的学校都会有音乐课程,无论学的是西方音乐还是本土音乐,最基础的就是要有音乐课程,如果连音乐课都没有,就更不能谈及传承与发展传统音乐了。笔者从小是在农村上的一所希望小学,我们并没有音乐、美术这样的课程。初中阶段,课程加紧,本来一周一次的音乐课也会被文化老师占据,因而并未得到稍微专业化的音乐教育。这样的境况在全国应该是普遍存在的。包括城市中的一些学校也是如此,音乐课程被当作是可有可无的一个摆设性课程,文化课程才是最受重视的。很多音乐专业的学生本科毕业时就会考取编制,进入学校作为音乐教师,而这些人当中又有多少人有传统音乐教育的意识呢?然而,并不多,毕竟他们也是从小就接受西方音乐的熏陶的。很多本科院校的老师也缺乏这方面的意识,从而导致一代又一代的重复,很难改变现状。我们的音乐教育对于传统的继承还不够重视,很多教师的民族文化意识也比较淡薄。包括一些教师也有重西乐轻民乐的意识。对于这类问题,有关部门应该重视。现在中小学课本上已经有很多的本民族的作品,但音乐教师在授课时依然是以西方的思维为主。

三、相关建议

一个民族音乐包含的情感和精神往往就是这个民族文化的灵魂和思想,是这个民族智慧的发源地。研究自己的传统音乐将有助于民族的振兴与发展,有助于民族自信心、民族凝聚力的增强;得到优秀传统音乐哺育的人,在接受现代科技教育和他文化教育的同时,一定拥有热爱民族传统文化的素质。因此,作为中华民族的子孙,我们有义务、有责任要承担起继承并发展我们传统音乐的历史重任。我们的音乐教育首先应重视对传统的继承,加强教师的民族文化意识。所有的音乐教育者都要意识到传统音乐文化对于一个民族的重要性,要有民族认同感,在授课过程中多传授本土的音乐文化,不能一味的教授西方音乐。孩子本身对于音乐并没有太多的概念与想法,从小就让他们意识到传统音乐文化的魅力与内涵,这样才能让传统音乐文化得到一代又一代的传承与发展。音乐教师在这个过程中就起到了很重要的作用。相关不能应该出台政策,加上传统音乐教育,对于现在在校授课的音乐老师进行培训,进行传统音乐文化教育思想的培训,这样才能解决问题。高校则必须对学生的知识结构进行调整,加强他们对民族音乐的感性认识,提高他们的民族音乐文化素质。学生对这些传统音乐文化知之甚少,因而很少选择。学校应该多主办传统音乐会,包括器乐、舞蹈、声乐、戏曲等,学生多接触、多了解才能感兴趣,才能有更多的人学习。在所有的音乐院校都应该开设传统的戏曲、乐器等课程,并鼓励学生选择该课程。与此同时也要鼓励更多的人谱写中国“味道”的音乐作品,一直传唱,不能让传统的乐器一直弹奏前人留下的乐曲,戏曲也只是古代传唱的曲目,在当今社会还需继续发展,继续创编符合现代人审美的作品,将传统的音乐文化与现代相结合,才是更好的传承。

四、结语

传统音乐的传承与发展是一件不易的事情,它在我国整个文化事业中是一项艰巨的基础性工程。本文通过一部电影分析了音乐的重要性,因其承载了我国的传统文化,又简单分析了一下现今传统音乐文化的状况,提出一些问题并有一些浅薄的建议。究竟该如何解决这些问题,使我国的传统音乐得到传承与发展,需要大家一起努力,坚持不懈地进行传承并发展,将传统音乐普及全民,最终才能振兴民族音乐,让中国音乐走向世界,促进全世界音乐文化的繁荣与发展。

参考文献:

[1]段桥生,米瑞玲.中国传统音乐在传承与发展过程中存在的几个问题[J].中国音乐,2006.

[2]冯光钰.保护中国民族民间音乐之我见[J].音乐探索,2003.

[3]傅利民.中国传统音乐研究与传承的相关思考[J].中国音乐学,2015.

[4]褚颢.中国古代乐教思想与当代音乐教育哲学构建[J].南京艺术学院学报,2013.

[5]蔡奉玲.失位与回归:传统音乐文化话语权的丧失与重建——中国传统音乐在高校音乐教育中的地位与现状研究[D].兰州:西北师范大学,2009.

第4篇:本科音乐教育范文

【关键词】音乐教学法;民族器乐教学;达尔克罗兹教学法;柯达伊教学法;奥尔夫教学法

众所周知,西方的音乐教育体系众多。上世纪80年代以来,西方的三大音乐教学法:达尔克罗兹教学法、柯达伊教学法、奥尔夫教学法传入中国,并逐渐被中国音乐教育界所接受和认同,之后得到了迅速的发展。但是由于这些教学法自身的特点,多应用于音乐启蒙教育、早期业余音乐教育中,在专业音乐教育中的应用很少。笔者经过对三大音乐教学法进行研究后发现,其中很多方法适用于中国民族器乐教学,甚至有些方法在高等教育教学中更能够发挥出重要作用。

一、达尔克罗兹教学法与民族器乐高等教育教学的结合

达尔克罗兹教学法的内在结构可以概括为“一个方法、三大板块”。“一个方法”即体态律动,是该教学体系的核心;“三大板块”则是教学的主体内容,即节奏律动、视唱练耳、即兴创作。这三个主体内容围绕着体态律动这一核心方法执行着不同的教学任务。笔者经研究实践发现,达尔克罗兹教学法中的体态律动与中国民族器乐高等教育教学可以很好的结合。节奏感是人最基本的音乐感知能力。达尔克罗兹教学法主要通过体态律动培养学生的节奏感。在演奏器乐作品时,体态律动往往能够体现出演奏者对曲目节奏、韵律、情感等多方面的理解。而在中国民族器乐演奏中,大多数初学者都会因为紧张导致演奏过程中出现动作死板、僵硬等问题。达尔克罗兹教学法通过体态律动,打通人的听觉与动作之间的联络通道,有助于解决初学者演奏过程中的这些问题。在民族器乐演奏教学中,可以通过训练解决学生在演奏过程中的气息、手臂以及身体的动作等方面的问题,提升学生对于节奏的把握能力。如教师可以带着学生反复进行起落手臂、身体的前后运动训练,将有助于学生更好地感受到音乐作品的节拍、气口以及曲调的律动性。

二、柯达伊教学法在民族器乐高等教育教学中的重要作用

柯达伊教学法认为,从幼儿教育开始,歌唱就是培养幼儿音乐素质的最好途径,并建议采用多声部的合唱训练。柯达伊说过:“歌唱教师要比歌剧指挥重要得多。因为一位蹩脚的指挥只会令听众失望,但是一位糟糕的教师将会在整整30年内将30个班级的学生对音乐的热爱统统扼杀掉。”柯达伊认为,人的嗓子是人类最直接可用的乐器,并且是走进音乐、理解音乐和鉴赏音乐最好的工具。分析柯达伊的音乐教育思想,可以发现其教学法中有两个非常清晰又并行不悖的目标:一是让音乐属于每一个人,即“全民音乐教育观”;另一个是继承和弘扬民族音乐文化传统,使其不断地传承和发展,即“民族音乐教育观”。柯达伊教学法以歌唱作为音乐教育的基本方法。在中国民族器乐高等教育教学中,柯达伊教学法也能够得到较好的运用,并起到至关重要的作用。如大多数学生在演奏作品时,总会出现节奏不稳、强弱不明确、音高不准、感情表现较弱等问题。当演奏中出现这些问题时,教师可以让学生放下手中的乐器,并在教师的引导下识谱,按照乐谱中标记的节奏、速度、强弱、情绪记号等,清晰、准确地唱出整个乐曲的旋律,并在唱谱中建立起内心听觉。经过多次唱谱训练,再演奏乐曲时,学生会发现之前所出现的演奏问题基本已经解决,并且乐感得到了显著的提高。柯达伊教育法提倡在幼儿时期进行节奏感的培养,但是我国民族器乐演奏专业的本科生大多数在幼儿时期并未接触过西方先进的音乐教学法。因此,在民族器乐高等教育教学中需要开发学生这方面的潜能,培养其唱谱能力,并加强其对于唱谱的重要性的认知。

三、奥尔夫教学法在民族器乐高等教育教学中的应用

奥尔夫教学法是重点训练儿童创造性思维的一种音乐教学法,它不要求教师很快教会学生唱歌、演奏的技巧,而是让学生接触音乐实践;不要求学生对教师所教授的内容进行完全的模仿,而是要求师生共同进行创造性活动。奥尔夫教学法倡导的原本性教学非常符合我国素质教育改革提出的“以人为本”的精神。现阶段我国民族器乐演奏本科教学中,存在着学生与指导教师对于同一首作品的演奏极为相似,甚至如出一辙的现象,体现出学生在即兴创作方面能力的缺失。即兴创作既是促进学生音乐思维发展的手段,也是验证其音乐水平的重要途径。学生所具有的即兴创作能力,有助于其在演奏音乐作品时感悟并挖掘音乐作品之外的价值。即兴创作是创作者在发挥想象力的同时,结合自身个性所进行的音乐创作。因此,在中国民族器乐的高等教育教学中,教师应引导学生自主理解乐曲所表达的意义和情感,让学生自由发挥,对乐曲的情感和强弱表现进行处理,之后教师再指出哪些地方可以改进,并给学生进行示范、讲解,这样可以极大地提高学生对于乐曲的自主创造性。

四、结语

第5篇:本科音乐教育范文

萧友梅把发展音乐教育当作是提高整个中华音乐文化水平,赶超世界音乐文化先进潮流的必由之路。因此,他提出了“教育救国论”。萧友梅在《复兴国乐之我见》中阐述了国立音专为“复兴国乐”而拟定和实施的七点计划,其中涉及到了音乐办学的方向和目标以及对各科学生的教学内容和教学方法要求。另外,他还在《旧乐沿革》中阐述了中国发展音乐教育的六点设想。其中考虑到了专业音乐教育、中小学音乐教育、音乐师范教育和社会教育等各个方面,是萧友梅对整个中国发展音乐教育的完整构想。萧友梅的这个构想在当今社会构建和谐社会中仍具有不可估量的作用。

从归国办学到逝世,萧友梅都非常重视蔡元培“古今中外,兼收并蓄”的方针。在北京、上海办学期间,他曾先后聘请了陈子敬、刘天华、朱英等优秀的国乐名师在校授课。在音专时期,他还规定所有学习理论作曲和器乐演奏的学生必须选择一门民族乐器作为副科。同时,他还规定学习音乐的学生必须学习英语、法语等外语课,声乐专业的学生还必须学习意大利语和德语等。此外,萧友梅还亲自向学生开设了有关中国古代音乐史方面的课程。这是当时将中国古代音乐发展作为一门课程纳入教学的最早的尝试。萧友梅的音乐教育实践活动如下:

1创办北京大学附设音乐传习所和国立音专

从1902年到1920年,萧友梅一直致力于音乐、教育两个方面,并在创建专业音乐教育机构上做出了许多有益的尝试。这些专业音乐教育机构是对我国专业音乐教育进行的拓荒实验。在萧友梅创建的专业音乐教育机构中,北京大学附设音乐传习所虽无音乐学院之名,但却行音乐学院之实。它在事实上为我国创立真正意义上的专业音乐教育机构做了必要的前期铺垫。不过真正实现萧友梅梦想的是他与蔡元培共同设立的上海国立音乐专科学校。上海国立音乐专科学校虽然创办时间不长,但为我国培养了数百名理论、作曲等方面的人才,如贺绿汀、江定仙、冼星海等。他们为我国音乐事业做出了突出的贡献。

2编写教材萧友梅将他的声乐创作,特别是学校

歌曲的创作都分别收录在三本教材性的曲集中,以供学生学习。这三本曲集是:1922年出版的《今乐初集》,供高中使用;1923年出版的《新歌初集》,供高等学校使用;1924年出版的《新学制唱歌教科书》,供初级中学使用。这些歌曲的基本内容主要是对学生的生活进行描述,向学生进行思想道德的教育和审美情操的教育。

3重视师资队伍培养

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